Inhaltsverzeichnis

4.2.  Anthropologisches Bewußtsein.  56

4.3.  Bildung als Recht - Amtliche Richtlinien.  63

4.3.1.  Die Menschenrechtserklärung.  64

4.3.2.  Das Grundgesetz.  66

4.3.3.  Die Bayerische Verfassung.  69

4.3.4.  BayEUG, VSO SVSO.  69

4.3.5.  Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates 1973.  73

4.3.6.  KMK- Empfehlungen 1979/1994.  74

4.4.  Ziele der Bildung und Erziehung von Schülern mit geistiger Behinderung.  77

4.5.  Bildungsanspruch von Schülern mit geistiger Behinderung.  79

5.  Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit.  84

5.1.  Gefahr anthropologischer Fehleinschätzung.  85

5.1.1.  Das Menschenbild - Kriterien für menschliches Dasein.  86

5.1.2.  Lebensqualität - Die utilitaristische Position Singers.  90

5.2.  Selbstverwirklichung in sozialer Integration.  94

5.2.1.  Selbstverwirklichung von Schülern mit schwersten Behinderungen.  95

5.2.2.  Soziale Integration von Schülern mit schwersten Behinderungen.  98

6.  Zusammenfassung und kritischer Ausblick.  104

7.  Literaturverzeichnis  109

Vorwort 3

Vorwort

Diese Abhandlung befaßt sich mit einer grundsätzlichen und gleichzeitig aktuellen Fragestellung der Umsetzung des Bildungsanspruchs innerhalb der Sonderpädagogik. Motiviert durch die aktuelle Diskussion der Behindertenpädagogik, um das fundamentale Recht auf Bildung, wird hier der Versuch unternommen, den 'Bildungsanspruch' von Schülern mit (schwerster) geistiger Behinderung mit einer allgemeingültigen Bildungsidee und einem allgemeinen Bildungsanspruch zu vergleichen. Als Resultat wird die Beschreibung der tatsächlichen Bildungsrealität, der 'Bildungswirklichkeit', in seiner Interdepenz zu anthropologischen, rechtlichen und gesellschaftshistorischen

Verflechtungen gesehen. Dabei werden diese einerseits analytisch entflechtet und andererseits unter der Frage nach möglichen Einschränkungen des Bildungsrechts wieder vereint. Der formale Rahmen der Diskussion ist im Vergleich zu seinem Inhalt relativ eng und wird aus diesem Grund bei der Untersuchung der oben genannten Dimensionen nur einige Aspekte herausgreifen, während auf die Beantwortung weiterer Fragen innerhalb dieses Themas, wie schulische Integration, Normalisierung, Behinderungsbegriff u.a., weitgehend verzichtet werden muß.

Der Leser mag sich im Klaren darüber sein, daß der Verfasser dem kontrovers diskutierten allgemeinen Recht auf Leben und dem damit verbundenen Recht auf Bildung von Menschen mit schwersten Behinderungen widerspruchslos zustimmt und aus diesem Grund von 'Gefährdungen des Bildungsanspruchs' und 'anthropologischen Fehleinschätzungen' spricht. Weiterhin werden Begriffe der Behindertenpädagogik aus ihrer zeitlichen Epoche heraus benutzt, ohne damit diskriminierende Formulierungen zu meinen. Es sei außerdem darauf hingewiesen, daß die allgemein benutzte maskuline Form gleichzeitig die feminine Form beinhalten kann, ohne diese explizit kennzeichnen zu müssen.

Würzburg im Februar 1999 Markus Kast

"Was wir zu lernen haben, ist so schwer und doch so einfach und so klar: Es ist normal verschieden zu 1

sein."

"Der soziale Rechtsstaat hat die Pflicht, allen Behinderten zu helfen, damit sie sich in Beruf und Gesellschaft entfalten können. Behinderte wollen jedoch nicht Mitleid, sondern aktive Solidarität. Gerade in wirtschaftlich und finanziell schwierigen Zeiten ist es unsere Pflicht, für die Eingliederung unserer 2

behinderten Mitbürger in Beruf und Gesellschaft zu sorgen."

'Bildungswirklichkeit', muß der Versuch unternommen werden, eine allgemeine Idee der Bildung zu konstruieren, um damit zu beschreiben, welchen Ansprüchen dieser Begriff genügen muß.

2. Der Stellung der Sonderpädagogik innerhalb der Pädagogik und dem damit verbundenen Selbstverständnis wird ein eigenes Kapitel gewidmet, um darstellen zu können, wie der Anspruch der Sonderpädagogik mit der zuvor entwickelten Bildungsidee verknüpft und begründet werden kann.

3. Aus der Verknüpfung der sonderpädagogischen mit der allgemeinen Bildungsidee und dem damit verbundenen Bildungsanspruch ergeben sich Fragen, wie dieser Anspruch in der 'Bildungsrealität' umgesetzt oder sogar gefährdet wird.

Begründung der methodischen Vorgehensweise 7

2. Begründung der methodischen Vorgehensweise

2.1. Warum die Beschränkung auf Schüler mit geistiger Behinderung?

Wie bereits angedeutet, besteht die Befürchtung, die Bildungswirklichkeit in der sich die Sonderpädagogik befindet, entspräche nicht dem von ihr geforderten Bildungsanspruch. Anhand der aktuellen Diskussion innerhalb der Sonderpädagogik soll im fünften Kapitel gezeigt werden, daß tatsächlich Anzeichen für eine berechtigte Beschränkung der Umsetzung des Bildungsanspruchs in der Bildungsrealität bestehen. Der Schwerpunkt innerhalb der Auseinandersetzung in der aktuellen Diskussion wird auf die Geistigbehindertenpädagogik, vor allem auf die Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen mit (schwerster) geistiger Behinderungen gelegt.

Im Vordergrund der Betrachtung wird die SchiLB als Beispiel einer pädagogischen Institution stehen, obwohl auch integrative schulische sowie außerschulische Formen der Bildung für Menschen mit geistiger Behinderung existieren. ³ Mögliche Einschränkungen

des Bildungsanspruchs sind zwar durch alle Schularten des Sonderschulwesens hindurch zu beobachten ⁴ , besonders gravierende Anzeichen scheinen jedoch an der SchiLB erkennbar

zu sein.

Wie STRAßMEIER nachweisen kann, sind solche Überlegungen keineswegs nur hypothetisch. Er beschreibt Beispiele für Tendenzen amtlicher, aber auch von 'professioneller' Seite ausgehender Aushöhlung des Rechts auf (schulische) Bildung, also der prinzipiellen Bildbarkeit, welche im Rahmen dieser Arbeit genauer untersucht werden müssen. 5

Hierzu werden Grundlegungen innerhalb des Grundgesetzes (GG) und der bayerischen Landesverfassung (BayVerf) vorgestellt und kommentiert, die sich auf das Recht auf Bildung beziehen, Anwendungen in Form des Bayerischen Gesetzes über das Erziehungs-und Unterrichtswesens (BayEUG), der Schulordnung für die Volksschulen in Bayern (VSO) und der Schulordnung für die Schulen für Behinderte in Bayern (SVSO) nach dem Bildungsrecht hinterfragt sowie Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats und der

³ vgl.: Speck 1993, 202f: Früherziehung, Kindergarten, Schule (auch integrative Formen), Erwachsenenbildung;

⁴ vgl.: Hiller 1994, 46f: über hemmende Faktoren der Einschränkung der Forderung nach Allgemeinbildung für Kinder, die als lernbehindert und/oder verhaltensgestört bezeichnet werden;

Begründung der methodischen Vorgehensweise 8

Konferenz der Kultusminister Deutschlands zur 'Erziehung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher' beschrieben.

Als Beleg für die bestehende Gefahr einer permanenten Infragestellung der Bildsamkeit von Menschen mit geistiger Behinderung kann ergänzend die kontrovers geführte Diskussion gedeutet werden ⁶ , die sich, nicht allein auch aufgrund der notwendigen

Integrationsdiskussion, um nur ein Beispiel zu nennen, mit diesem Thema beschäftigt. Zwar ist die Integrationsdiskussion nicht die Fragestellung dieser Arbeit und wird aus diesem Grund nicht in dem ihr gebührenden Rahmen analysiert werden können. Es zeigt sich aber gerade hier, warum eine Beschränkung der Sonderpädagogik auf Schüler mit (schwerster) geistiger Behinderung vorgenommen wird.

So sieht WIMMER die Gefahr "... falls Integrationsfähigkeit als Kriterium für kooperativen/integrativen Schulbesuch an Gewicht gewinnt (...), droht schwerstbehinderten Kindern und Jugendlichen der Verbleib an einer 'Restschule′ ..." ⁷ in welcher über kurz oder lang Kinder und Jugendliche mit schwersten Behinderungen in die Pflege ′entlassen′

werden, "... weil das Recht auf Schulbesuch relativiert, untergraben oder gänzlich beschnitten wird." ⁸ Aufgrund dieser Untersuchungen und mit Hilfe der historische Analyse

wird gezeigt werden können, daß vor allem Menschen bzw. Kinder und Jugendliche mit geistiger-, und zwar zumeist schwerer- und schwerster geistiger Behinderung, den vorherrschenden Systemen unterworfen und von ihnen abhängig sind, da sie zu denjenigen Minderheiten gehören, welche nur erschwert oder gar nicht selbst für ihre Rechte eintreten können.

Die Diskussion um die Bildung von Menschen mit schwersten Behinderungen tritt in ein neues Spannungsverhältnis, wenn das Recht auf Bildung durch das Absprechen des Rechts auf Leben aufgehoben wird. Deshalb muß das zugrundeliegende anthropologische Verständnis der pädagogischen Hilfe vorgestellt und mögliche Einschränkungen beschrieben werden. Seit der Einladung der Universität Duisburg 1989 an SINGER, der sich in seiner 'Praktischen Ethik' für die Tötung von Menschen mit schwersten

⁵ vgl.: Straßmeier 1997b, 375f

⁶ vgl.: Anstötz 1990, 57ff: Anstötz kritisiert Specks Forderung nach allgemeiner Bildbarkeit aufgrund der 'conditio humana' (vgl.: Speck 1993, 154) sowie Thalhammers Versuch der Beschreibung der 'conditio humana' (vgl.: Thalhammer 1986, 123 - 126);

⁷ Wimmer 1997, 389

⁸ Wimmer 1997, 389

Begründung der methodischen Vorgehensweise 9

Behinderungen ausgesprochen hat, und der Einladung KUHSEs nach Wien ⁹ zur selben

Zeit, mußten Fragen des Lebensrechts von Menschen mit geistiger Behinderung, der Euthanasie, der Eugenik, aber auch der pränatalen Diagnostik sowie der Genforschung zu Fragen werden, mit denen sich auch die Sonderpädagogik in kritischer Weise auseinanderzusetzen hat. Damit wird nicht ausgeschlossen, daß Fragen bezüglich des Lebensrechts auch in der Nachkriegsgeschichte kritisch zu betrachten gewesen wären oder zum Teil betrachtet wurden. Scheinbar war dieser Anstoß dennoch notwendig, um die sonderpädagogische Diskussion aus dem 'Schlaf der Zufriedenheit' über das bisher Erreichte zu wecken. Entsprechend formuliert SCHILDMANN:

"Die meisten Heil- und Sonderpädagogen wurden erst wach, als die Singer-Debatte sie zur 10

Auseinandersetzung zwang."

Es wird also die Aufgabe dieser Arbeit sein, die Schlüsse, die aus der historischen Analyse der Ideengeschichte der Bildung und der pädagogischen Hilfe sowie dem anthropologischen und rechtlichen Selbstverständnis der Sonderpädagogik

(Geistigbehindertenpädagogik) gezogen werden, auf die Einschränkungen und gefährdenden Einflüsse der gegenwärtigen Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit schwerer- und schwerster geistiger Behinderung zu beziehen.

2.2. Warum historische Analyse?

"Fragen an die Geschichte, Interesse für Geschichte sind immer Spiegelbild aktueller Fragen und ... geschichtliches Interesse [nimmt, d. Verf.] seinen Ausgang von spezifischen Fragen der 11

Gegenwart."

Die oben angesprochenen Fragen bezüglich der Bildung von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung, vor allem Schüler mit schwersten Behinderungen, sind solche Ausgangsfragen, die an die Geschichte zu stellen sind. Wenn von 'Bildung von Menschen

⁹ vgl.: Singer 1994, 425f: über die Kritik der Einladungen Singers und Kuhses nach Duisburg/Wien; ¹⁰ Schildmann 1993, 14, vgl. Bleidick 1998; 97: bis 1989 keine offizielle Verlautbarung des VDS über unumschränktes Lebensrecht Behinderter; ¹¹ Ellger- Rüttgardt/ Tenorth, 1998, 438;

Begründung der methodischen Vorgehensweise 10

mit geistiger Behinderung' oder 'allgemeiner Bildbarkeit' ¹² gesprochen wird, dann müssen

zunächst diese Begriffe erläutert werden. Dies kann nicht ohne eine Betrachtung der historischen Entwicklung geschehen. Aus diesem Grund wird es nötig sein, Dimensionen der Bildung und deren Entwicklung sowie die Entstehung und die damit zusammenhängende Forderung nach 'allgemeiner Bildbarkeit', also auch für Menschen mit schwersten Behinderungen geltend, herauszuarbeiten.

Sowohl der Bildungsbegriff oder zumindest die -idee als auch die Sozialgeschichte der Menschen mit Behinderungen haben eine solche Geschichte. Denn weder die Bildungsidee noch das Selbstverständnis der Sonderpädagogik, wie sie sich heute darstellen, können sich ebenso wenig wie alle anderen gesellschaftsrelevanten Zusammenhänge von diesen historischen Verflechtungen befreien, da diese ihrerseits Gegenwart und dadurch Zukunft beeinflussen. Denn genauso wie alle Phänomene gesellschaftlichen Zusammenlebens, ob diese die Staatsform, die Kultur, die Wissenschaft, die Wirtschaft etc. betreffen, stellt auch die Erziehung, unter der Prämisse einer Bildungsidee, eine Grundfunktion dar, welche auf eine Problematik gerichtet ist, die sich aus dieser Vieldimensionalität des Gesamten ergibt. Aus diesem Grund reicht ein bloßer chronologisch-historischer Überblick der Pädagogik nicht aus, die Bildung, wie sie sich heute darstellt, zu beschreiben. Die Beschreibung der Bildung muß vielmehr die Entwicklung der sie beeinflussenden und von ihr beeinflußten gesellschaftlichen Zusammenhänge aufzeigen. 13

Es kann angenommen werden, daß der Mensch ein geschichtliches Wesen ist, wenn KLAFKI, in Anlehnung an DILTHEY ¹⁴ als charakteristischen Wesenszug des

menschlichen Daseins herausstellt:

"... daß der Mensch das Wesen sei, das Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft habe. Viele Grundphänomene menschlicher Existenz ... sind nur möglich auf dem Hintergrunde dieser Trias von 15

erlebter und bewußter Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft."

¹² vgl.: Jantzen 1998, 18: Die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates verabschiedete am 12. und 13. Oktober 1973 auf ihrer 34. Sitzung die Empfehlungen ´Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher´ in der sie insbesondere von der ´prinzipiellen Bildungsfähigkeit jedes Kindes´ ausgeht, vgl.: Deutscher Bildungsrat 1973, 66: über 'Erziehungsbedürftigkeit'; vgl.: 2.3.2. 'Bildsamkeit'

¹³ vgl.: Reble 1980, 12 - 15

¹⁴ vgl.: Diltey 1997, 236f: über den Bedeutungszusammenhang von Zeiterleben, Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft; ¹⁵ Klafki 1975, 9

Begründung der methodischen Vorgehensweise 11

Auch wenn KLAFKI diesen Erklärungsversuch biologisch begreift, indem er zwischen tierischen und pflanzlichen Leben und anorganischem Sein auf der einen und menschlichen Dasein auf der anderen Seite unterscheidet ¹⁶ , so sieht auch HEIDEGGER den Menschen in

seinem Sein in eine Zeitstruktur integriert. Allerdings ist die Unterscheidung zwischen Existierendem (Seiendem) aus phänomenologischer Sicht nicht durch besondere einzelne Eigenschaften vor dem anderen Seienden (Tier, Pflanze, Stein) ausgezeichnet, sondern dadurch, daß der Mensch Seinsverständnis hat. ¹⁷ Unabhängig von der getroffenen

Unterscheidung des Seinsverständnisses sagt HEIDEGGER über den Zusammenhang von Zeitlichkeit und Sinn des Daseins:

"Die Alltäglichkeit [Struktur des Daseins, d. Verf.] enthüllt sich als Modus der Zeitlichkeit. (...) Aus ihr wird sodann verständlich, warum das Dasein im Grunde seines Seins geschichtlich ist und sein 18

kann."

Zur Verdeutlichung des angesprochenen Zusammenhangs soll hier die Herleitung aus jeweils einem Bereich der biologischen und der phänomenologischen Betrachtungsweise des menschlichen Daseins genügen, obwohl sich schon hier abzeichnet, daß eine phänomenologische Betrachtung für die Legitimierung des Bildungsrechts von Menschen mit schwersten Behinderungen wertvoll werden kann. 19

Innerhalb dieses Verständnisses darf das geschichtliche Bewußtsein als eine Dimension verstanden werden, während die Systeme, in denen sich menschliches Dasein durch Interaktion zwischen Einzelnen manifestiert, die zweite, gesellschaftliche Dimension darstellen soll. Beide Dimensionen durchdringen und beeinflussen sich gegenseitig, sodaß ein Zusammenhang des Individuums mit Faktoren der Gesellschaft besteht, die historisch gewachsene Kultur hervorbringen. Die Dialektik dieses Zusammenhangs ist demnach abhängig von gängigen Systemen, in denen das Individuum und seine Bildung eingebettet sind. ²⁰ Ohne explizit systemtheoretische Überlegungen zugrunde legen zu müssen, kann

¹⁶ vgl.: Klafki 1975, 9

¹⁷ vgl.: Heidegger 1993, 48f: der Mensch sei nicht durch irgendwelche Fähigkeiten von anderen Formen des Daseins unterschieden, sondern dadurch , daß er ist; vgl.: a.a.O., 45 - 50: Heidegger charakterisiert die Unzulänglichkeit des Versuchs der Biologie, Anthropologie und Psychologie nach der Seinsart zu Fragen; ¹⁸ Heidegger 1993, 234f

¹⁹ vgl.: Kapitel 4.2. 'Anthropologisches Bewußtsein', vgl.: 5.1.: 'Gefahr anthropologischer ...': werden Kriterien für 'Menschsein aufgestellt', wird Lebens(Bildungs)recht in Frage gestellt;

²⁰ vgl.: Speck 1998, 283f: im Gegensatz zur reinen Zukunftsausrichtung, ergänzt durch Kultur hervorbringende Geschichte, Vgl.: Speck 1998, 290-299: Beschreibung der Koppelung der systemischen Dimensionen;

Begründung der methodischen Vorgehensweise 12

sich das Individuum auch nicht von dieser Abhängigkeit befreien, es sei denn, es würde sich auf eine einsame Insel begeben und sich dadurch von gesellschaftlichen Zusammenhängen lösen. Selbst dann stünde der Mensch in einer Beziehung - in der Beziehung zur Natur, die ihn begrenzt. Dieses Ideal formuliert LOCKE folgendermaßen:

"Es [gemeint ist der Naturzustand des Menschen, d. Verf.] ist ein Zustand vollkommener Freiheit, innerhalb der Grenzen des Naturgesetzes seine Handlungen zu lenken und über seinen Besitz und 21

seine Person zu verfügen, wie es einem am besten scheint."

Hier wird die Freiheit durch die Grenzen der Naturgesetze eingeschränkt. LOCKE erweitert, daß dieses natürliche Gesetz des Naturzustandes "...für alle verbindlich ist,(...) daß niemand einem anderen ... Schaden zufügen soll (...) und wir alle Glieder einer einzigen Gemeinschaft ... sind." 22

HEGEL beschreibt ebenfalls diese Grundposition des Menschen als Selbstbewußtsein. Dessen "... erster Zweck ist aber sein unmittelbares abstraktes Fürsichsein ..." und erweitert in demselben Satz: Es wird aber zum allgemeinen Zweck "... sich als dieses Einzelne in einem Anderen oder ein anderes Selbstbewußtsein als sich anschauen (...) und es ist nunmehr Zweck, insofern es zugleich allgemeines ist und das Gesetz [im Sinne von Axiom, d. Verf.] an ihm hat." ²³ An dieser Stelle können, entsprechend der oben erläuterten

Dimension, diese beiden Beispiele zur Verdeutlichung genügen.

Auch wenn BITTNER den Versuch "... aus der Vergegenwärtigung der großen und beinahe erdrückenden historischen Tradition etwas für die Gegenwart abzuleiten ..." 24

kritisiert, scheint es gerade aus dieser hier verdeutlichten Dialektik notwendig, zunächst einen Linie zu ziehen, in dem dieser Zusammenhang von der Antike über das frühe und hohe Mittelalter zur beginnenden Neuzeit und letztlich zur heutigen Bildungssituation deutlich wird. Denn diese Linie bildet die Grundlage, auf der das entstehen kann, was als klassische Bildung - im neuhumanistischen Sinn, gegründet auf den Ideen der Aufklärung und deren Kritik - bezeichnet wird.

Mit Hilfe der historischen Analyse soll eine Ideengeschichte der Bildung entwickelt werden, die zum einen die Heterogenität des Bildungsverständnisses von heute verdeutlicht

²¹ Locke 1983, 4f

²² Locke 1993, 6f

²³ Hegel 1998, 269f

²⁴ Bittner 1996, 62

Begründung der methodischen Vorgehensweise 13

und zum anderen den Bildungsbegriff "... in seiner historisch-systematischen-dynamischen Vielschichtigkeit ..." ²⁵ erschließt, denn "... da sich in ihm das jeweilige Selbst- und Weltverständnis des Menschen widerspiegelt, kann er nicht zeitlos definiert werden." ²⁶ In

diesem Sinne darf weder die historische Analyse des Bildungsbegriffs noch die des Selbstverständnisses der Sonderpädagogik als bloßes Nachzeichnen der geschichtlichen Entwicklung des einen oder des anderen Begriffs mißverstanden werden. Die historische Analyse soll vielmehr dazu dienen, mit Hilfe der Entwicklung der Ideengeschichte das heutige Verständnis von Bildung und Sonderpädagogik und deren Beziehung zueinander darzustellen, sowie das Durchdringen der historischen und der systemischen Dimension zu verdeutlichen und die Verbindung zu dem jeweiligen Menschenbild herzustellen.

2.3. Exkurs: Die Begriffe der Sonderpädagogik, Bildsamkeit, Bildung, Erziehung

2.3.1. Sonderpädagogik

Bezüglich des Begriffs der Sonderpädagogik kann hier einschränkend angemerkt werden, daß dieser im Vergleich zum Begriff der Bildung historisch gesehen relativ jung ist. Ein Fehlen des Begriffs kann aber nicht als ein Fehlen der Auseinandersetzung mit Menschen mit Behinderungen gedeutet werden. Diese Auseinandersetzung fand zu allen Zeiten statt, auch wenn die Geschichte dieser Menschen über Jahrhunderte hinweg die Geschichte ihrer Verfolgung und Mißachtung war. ²⁷ Aus diesem Grund darf bei der Beschreibung des

sonderpädagogischen Selbstverständnisses nicht auf die historische Analyse verzichtet werden. Gleichzeitig existieren neben dem Begriff der Sonderpädagogik auch eine Vielzahl von verwandten Begriffen, die teilweise sogar miteinander konkurrieren. 28

Zur Beschreibung des Selbstverständnisses der Sonderpädagogik ist die Begriffsklärung aber insofern nützlich, als mit der Begrifflichkeit gleichzeitig eine zugrundeliegende Idee bzw. ein zugrundeliegendes Menschenbild verbunden ist, welches mit Hilfe der

²⁵ Böhm 1994, 99

²⁶ Böhm 1994, 99

²⁷ vgl.: Speck 1993, 13f, vgl.: Dönhoff 1992, 61, vgl.: Anstötz 1992, 149f, vgl.: Meyer 1983, 85 - 93, 108 - 114

²⁸ vgl.: Klauer 1992, 9 - 12: über die Begriffe Heilpädagogik, Sonderpädagogik, Behindertenpädagogik, vgl.: Böhm 1994, 637 ff: über die Vielfalt der Begriffe innerhalb der Sonderpädagogik, vgl.: Eberwein 1997, 55: über den Begriff der Integrationspädagogik, vgl.: Kobi 1993, 121 - 127: Interpretationen des Inhalts des Begriffs Heilpädagogik, vgl.: a.a.O., 129 - 135: Schema zur Verdeutlichung des Gegenstandsbereichs und der Begriffsbestimmung von Heilpädagogik;

Begründung der methodischen Vorgehensweise 14

historischen Analyse entfaltet werden kann. Aus diesem Grund wird die Bezeichnung Sonderpädagogik verallgemeinernd für eine Vielzahl an bestehenden Bezeichnungen verwendet, obwohl dies bezüglich der Entwicklungsgeschichte des Begriffs eigentlich nicht zulässig ist.

Im Rahmen dieser Arbeit wird der Sammelbegriff der Sonderpädagogik also nicht ideologisch als die definierte 'besondere Pädagogik für Behinderte' außerhalb der 'Allgemeinen Pädagogik' verstanden, sondern als Summe der daraus resultierenden Wirkungen oder Resultate innerhalb der Pädagogik. Diese werden hier beschränkt auf die Schule als 'Bildungsinstitution' (Sonderschule/ SchiLB) und der Umsetzung der Forderung nach einer für alle geltenden Bildung, nach 'allgemeiner Bildbarkeit'. Denn zum einen ist eine Beschreibung von Behinderung (geistiger Behinderung) unter anderem abhängig von der Methodik, die zur Beschreibung herangezogen wird, wie etwa der empirischen Methode der IQ-Messung, der medizinischen Untersuchung des klinischen Syndroms ²⁹ oder der

Beschreibung der bestehenden (oder fehlenden) Fertigkeiten und Fähigkeiten als defizit-orientierte Methoden ³⁰ , oder der Beschreibung des Phänomens von Behinderung, welche

sich in interaktionalen Prozessen zwischen organischer Schädigung, individuellen Persönlichkeitsfaktoren sowie sozialen Bedingungen und Einwirkungen ergeben kann, als beschreibende, phänomenologische Methode, welche Definitionen als stigmatisierend ablehnen muß ³¹ . Zum anderen ist eine Begriffsdefinition von Sonderpädagogik bezüglich der allgemeinpädagogischen Relevanz überflüssig, wenn MOOR sagt: "Heilpädagogik [ Sonderpädagogik, d. Verf.] ist Pädagogik und nichts anderes!" ³² So ist eine Beschränkung

des Begriffs Sonderpädagogik im Rahmen dieser Arbeit als Umsetzung der 'Allgemeinen Pädagogik' an der SchiLB zu verstehen. Die Verallgemeinerung des Begriffs 'Schüler mit geistiger Behinderung' bezieht sich auf diejenigen Schüler, welche die SchiLB oder ihr verwandte Einrichtungen besuchen oder besuchen sollten, ohne damit 'geistige Behinderung' klassifiziert oder festgelegt zu haben.

²⁹ vgl.: Speck 45: klinisches Syndrom, 47: IQ - Messung, vgl.: Bundschuh 1984, 20: über die Kritik der reinen Intelligenzmessung;

³⁰ vgl.: Bach 1995, 1: Beschreibung defizitären Lernverhaltens, Begrenztheit, Beeinträchtigung, vgl.: KMK 1980, 4f, vgl.: SVSO 1996, §8(1), 6f

³¹ vgl.: Speck 1993, 40f: über die Beschreibung des Phänomens der geistigen Behinderung, vgl.: Speck 1998, 261: über die Unbrauchbarkeit des Behinderungsbegriffs für die Erziehung, vgl.: Kobi 1993, 99f: über die Interaktion der Personen und deren Daseinsformen, vgl.: a.a.O., 107: Schema der sozialen Reaktion auf Andersartige;

³² Moor 1974, 7, vgl.: Kobi 1993, 92, vgl.: Speck 1998, 19: Heilpädagogik als Allgemeine Pädagogik unter Berücksichtigung spezieller Erziehungserfordernisse;

Begründung der methodischen Vorgehensweise 15

2.3.2. Bildsamkeit

Die Herleitung eines Bildungsanspruchs, der sich auf Menschen mit geistiger Behinderung bezieht, und die Diskussion der Faktoren und Argumente, die diesen Anspruch gefährden, kann nicht auf den Gebrauch der Begriffe Bildsamkeit, Bildbarkeit oder Bildungsfähigkeit verzichten. Aus diesem Grund werden an dieser Stelle diese Begriffe bestimmt und auf Menschen mit geistiger Behinderung bezogen. Die Gründe für das Anerkennen oder Absprechen des Bildungsanspruchs, der aus der Bildbarkeit resultiert, werden hier nur zum Teil angerissen, da an anderen Stellen ausführlicher auf diese eingegangen wird. 33

Der Begriff der Bildsamkeit ist mit HERBART als pädagogischer Grundbegriff bestimmt worden. Für ihn ist die Bildsamkeit des Zöglings der bestimmende Begriff der Pädagogik. 34

HERBART setzt "... sie als latentes Arsenal von 'Kräften' voraus, die erzieherisch zu wecken und zu entbinden sind." ³⁵ Im übertragenen Sinn kann damit die Fähigkeit gemeint

sein, auf erzieherisches Einwirken anzusprechen - Bildung zu erlangen. Wenn hier von Fähigkeit die Rede ist, scheint es legitim, die Begriffe Bildsamkeit und Bildungsfähigkeit synonym zu verwenden. Das gleiche gilt für die Begriffe Bildbarkeit und Bildsamkeit. 36

Bereits HERBART gibt aber zu bedenken, daß der Bildsamkeit Grenzen gesetzt sind, die zum einen in der Individualität des Kindes begründet liegen und zum anderen durch das Umfeld, "... durch Umstände der Lage und Zeit" ³⁷ gesetzt werden.

Mit dieser Einschränkung ist gleichzeitig ein zweiter Aspekt der Bildsamkeit angesprochen: "Während Kräfte quasi positivistisch einfach vorhanden scheinen, gibt es Anlagen immer nur zusammen mit Umwelten;" ³⁸ Wenn nach der Bildbarkeit von Menschen mit geistiger

Behinderung gefragt wird, scheint diesem Aspekt eine tragende Rolle zuzukommen. Die Lernpsychologie stellt den Zusammenhang zwischen Einflüssen der Umwelt und Veränderung des 'Organismus' in den Vordergrund. Demnach wird der Mensch ununterbrochen durch Milieueinflüsse wie Lernen, Übung oder Erfahrung verändert. 39

SPECK bezieht diesen Zusammenhang auf die Bildbarkeit, die Ansprechbarkeit auf

³³ vgl. u.a.: 4.2. 'Anthropologisches Bewußtsein', vgl.: 5.1. 'Gefahr anthropologischer Fehleinschätzung'

³⁴ vgl.: Herbart 1965, §1

³⁵ Böhm 1994, 98, vgl.: Herbart 1965, §1-§$

³⁶ vgl.: Speck 1993, 152-158: Speck benutzt die Begriffe Bildbarkeit und Bildsamkeit synonym, Bildungsfähigkeit im Zusammenhang des Absprechens der Bildbarkeit als Bildungsunfähigkeit;

³⁷ Herbart 1965, §4

³⁸ Böhm 1994, 98

³⁹ vgl. Piaget 1972, 327

Begründung der methodischen Vorgehensweise 16

erzieherisches Einwirken, von Kindern mit geistigen Behinderungen und stellt dabei die Frage: "Sind geistig behinderte Kinder - einschließlich der schwer geschädigten - sozialen Einflüssen zugänglich? Sind sie lernfähig?" ⁴⁰ Er versucht diese Frage mit der

interaktionstheoretischen Ansicht, dem wechselseitigen Zusammenwirken von Anlagefaktoren und Umweltfaktoren, zu beantworten, ohne die beobachtbare Verhaltensänderung dem einen oder dem anderen Begriff zuzuschreiben. 41

"Da es diese Unterscheidungsmöglichkeit durch Beobachtung nicht gibt, ist es unzulässig, soziale Beeinflußbarkeit auszuschließen. Wir haben vielmehr ... auszugehen ... von einer Entwicklungsfähigkeit im Sinne von Veränderbarkeit durch Interaktion. Was dabei abläuft ist Lernen 42

... ."

Damit hat SPECK die Lernfähigkeit von Kindern mit schwersten geistigen Behinderungen psychologisch begründet und muß sich nicht allein auf das ethische Grundprinzip verlassen, Lernfähigkeit aufgrund der Zugehörigkeit zur Gattung Mensch zu fordern. Diese Lernfähigkeit ist die notwendige Bedingung für Bildungsfähigkeit. Erziehung und Bildung stellen eine spezielle Klasse von sozialen Einflüssen (Lernen) dar, die an die jeweilige Vorstellung von Bildungsinhalten oder Erziehungsinhalten geknüpft ist. Zwei Gefahren deuten sich hier bereits an, wenn nach prinzipieller Bildbarkeit gefragt wird.

"Dies kann dazu führen, sogenannte Minimalkriterien für eine Persönlichkeitsentwicklung anzugeben, 43

wenn Erziehung auf Persönlichkeitsbildung bezogen sein soll."

Mit dieser Aussage werden die Gefahren des Absprechens der Bildbarkeit deutlich. Beide sind auf die Abhängigkeit von Menschen mit schwerster geistiger Behinderung bezogen. Zum einen zeigt sich die Abhängigkeit von der Vorstellung dessen was Erziehung und Bildung ausmachen soll. Zum anderen ist diese Vorstellung wiederum an ein Menschenbild geknüpft, das den Menschen aufgrund seiner zu fordernden Minimalkriterien definiert. An dieser Stelle wird die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit anthropologischen Vorstellungen sichtbar, um den Bildungsanspruch, der sich aus der prinzipiellen Bildbarkeit ableitet, zu begründen oder 'Bildungsunfähigkeit' widerlegen zu können (s.h. 4.2. 'Anthropologisches Bewußtsein'; 5.1. 'Gefahr anthropologischer Fehleinschätzung'). Denn

⁴⁰ Speck 1993, 155

⁴¹ vgl. Speck 1993, 155, vgl. Piaget 1972, 329: demnach besteht das Lernen aus einem wechselwirkenden Zusammenhang zwischen Anlage und Umwelt, vgl.: Schröder 1985, 40: "Der Mensch ist im Zusammenwirken von Anlage und Umweltfaktoren der Bildung fähig" (a.a.O., ebd.) ⁴² Speck 1993, 155 ⁴³ Speck 1993, 155f

Begründung der methodischen Vorgehensweise 17

diese Vorstellungen führen dazu, Menschen mit Behinderungen die Bildbarkeit und damit das Recht auf Bildung und sogar das Recht auf Leben abzusprechen, wenn diese die geforderten Kriterien nicht erfüllen können.

Aber erst wenn von prinzipieller Bildbarkeit, Bildsamkeit, Bildungsfähigkeit ausgegangen wird, kann sich daraus ein Anspruch auf Bildung zwingend ergeben. Wie sich im folgenden zeigen wird, ist der Begriff 'Bildungsunfähigkeit' zwar pädagogisch-anthropologisch, im Sinne SPECKs, untragbar, weil er gleichbedeutend ist mit dem Absprechen des Wertes als Menschen, dennoch wird der These der prinzipiellen Bildbarkeit widersprochen. Bildbarkeit, im weitgehend übereinstimmenden Verständnis der Sonderpädagogik ist aber keine materiell zu messende Größe und muß deshalb weit gefaßt doch als "... Postulat der conditio humana ..." ⁴⁴ definiert werden:

"Bildbarkeit ist die Verwirklichungspotentialität für Menschlichkeit unter Voraussetzung von 45

Erziehung und Bildung, wobei Menschlichkeit als Menschsein unter Menschen zu begreifen ist."

2.3.3. Bildung

Auch der Begriff der Bildung ist ähnlich kontrovers bestimmt wie die oben beschriebenen. Denn der Begriff der "Bildung ist ein, wenn nicht der Grundbegriff der Pädagogik in Deutschland" ⁴⁶ , aber dennoch ist "... sein Inhalt ... nicht einheitlich bestimmt, sondern wird

geprägt von dem zugrundeliegenden Verständnis von Erziehung, der entsprechenden Bildungstheorie und dem postulierten Menschenbild." 47

Im Gegensatz zur Idee der Bildung, welche sich bereits in der Philosophie der klassischen Antike findet, ist der Begriff der Bildung nur im deutschen Sprachraum zu finden, was auf den Entstehungszusammenhang, dem theologischen Sinngehalt in der Mystik des 14. Jahrhunderts, zurückzuführen ist ⁴⁸ . In französischen, englischen oder anderen Sprachräumen gibt es kein Äquivalent zu dem deutschen Bildungsbegriff. ⁴⁹ Denn "... wo wir von ′Allgemeinbildung′ sprechen, sagen die Engländer ′general education′, die

⁴⁴ Speck 1993, 154, vgl.: Thalhammer 1986, 123ff, vgl.: Anstötz 1990, 55-63: im Gegensatz dazu kritisiert Anstötz den sonderpädagogischen Gebrauch der 'conditio humana'; ⁴⁵ Speck 1993, 154

⁴⁶ Böhm 1994, 99, vgl.: Schröder 1985, 41, vgl.: Schröder 1995, 30

⁴⁷ Schröder 1985, 41, vgl.: Böhm 1994, 99, vgl.: Schröder 1995, 30f , vgl.: Stegemann 1983, 7

⁴⁸ vgl.: Kron 1994, 70, vgl.: Böhm 1994, 99: geprägt durch Meister Eckhart u.a.

⁴⁹ vgl.: Böhm 1994, 99, vgl.: Scheuerl 1985, 8

Begründung der methodischen Vorgehensweise 18

Franzosen ′enseignement′ oder ′culture générale′" ⁵⁰ . Auch im deutschen Sprachraum wird

sein Inhalt nicht eindeutig bestimmt, sondern, wie bereits erwähnt, geprägt von dem zugrundeliegenden Verständnis von Erziehung, der entsprechenden Bildungstheorie und dem postulierten Menschenbild. ⁵¹ Deshalb wird der 'Begriff' der Bildung bzw. die ihr

zugrundeliegende 'Idee' für die Vielzahl der ihr zugrundeliegenden bildungstheoretischen Positionen verwendet. Aufgrund dieser Vielfalt an bildungstheoretischen Positionen kann ergänzend zur historischen Analyse nicht auf eine Entflechtung der unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Methoden und Inhalte verzichtet werden, die sich hinter den bildungstheoretischen Aussagen verbergen und "... tendenziell auch bestimmte Gegenstandsbereiche favorisieren." 52

Der Begriff der Bildung steht innerhalb dieser Erörterung stellvertretend für die unterschiedlichen Gegenstandsbereiche und wird jeweils durch den Inhalt bestimmt, der in der historischen Analyse und der Gegenüberstellung der aktuellen Strömungen herausgearbeitet werden wird. Aus diesem Grund wird hier auf eine exakte Beschreibung verzichtet und statt dessen der Begriff der Erziehung von dem der Bildung abgegrenzt.

2.3.4. Erziehung

Genauso vielschichtig, im Sinne der Abhängigkeit des Begriffs von methodisch-wissenschaftstheoretischen Erklärungsversuchen, wie der Begriff der Bildung, ist der der Erziehung. Als ein Kriterium, das sich innerhalb der verschiedenen Ansätze herauskristallisiert, ist die von SCHRÖDER beschriebene "...Einwirkung auf die Entwicklung des Menschen zur Persönlichkeit" ⁵³ . SCHRÖDER ist mit seiner

Beschreibungen in Tradition BREZINKAs. Denn dieser sieht den Erziehungsprozeß als intentionalen Prozeß des Einwirkens auf ein Individuum mit dem Ziel der dauerhaften Verbesserung des Zustandes des Zöglings:

"Als Erziehung werden Handlungen bezeichnet, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der ⁵⁴ .

psychischen Disposition anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern...."

⁵⁰ Scheuerl 1985, 8

⁵¹ vgl.: Schröder 1985, 41

⁵² Stegemann 1983, 9

⁵³ Schröder 1985, 83, vgl.: Böhm 1994, 203, vgl.: Kron, 55, vgl.: Stegemann 1983, 21, vgl.: Köck/Ott 1994, 189: hier rückt Erziehung in die Nähe der Bildung; ⁵⁴ Brezinka 1990, 95, vgl.: Böhm 1994, 203, vgl.: Schröder 1985, 85

Begründung der methodischen Vorgehensweise 19

Durch diese Erweiterung in Form der Zielangabe ist gleichzeitig ein zweiter Aspekt der Erziehung angesprochen. Auch für SCHRÖDER ist "... nicht jede Einwirkung auf die menschliche Entwicklung ... Erziehung." ⁵⁵ In diesem Sinn kann nach BÖHM der

Erziehungsbegriff "... sowohl eine bestimmte Klasse von Handlungen, also ein deskriptivanalytischer Begriff sein, gleichwohl aber auch Kriterien für bestimmte Tätigkeiten, also ein normativer Begriff sein." ⁵⁶ In diesen Definitionen sind weiterhin der prozessuale

Charakter in Form der Einwirkung und das Ergebnis in Form der Persönlichkeit angesprochen. Wie diese Persönlichkeit auszusehen hat, ist abhängig von dem jeweiligen Erziehungsverständnis, welches, dem der Bildung ähnlich, durch die sich durchdringenden Verhältnisse der Systeme bestimmt wird. Dieses Verständnis von Erziehung ist jedoch eng bzw. einseitig gefaßt. Es enthält lediglich das Verhältnis des Erziehers zu dem zu Erziehenden. Wenn diese Beziehung um die gegenseitige erweitert wird, so kann der Erziehungsbegriff dem der Bildung sehr nahe kommen:

"Erziehung sei ein dem Sinne nach aufeinander bezogenes gegenseitiges soziales Handeln oder ein 57

Prozeß symbolischer Interaktion von mindestens zwei Personen."

In diesem Sinne sei Erziehung der Prozeß und das Ergebnis des gegenseitigen, aber weitestgehend durch Inhalte gesteuerten (durch Handeln vermittelten) Einwirkens mit dem Ziel der Orientierung an "... demokratischen Grundwerten der Emanzipation und Verantwortung für das Ganze (gesellschaftlicher Aspekt des Erziehungsprozesses) und der Individuation (subjektiver Aspekt des Erziehungsprozesses)". 58

Wie sich herausstellen wird, läuft diese Begriffsbestimmung von Erziehung in manchen Punkten parallel zu einzelnen Auffassungen von Bildung. Zu unterscheiden ist der eine von dem anderen durch die Dauer, die Zielgerichtetheit und die Personen, die ihnen charakteristisch sind. Die Bildung wird im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit als ein lebenslanger Prozeß verstanden, der im Gegensatz zur Erziehung nicht abgeschlossen werden kann. Ein Grund dafür ist die Zielgerichtetheit, welche durch einen Erzieher ausgelöst wird. Das erzieherische Einwirken auf ein Subjekt erfüllt den Zweck der beiden

⁵⁵ Schröder 1985, 83

⁵⁶ Böhm 1994, 202 ⁵⁷ Kron 1994, 57

⁵⁸ Kron 1994, 58

Begründung der methodischen Vorgehensweise 20

obengenannten Aspekte, auch wenn Erziehungsmaßnahmen keiner unmittelbar empirisch nachvollziehbaren Erfolgskontrolle unterliegen. 59

Gleichwohl verfolgt auch die Bildung ein Ziel, das dem der Erziehung ähnlich ist: "... die Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Mitwelt ..., das Ertragen von Spannungen und Widersprüchen und die Selbstbestimmung der menschlichen Person." ⁶⁰ Zwar ist auch hier

der Dimension des 'in der Welt seins' angesprochen, jedoch ist ein Partner, im Sinne des Erziehers, nicht zwingend notwendig, auch wenn einige Ansätze der Bildungsidee in diesem Punkt die Erziehung mit Bildung gleichsetzen oder jene dieser unterordnen. 61

Zusammenfassend kann über die notwendige Unterscheidung der Begriffe Bildung und Erziehung gesagt werden, daß eine solche nur innerhalb der jeweiligen wissenschaftstheoretischen Position getroffen werden kann und aufgrund der Vielfalt an bildungstheoretischen Ansätzen ⁶² , als Forderung an die Bildung, im Gegensatz zur

Erziehung, das erzieherische, gewollte Einwirken für diesen und der lebenslange Prozeß für jenen Begriff zu stellen ist.

⁵⁹ vgl.: Schröder 1985, 83

⁶⁰ Schröder 1985, 41, vgl.: Böhm 1994, 100: über Hegels Definition der Selbstverwirklichung und über Litts und Weinstocks Bildungsbegriff der Auseinandersetzung mit Fremdem und das Aushalten von Widersprüchen;

⁶¹ vgl.: Flitner 1954, 26f

⁶² vgl.: 3.2. 'Aktuelle Strömungen pädagogischer Theoriebildung'

Die Bildungsidee 21

3. Die Bildungsidee

3.1. Historische Entwicklung einer Idee von Bildung

Bezugnehmend auf den Begründungsversuch der historischen Analyse soll in diesem Kapitel die Darstellung und Interpretation von Konzepten von Bildung auf der Basis eines gesellschaftlichen und ideologischen Hintergrunds versucht werden. In diesem Sinne werden die Fragen beantwortet werden müssen, was unter Bildung verstanden wurde, wie sich das Problem der Bildungsidee stellte, und wie das Problem gelöst wurde.

Da der Bildungsbegriff nur im deutschsprachigen Raum vorkommt, während die Idee der Bildung in die klassische Antike zurückreicht, wird es notwendiger sein auf die Idee einzugehen und ihre Dimensionen herauszuarbeiten als den formalen Begriff zu beschreiben. Die Beschreibung der Bildungsidee wird deshalb bereits die Idee der klassischen Antike beinhalten, welche in ihren Grundstrukturen von der abendländischen Bildung absorbiert und den bestehenden gesellschaftlichen Verhältnissen angepaßt wurde ⁶³ .

Denn lange bevor sich in der Spätaufklärung der Begriff mit der Idee des antiken Vorbilds verbindet, existiert diese Idee als Versuch einer Orientierung des Menschen im Verhältnis zur Natur zu begreifen, als Bedürfnis nach bewußter intendierter Kontrolle. 64

Die Entstehung der klassischen Bildung und die dafür notwendigen Bedingungen sind in diesem Zusammenhang besonders interessant. Denn die klassischen Bildung hat bis heute im Groben nicht an ihrer Gültigkeit verloren und sie war für die Entwicklung des Schulsystems und des Bildungsgedankens von maßgeblicher Bedeutung. ⁶⁵ Die besonders

hervorstechenden Epochen des Humanismus und Neuhumanismus, die sich teilweise den antiken Bildungsidealen zuwandten, werden ihrerseits im Aufbruch ins 21ste Jahrhundert als Vorbilder zitiert, wenn es darum geht, eine Reform zu schaffen, bei der die Bildung den Ansprüchen der Wirtschaft gerecht wird, um im internationalen Vergleich wieder wettbewerbsfähig zu werden, auch wenn sich die Inhalte mehr an wissenschaftlichtechnischen Themen orientieren. 66

⁶³ vgl.: Reble 1980, 52

⁶⁴ vgl.: Heydorn 1979, 14f

⁶⁵ vgl.: Russ 1968, 82

⁶⁶ vgl.: Zehetmair 1994, 450, vgl.: Beck 1997

Die Bildungsidee 22

3.1.1. Von der klassischen Antike zur frühen Neuzeit

"Das klassische Griechentum ist von überragender Bedeutung für die Entwicklung der abendländischen Bildung: durch seine Bildungsformen, seine Bildungsgüter, seine Schulgründungen, 67

seine Bildungstheorien und durch die Idee der Bildung."

Vor allem die großen Erzieher und Philosophen der von RUSS als klassisch-schöpferisch bezeichneten Epoche, SOKRATES, PLATON und ARISTOTELES, werden zu Vorbildern des neuzeitlichen Bildungsideals. ⁶⁸ REBLE hat in seiner Geschichte der Pädagogik die Grundidee der klassischen Antike herauszuarbeiten versucht. ⁶⁹ Den Griechen als den

herausragenden Gestaltern des Bildungsgedankens war der Sinn für Form und Maß oberstes Prinzip, was unter anderem auch an der Regelmäßigkeit und Gesetzmäßigkeit ihrer Architektur sichtbar wurde. ⁷⁰ Entsprechend dieser Formung muß die Formung des

Menschen in eine große Ordnung eingebunden sein, in dessen Mittelpunkt wiederum der Mensch stehen sollte. Obwohl zunächst das 'Menschliche' noch nicht als das 'Individuelle', sondern des 'Menschen als Typus', als Glied der politischen Gemeinschaft, gemeint war, ist dennoch die klassische Antike als Ausgang des Versuchs der Formung der Inbegriff aller Bewußtseinskultur.

"... [Sie, d. Verf.] zeigt Bildung als den Versuch einer Einholung des Menschen durch den Menschen, als einen ersten abstrakt revolutionären Versuch, die beauftragende Gesellschaft durch eine neue 71

abzulösen."

Gerade die Obengenannten aber erweitern die Gemeinschaftspflicht als Staatsbürgerpflicht um den Gedanken der Gestaltung des persönlichen menschlichen Lebens, also "... die Schöpfung der selbstverantwortlichen menschlichen Persönlichkeit." ⁷² . So bleibt, im

Gegensatz zu den Sophisten, "... der sittliche Logos, das Sachgesetz, ... für Sokrates bei aller objektiven Gültigkeit stets persönlich gebunden." ⁷³ Er könne auch nur gefunden

werden, wenn man ihn bei sich selbst sucht, und demnach kann er nicht als allgemeingültige Tugend dem Anderen beigebracht werden. Durch diese Aufwertung der selbständigen Persönlichkeit rückt SOKRATES den Mensch in den Mittelpunkt des

⁶⁷ Russ 1968, 11

⁶⁸ vgl.: Russ 1968, 11

⁶⁹ vgl.: Reble 1980, 7ff

⁷⁰ Schuchardt 1991, 150f ⁷¹ Heydorn 1979, 15

⁷² Russ 1968, 11

⁷³ Reble 1980, 29

Die Bildungsidee 23

Gemeinschaftslebens, zusätzlich zu seinen Pflichten als Staatsbürger. SOKRATES benutzt zwar die sophistische Methode, die bis dahin geltende Erziehungsvorstellung, die auf der Grundlage der Rhetorik den Sinn der Worte zu vermitteln versucht. Jedoch ist sein Ziel nicht die Sinninterpretation, sondern den Dialogpartner zu 'logischen' Schlußfolgerungen zu führen. Die Kritik des SOKRATES an der sophistischen 'paidaia' bezieht sich auf die Abhängigkeit der Vernunft der Menschen zum Zweck des Staates, welche im sokratischen Sinn umgekehrt wird, da 'Logos' und Staatsraison nicht immer parallel verlaufen muß. Für SOKRATES ist der von der Vernunft gesteuerte Mensch, die ihn zur sittlichen, selbständigen Persönlichkeit führt, in erster Linie Mensch und nicht Staatsbürger. 74

Auch PLATONs Idee von Bildung, die Einführung der Standesgesellschaft (aristokratische Staatsform), ist als Kritik an der athenischen Demokratie zu verstehen. Denn, weil "... die einzelnen Staatsbürger wertmäßig verschieden sind, ist eine Rangordnung notwendig. (...) Der dritte Stand bedarf keiner besonderen Erziehung." ⁷⁵ Während SOKRATES an dem

Versuch der Erneuerung des Staates als Zweck des Menschen gescheitert war (Hinrichtung) ⁷⁶ , versucht PLATON die Gedanken des SOKRATES weiterzuführen, indem

er diese philosophisch begründet. "Und zwar macht er dabei die Philosophie und Wissenschaft zur großen Führerin des Staatslebens und zur höchsten Bildungsmacht." 77

Um dies zu erreichen will PLATON dem Menschen, genau wie dem Staat, eine 'innere Verfassung' geben. Deshalb soll die Politik durch die Philosophie bestimmt werden, durch die 'Ratio', die das Denken leiten soll. "Die Philosophen sollen Staatslenker und die Regierenden wirkliche Philosophen werden, dann ist es um den Staat gut bestellt" ⁷⁸ . Die

Vernunft, die aus der Wahrheit entsteht, ist für PLATON absolut. Der Mensch muß durch das Erkennen systematisch die Welt, die Realität auf rationale Weise erklären. Zwar war auch für die Sophisten der Geist bereits das Medium der Realitätserfahrung, jedoch entsprechend dem obersten Ziel der Staatsraison folgend, als Ausbilden von intellektuellen Fähigkeiten im Interesse der allgemeinen Lebenstüchtigkeit diktiert von den Sitten. Dieses Diktat wird bei PLATON und zuvor bei SOKRATES umgekehrt in das Diktat der Vernunft, welche die Sittlichkeit hervorbringt. In diesem Sinne ist die Sittlichkeit als Einheit von Natur, Politik und Kultur zu verstehen, welche die Menschlichkeit ausmacht.

⁷⁴ vgl.: Reble 1980, 30

⁷⁵ Russ 1968, 19

⁷⁶ vgl. Reble 1980, 30: von Platon schriftlich überliefert;

⁷⁷ Reble 1980, 30

⁷⁸ Reble 1980, 30

Die Bildungsidee 24

"Das Ziel von Bildung ist dasselbe wie das der Philosophie: richtige Erkenntnis der Welt. (...) Der Humanismus stellt sich hier dar als Vernunftprinzip einerseits und zeigt sich andererseits dadurch, daß der Mensch als erkennendes Subjekt in den Mittelpunkt gestellt wird, ... daß der Mensch zum Maß 79

einer vernünftigen Staatsverfassung wird."

ARISTOTELES fügt der platonischen Philosophie, dem Herausschälen der Wahrheit durch Vernunft, die Triebhaftigkeit des Menschen hinzu. Während für PLATON die Seele als vom Körper losgelöst verstanden wird, bilden für ARISTOTELES Geist, Seele und Körper drei Teile eine Einheit: "Wir sagten, daß die Zustände der Seele in keiner Weise abtrennbar sind von der physischen Materie der Lebewesen." ⁸⁰ ARISTOTELES sieht den Grund für

die Bewegung des Menschen, für die Fähigkeit handelnd aktiv zu werden, in dem Trieb, den er Strebung nennt und der ihm als Motor dient: "Daß also diese Fähigkeit, nämlich die sogenannte Strebung, in der Seele die Bewegung veranlaßt, ist klar... ." ⁸¹ Dabei sieht

ARISTOTELES bereits den Zusammenhang von innerer und äußerer Struktur des Daseins in Form von Trieb und Vernunft (vgl. Koherenzprinzip) ⁸² , welche zu harmonisieren sind und zwar "... ist immer das Höhere das Herrschendere und dasjenige was bewegt." ⁸³ Für

ARISTOTELES ist somit die Idee der Bildung die Entwicklung der Kontrolle des triebgesteuerten individuellen Lebens durch die Vernunft, welche einem Prinzip gehorcht, das für alle Menschen gilt. Das Prinzip, welches hinter dieser Idee steckt, ist die reine formale Logik. ⁸⁴ Dieses logische Prinzip findet sich in einer Reihe moderner,

psychologischer, philosophischer und naturwissenschaftlicher Methoden wieder und gilt als Wegbereiter der modernen Wissenschaft. 85

Zusammenfassend kann als Gemeinsamkeit bei SOKRATES, PLATON und ARISTOTELES herausgestellt werden, daß sie versuchen, sich von der Idee der sophistischen Ausbildung zu befreien, welche zwar um die bewußte Formung des menschlichen Lebens, um geistige Freiheit bemüht ist, jedoch die Gesetze des Staates als oberste moralische Instanz sieht. Unterschiedlich ist die Methodik mit der sie die Vernunft des im Mittelpunkt stehenden Menschen als oberstes Prinzip ansprechen. Unterschiedlich ist ihnen ebenfalls, aus welchem Keim die Vernunft entspringen soll, woraus sich

⁷⁹ Stegemann 1983, 44

⁸⁰ Aristoteles 1996, 9

⁸¹ Aristoteles 1996, 115

⁸² vgl.: Piaget 1972, 329

⁸³ Aristoteles 1996, 118

⁸⁴ vgl.: Reble 1980, 35

Die Bildungsidee 25

begründet, warum sich die Methoden zur Herausbildung des vernünftigen, erkennenden Subjekts unterscheiden. Bildung bzw. eine Idee davon wird durch Erziehung ausgelöst, begleitet und erreicht. Bildung kann demnach als Soll-Wert verstanden werden, der durch Erziehung eines sich in einem bestimmten Ist-Wert befindlichen Individuum erreicht werden kann. Das Ziel aller Erziehung/Bildung ließe sich als absoluter, utopischer Staat interpretieren, der erreicht werden würde, wenn alle Individuen diesen (idealen) Soll-Wert erreichen würden. So unterschiedlich die Methoden, so neu die Bedeutung der Vernunft und die Herausarbeitung des 'Individuellen' des Subjekts auch sein mögen, so traditionell ist ihnen, daß sie jeweils aus der Bedeutung der Vernunft eine Idee des Staates ableiten, sich also das Gemeinsame, welches sich in der individuellen Vernunft zeigt, aus der Bildung ableiten läßt. Diese Tradition wird in Gedanken des Neuhumanismus wieder aufgegriffen, die in Auseinandersetzung mit den Gedanken der Aufklärung und der klassischen Tradition pädagogische Prinzipien abzuleiten versucht.

Die christliche Kirche ist nach dem Niedergang des römischen Reichs ⁸⁶ während der Zeit

der Völkerwanderung die Erbin der antiken Kulturgüter, zu denen die Auffassung von menschlicher Persönlichkeit zählt. Geprägt durch die christliche Lebens- und Weltanschauung erweitert sie diesen Gedanken jedoch zum einen um den der Gleichberechtigung, indem sie "... sich aber über die Einengung durch Rassen und Völker, Standes-, Geschlechts- und Sozialunterschiede hinweg[setzt, d. Verf.]. ⁸⁷ Zum anderen ist

der Christ durch seine Erwartung des Heils im Jenseits bestimmt. Deshalb richtet er seine irdische Aufgabe auf das göttliche Ziel.

"Die Arbeit um die irdischen Güter, die körperliche wie die geistige, erhält ihren Wert im Hinblick auf das göttliche Ziel. Das diesseitige Werk wird durch Gesinnung geheiligt, wird also zum Verdienst für 88

das Jenseits."

Genau hier ist der Unterschied zum antiken Bildungsverständnis zu spüren: Der Sinn der Bildung liegt nicht darin, einer bestimmten Staatsform, sei sie noch so utopisch, durch Vernunft gerecht zu werden, vielmehr dient die Vernunft dem rechten Leben als Bürger des

⁸⁵ vgl.: Piaget 1974, 139f: Zur Entwicklung des Denkens, von der Begriffsbildung zur Erkenntnis der formalen Operation, vgl.: Heidegger 1993, 3: über die Einheit des Seins bei Aristoteles, vgl.: Hilpert 1989, 28: über die formale Logik des Aristoteles als Ausgangspunkt für die mathematische Logik;

⁸⁶ vgl.: Reble 1980, 42: Die römische Bildungsidee kann vernachlässigt werden. Sie schaffen keine eigenen Formen der Literatur, Wissenschaft, Kunst, Philosophie, vgl.: Russ 1968, 22

⁸⁷ Russ 1968, 24, vgl.: Reble 1980, 47, vgl.: Scheuerl 1985, 34f: hier ergänzend über das Dilemma zwischen christlicher Demut und höherer Menschenbildung; ⁸⁸ Russ 1968, 25, vgl.: Reble 1980, 47

Die Bildungsidee 26

Reiches Gottes, denn "... begegnet er [der Mensch, d. Verf.] der Transzendenz mit Ehrfurcht, so wird er auch in seinen Nächsten die Person respektieren..." 89

Aus dem Chaos der Völkerwanderung formt sich allmählich eine neue äußere und innere Einheit, welche sich in Tradition des römischen Imperiums versteht. ⁹⁰ Aus ihr und aus der

germanischen Tradition entsteht das Feudalsystem der Ständeordnung des hohen Mittelalters, welche zunächst über verschiedene Einzelkriege bis hin zu den letzten großen Wirren des 30jährigen Krieges bestand haben soll, an denen sie in der Folge letztlich zerbricht und in die Entstehung der Autonomie einer Vielzahl von Einzelstaaten auf deutschem Boden mündet. 91

Für die Bildungsidee bedeutet die ständisch hierarchischen Staatsform zum einen, die Bildung ist ganz vom religiös-kirchlichen Bereich bestimmt und verarbeitet die antiken Bildungsgüter unter kirchlicher Sitte und Lehre. Zum anderen formt sich zwar ein einheitliches Bildungswesen, allerdings nach Ständen abgestuft. Das Vasallentum begreift sich demnach nicht so sehr in der Abhängigkeit der Individuen von Lehnsherren, sondern hat jeweils durch Stände definierte Aufgaben zu erfüllen, die dem Höheren als Bürger des ewigen Gottesreichs dienen und entsprechend des Standes bestimmte Bildungsgüter erhalten. Die Vernunft steht hier jedoch nicht im Widerspruch zur christlichen Weltanschauung, sondern wird durch diese bestimmt.

3.1.2. Die Zeit der Aufklärung

Bedingt durch die Rückwendung zu Idealen der klassischen Antike sowie religiöser und sozialer Spannungen wandeln sich wirtschaftliche und politische Verhältnisse, die wiederum die Idee von Bildung beeinflussen, so daß am Ende dieser Epoche vor allem in der Philosophie aber auch in einzelnen Naturwissenschaften eine Wende dieses Gedankens zu spüren ist, die mit der sich sekularisierenden Anthropologie der Renaissancebewegung beginnt.

⁸⁹ Flitner 1954, 47, vgl.: Reble 1980, 47, vgl.: Scheuerl 1985, 37, vgl.: Russ 1968, 29

⁹⁰ vgl.: Vierweltreichslehre des Hyronimus auf dessen Aussagen der Erhalt des Römischen Reiches beruht, vgl.: Nitschke 1991, 343: um 966/967 nennt sich Otto I. 'Kaiser der Römer und Franken' in Tradition des Hyronimus, vgl.: Meerwein 1991, 661: zum ersten mal unter der Bezeichnung 'Heiliges römisches Reich deutscher Nation' in der 'Goldenen Bulle' von 1356;

⁹¹ vgl.: Burkhardt 1992, 29 - 34: über die Entstehung der Autonomie der Einzelstaaten als Resultat des 30-jährigen Krieges, vgl.: a.a.O., 92 - 107: über Absolutismus des Kaisers versus Souverinität der Reichsstände;

Die Bildungsidee 27

"Der Mensch gewinnt hier eben als ganzer eine neue Gestalt, er erringt letztlich ein neues Verhältnis 92

zu sich selbst und zur Welt überhaupt."

COMENIUS, von HEYDORN als großer Pädagoge bzw. Didaktiker gewürdigt ⁹³ , geht von

der Gleichheit aller Menschen aus und "... faßt damit Bildung als Prozeß der Gewinnung einer allgemeinen Orientierung auf, die sich als Kenntnis einzelner Dinge ausweist, welche durch die Naturordnung (und hierin schließt er die Gesellschaft ein) koordiniert ist ..." ⁹⁴ .

Insofern läßt sich die Bildungsidee des COMENIUS als Allgemeinbildungsidee verstehen, als er grundsätzlich alle Menschen, unabhängig von Ansehen und Person meint. Sein pädagogisches Leitziel soll sein, alle alles zu lehren. Noch immer ist der Humanitätsbegriff aber aus der christlichen Wertlehre abgeleitet. Die Vorbereitung des Menschen auf das jenseitige Leben "... zeigt sich hier ... bereits in seiner Universalität von Naturaneignung und Entfaltung der Wesenskräfte des Menschen, von allseitiger Bildung, von Einheit von Körper und Geist." 95

"Dieser primär theologische Sinngehalt erfährt in der Zeit der Aufklärung bzw. des Neuhumanismus im 18. Jahrhundert eine entscheidende Transformation. Der Bezug des Menschen zu Gott wird um 96

den Bezug des Menschen zur Welt erweitert."

Geprägt durch die Auflehnung und die Kritik an dem feudalen Ständesystem wird dieser Gedanke in der Aufklärung aufgenommen und weitergeführt. Immer mehr rückt der Mensch in den Mittelpunkt der Bildung. Dessen Abhängigkeit wird durch ein Bildungsideal von einem selbstverantworteten, vernünftigen Leben zu überwinden versucht, wodurch eine Befreiung von (klerikaler) Fremdbestimmung möglich werden soll.

War es zunächst ROSSEAU, der diese Kritik an der feudalen Ständegesellschaft in sein 'Bildungsprogramm' einzubinden verstand, so erweitert KANT diese, als demokratisch zu bezeichnende Idee, um die Einbindung in die genetische Entwicklung des Menschen, der sich durch den Vernunftgebrauch von den Tieren unterscheiden solle, sowie den Gebrauch der Vernunft nach Maßstäben, die das Gewissen zu setzen hat. ROSSEAUs Denken hatte sein Hauptaugenmerk auf die Beziehung des Menschen zur Natur. Im Erziehungsroman 'Emile' tritt der Naturbegriff in Spannung zum Kulturbegriff.

⁹² Reble 1980, 63

⁹³ vgl.: Stegemann 1983, 50

⁹⁴ Stegemann 1983, 52

⁹⁵ Stegemann 1983, 48 ⁹⁶ Kron 1994, 70

Die Bildungsidee 28

"Das bedeutet also im Hinblick auf das Erziehungsziel: das Allgemeinmenschliche wird allen speziellen Gesichtspunkten, allen politischen, sozialen und beruflichen Besonderungen radikal 97

übergeordnet."

In diesem Zusammenhang versteht ROSSEAU Erziehung als hemmend, insofern sie der natürlichen Entwicklung der Anlagen des Kindes entgegengesetzt ist, weil die 'Besonderungen', die die Erziehung diktieren, dieser Entwicklung entgegenwirken. Diese Anlagen sind nicht individuell zu verstehen, sondern liegen in der allgemeinen, prinzipiell guten Menschennatur begründet. Die natürliche Gleichheit, wie sie von ROSSEAU angenommen wird, wurde bereits von LOCKE beschrieben: Der Mensch sei von Natur aus in einem "... Zustand vollkommener Freiheit, (...) Zustand der Gleichheit (...) von gleicher Art und gleichem Rang." ⁹⁸ Auch hier ist der Gleichheitsgedanke zu erkennen, der dem

Feudalismus entgegensteht. Genauso wie für LOCKE ist auch für ROSSEAU die Natur des Menschen, welche sich aus der Vernunft ergeben muß, apriorisch zu verstehen: "Die Natur ist sein [ROSSEAUs, d. Verf.] Zentralbegriff, und das Natürliche soll zugleich das von der Vernunft Geforderte sein." ⁹⁹ Der bestimmende Begriff der Aufklärung heißt Vernunft und

durch die gesamte europäische Literatur hindurch wird der Begriff der Vernunft als das bezeichnende Kriterium für die Weltanschauung der Aufklärung verstanden.

"Die Vernunft bildet sich gegen die Geltung der Theologie aus, um die Grundlage für die Mündigkeit, die Autonomie der Person zu legen, die, sich auflehnend gegen ein Joch, das auf ihr gelastet hatte, als 100

eine Kraft in Erscheinung tritt, die die Welt verstehen und meistern möchte:"

Man erkennt zwei bedeutende Veränderungen im Denken dieser Epoche, welche die weitere Entwicklung des Bildungsgedankens prägten: 101

- Die Aufklärung, wie dann die Spätaufklärung, ist eine im wesentlichen unkirchliche Weltanschauung. Keineswegs ist damit Religionsfeindlichkeit gemeint. Trotzdem wird für die Religion eine allgemeine Gesetzlichkeit mit der Methodik der Vernunft als Wurzel aller Erkenntnis aufgestellt. Sie unterliegt denselben Rechtfertigungskriterien wie andere Bereiche des gesellschaftlichen Zusammenlebens. Bildung muß demzufolge auf den Kriterien der Vernunft beruhen und losgelöst sein von kirchlichen Traditionen.

⁹⁷ Reble 1980, 148

⁹⁸ Locke 1983, 5

⁹⁹ Reble 1980, 146 ¹⁰⁰ Schalk, 469

¹⁰¹ vgl.: Klafki 1994, 17f: Klafki ergänzt die Frühstadien der industriellen Entwicklung;

Die Bildungsidee 29

- Die Vernunft fordert Mündigkeit, daß heißt die Autonomie der Person. Sie kann nur durch Auflehnung gegen die absolutistische, theologisch begründete Feudalherrschaft erreicht werden. In diesem Zusammenhang sollte auch, gerade in bezug auf die Bedeutung für die Bildung, das Primat des Individuums oder der individuellen Selbstgestaltung hervorgehoben werden, dem gegenüber die Fremdbestimmung durch die Feudalherren oder der Kirche steht.

3.1.3. Die Epoche des Neuhumanismus

KANT, der von REBLE als Vollender und Überwinder der Aufklärung bezeichnet wird ¹⁰² ,

setzt diesem Naturverständnis, indem der Mensch als Naturwesen in die Natur hineingeboren ist, das Sittengesetz gegenüber. "Als sittliches Vernunftwesen (...) hat er einem sittlichen 'Apriori' zu folgen ... ." ¹⁰³ KANT stellt ergänzend zum vorherigen

Vernunftverständnis die praktische Vernunft, das 'Gesetz des Erkennens', neben die reine Vernunft, das 'Gesetz des Sollens'. Er benutzt bei der Beantwortung der Frage 'Was ist Aufklärung' die Begriffe Verstand und Vernunft synonym:

"Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu 104

bedienen."

Ein weiterer Aspekt ist in dieser Definition zu erkennen. Ergänzend zur Einschränkung der individuellen Selbstverwirklichung des Individuums durch gesellschaftliche Zwänge ist hier das Individuum, als Träger der Vernunft, die in ihm von Natur aus enthalten ist, selbstverantwortlich, im Sinne des 'Apriori' bestehenden Sittengesetzes.

"Wir haben es hier mit dem Zusammenhang des moralischen Gesetzes zu tun, welches als apriorisches durch Transzendenz von Freiheit, Unsterblichkeit und Gott aufgespannt, sich in der kongreten Praxis 105

vermittels des Willens realisiert."

In diesem Zeitraum - etwa zwischen 1770 und 1830 - genannt die 'deutsche Bewegung' ¹⁰⁶ -

wird erstmals der Begriff der Bildung und seine Auslegung als allgemeine Bildung, der Begriff Allgemeinbildung wird hier synonym benutzt, nun auch zum zentralen Begriff der

¹⁰² vgl.: Reble 1980, 194

¹⁰³ Reble 1980, 194 ¹⁰⁴ Kant 1968, Bd.VII, 35

¹⁰⁵ Stegemann 1983, 59, bezugnehmend auf Kant 1968, Bd. VII, 266

¹⁰⁶ vgl.: Böhm 1994, 160

Die Bildungsidee 30

pädagogischen Reflexion und Diskussion sowohl in der Theorie als auch in der Praxis. Im folgenden werden Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede innerhalb eines

Allgemeinbildungskonzepts bei PESTALOZZI, SCHLEIERMACHER, HERBART und HUMBOLDT exemplarisch herausgegriffen, obwohl sich diese durchaus auf FICHTE, FRÖBEL oder HEGEL ausdehnen ließen. So sagt etwa HEGEL:

"Der gebildete Mensch ist der, der allem Tun den Stempel der Allgemeinheit aufzudrücken weiß, der 107

seine Partikularität aufgegeben hat, der nach allgemeinen Grundsätzen handelt."

Am eindrücklichsten ist die Kritik PESTALOZZIS an der herrschenden Struktur der Gesellschaft ¹⁰⁸ , die in seinem als sozialpädagogisch zu bezeichnenden Engagement

mündet, sich der armen und schwachen Kinder anzunehmen. Und dennoch muß KLAFKI rechtgegeben werden, wenn er als wohl wichtigste Einschränkung dieses Bildungsbemühen die unpolitische Wirkung des im Prinzip politisch ausgelegten Bildungsverständnisses beschreibt. ¹⁰⁹ Denn PESTALOZZI hat zwar als gesellschaftspolitische Zielsetzung den

Abbau und die Überwindung feudalistisch-hierarchischer Herrschaftsverhältnisse zum Ziel, aber ohne die damit verbundene Forderung nach Gleichheit und politischer Mitbestimmung resultieren zu lassen. Sein Denken ist immer noch behaftet von der ökonomischen und gesellschaftlichen Ungleichheit, welche er für letztlich unaufhebbar, sogar für gottgegeben ansieht. Sein Bildungsbemühen beschränkt sich aus diesem Grund darauf, "... angesichts der Grenzen der gesellschaftlichen Lebensbedingungen der breiten Schichten des einfachen Volkes die Möglichkeiten humaner, mitmenschlicher Existenz durch Menschenbildung freizulegen." ¹¹⁰ Er widerspricht damit KANTs Auffassung einer apriorischen Vernunft.

Denn der Mensch gewinnt das Vermögen der Vernunft erst durch Erziehung, die für alle gewährleistet werden soll.

Noch mehr als PESTALOZZI hat SCHLEIERMACHER die Bildung "... im Prinzip als Anspruch jedes Menschen, ohne vorweg festgelegte qualitative oder quantitative Abstufungen gemäß gesellschaftlicher Herkunft oder zukünftiger gesellschaftlicher Stellung..." ¹¹¹ verstanden. Trotzdem hat es SCHLEIERMACHER noch nicht als zwingend

erachtet, die Bildung insofern als politische Bildung zu verstehen, als durch sie Einsicht in

¹⁰⁷ Hegel 1944, 43

¹⁰⁸ vgl.: Pestalozzi 1956, 57: über die Kritik am Besitzstand, vgl.: a.a.O., 65f: über die Kritik an der Unterwerfung;

¹⁰⁹ vgl.:Klafki 1994, 36ff

¹¹⁰ Klafki 1994, 37

¹¹¹ Klafki 1994, 38

Die Bildungsidee 31

die Ursachen dieser Ungleichheiten zu gewinnen wäre und aktiv am Abbau dieser Ungleichheiten mitzuwirken. Zwar kritisiert er die Einmischung des Staates in die Erziehungs- und Bildungsaufgabe als Risiko einer fehlgeleiteten Ideologie, allerdings bleibt er eine Antwort schuldig, wie die Bildung des Einzelnen zur Befreiung von oktroierten Bildungsvorstellungen verhelfen kann. ¹¹² Das Resultat dieser zögerlichen Forderung für die

Bildung war das Integrieren des Bürgertums in den Obrigkeitsstaats, das Entstehen des Bildungsbürgertums. Dieses konnte sich mit Hilfe der Bildung wiederum von der 'ungebildeten' Arbeiterschaft abgrenzen.

HERBARTs Überlegungen über die Pädagogik sind psychologisch begründet und durch die praktische Philosophie legitimiert. Sie sind dadurch für die methodische Aufarbeitung des Unterrichtsgeschehens von grundlegender Bedeutung. ¹¹³ Zwischen diesen beiden Polen

entfaltet HERBART sein pädagogisches System. Demnach hänge die "Pädagogik als Wissenschaft ... ab von der praktischen Philosophie und Psychologie. Jene zeigt das Ziel der Bildung, diese den Weg, die Mittel und die Hindernisse." ¹¹⁴ HERBART nimmt dabei

grundsätzlich die Bildsamkeit des Zöglings an, aus der die Idee der Allgemeinbildung resultiert. ¹¹⁵ Diese betrifft zum einen die Struktur dessen, was gelehrt werden soll. "Daher sind ihr [der Schule, d. Verf.] die Mittel zur Menschenbildung ... am wichtigsten. Sie zieht

das Allgemeinste vor ... . Denn wer das Allgemeine weiß, der weiß von jedem Einzelnen, wobei dies Allgemeine vorkommt, immer schon etwas." ¹¹⁶ Ein zweiter Aspekt ist in

HERBARTs Allgemeinbildungskonzept die Ablehnung der Ausbildung einzelner Teilfähigkeiten, denn alle "... müssen Liebhaber für alles ... sein. (...) Daher nennen wir als ersten Teil des pädagogischen Zwecks die 'Vielseitigkeit des Interesses', welche von ihrer Übertreibung, der Vielgeschäftigkeit unterschieden werden muß." 117

Am umfassendsten sind HUMBOLDTs Gedanken einer Allgemeinbildung. Als Apriori setzt HUMBOLDT eine Kraft voraus, mit der sich das Individuum mit der Welt auseinandersetzen kann.

¹¹² vgl.: Schleiermacher 1957, 153ff

¹¹³ vgl.: Herbart 1964a 142

¹¹⁴ Herbart 1965, §2

¹¹⁵ vgl.: Herbart 1965, §1, vgl. 2.3.2. 'Bildsamkeit'

¹¹⁶ Herbart 1964b, 70, vgl.: Klafki 1975, 134: Exemplarisches Lernen, vom Elementaren zum Allgemeinen;

¹¹⁷ Herbart 1965, 42

Die Bildungsidee 32

"Das Individuum bedarf also der Welt, um der Entfaltung seiner Kräfte willen, und die Welt bedarf 118

des Individuums und seines Handelns, um überhaupt kulturelle und gesellschaftliche Welt zu sein."

Dabei ist die Bildung zugleich Ziel als auch Bedingung einer aufgeklärten und humanistischen Gesellschaft und die Welt der Gegenstand, an dem sich der Mensch umfassend bildet. Als Materie der Bildung dient die Kunst, die mit ihrem ästhetischen Ideal Vorbild für die Gestaltung des Menschen ist.

"Sie ruft im Menschen das harmonisch-proportionierliche Spiel hervor, so daß er sich von innen heraus gestaltet, ohne von Fremden determiniert zu werden. Diese Darstellung seiner selbst nennt H. 119

Bildung; die Bildung aller wird ihm zur Darstellung des Ideals der Menschheit."

Mit HUMBOLDT erfährt damit das Allgemeinbildungskonzept insofern eine Neuerung, als dieser den Aufbau eines entsprechenden Schulwesens, das die Bildung aller Menschen einschließt, bis hin zur Universität und damit zur Wissenschaft fördert. (siehe: Königsberger und Litauischer Schulplan). ¹²⁰ RUHLOFF ergänzt würdigend an dem

bildungstheoretischen Konzept HUMBOLDTs den Bezug des Bildungsbegriffs primär auf die Welt, während die Gesellschaft eher störend sei bzw. als bildungstheoretisch sekundärer Bezugspunkt rangierte, während "... bis heute zunehmend die Welt hinter der gesellschaftlichen Weltvermittlung bzw. deren internet-medialer Konstruktion und Stimulation ..." ¹²¹ verschwindet.

Es darf festgehalten werden, daß die Vertreter des klassischen Bildungsbegriffs von den Gedanken der Aufklärung getragen wurden und daß diese Gedanken Grundlagen für das damalige Verständnis der Allgemeinbildung waren. Das Ziel eines allgemeingültigen, humanen, vernünftigen Lebens in Form der Selbstverwirklichung des Subjekts wird zwar für die Bildung proklamiert, bleibt aber unkritisch gegenüber den Herrschaftsverhältnissen ihrer Zeit und damit in der bürgerlichen Tradition, welche letztlich der Herrschaftssicherung dient. Auch heute noch haben die Grundaussagen dieses Bildungsverständnisses, mit allen Einschränkungen der sich seit damals veränderten gesellschaftsrelevanten Fragestellungen, tragende Bedeutung für den bildungstheoretischen Gebrauch und damit vor allem für einen geisteswissenschaftlichen Bildungsbegriff.

¹¹⁸ Kron 1994, 71

¹¹⁹ Böhm 1994, 322

¹²⁰ vgl.: Humboldt 1920a, 259-276: Königsberger Schulplan, vgl.: Humboldt 1920b, 276-383: Litauischer Schulplan, vgl.: Böhm 1994, 322

Die Bildungsidee 33

3.1.4. Überwindung des Neuhumanismus - Reformpädagogik

Das Ende der Epoche der 'deutschen Bewegung' markiert gleichzeitig den Beginn eines neuen Bewußtseins der Pädagogik "und die pädagogische Reformbewegung ist im ganzen die große Antithese gegen den pädagogischen Geist der vorangegangenen Epoche." ¹²² An

dieser Stelle werden nur die wesentlichen Richtungen herausgegriffen, um den Unterschied zur 'deutschen Bewegung' verdeutlichen zu können, da die Reformpädagogik im Gegensatz zu den im folgenden vorgestellten Strömungen pädagogischer Theoriebildung in ihren Grundzügen steckenblieb. Sie erhält keine eigene wissenschaftliche Fundierung, weil ab 1933 das nationalsozialistische Gleichschaltungsprinzip diese Entwicklung gewaltsam abgebrochen hat. ¹²³ Die Gleichschaltung der nationalsozialistischen Bildungsidee unter dem 'Führerprinzip' ¹²⁴ verhindert nicht nur weitere Neuerungen einer demokratischeren

Schule, die erst im Entstehen begriffen ist, sie kann auch als Auslöser für die Heterogenität der aktuellen pädagogischen Diskussion gedeutet werden. Denn gerade in der Auseinandersetzung innerhalb gesellschaftskritischer Positionen kann eine

Ursachenforschung staatlicher Indoktrination und deren Mechanismen gesehen werden, aus dessen Begreifen eine Vermeidung einer staatlich kontrollierten Ideologie entstehen muß. 125

In Ablehnung des bürgerlichen Elternhauses und der als autoritär empfundenen Schule entsteht die Jugendbewegung als Ausdruck eines neuen Lebensstils. "Man erstrebt eine neue Verwurzelung des Menschen in Heimat, Landschaft und bäuerliche Welt mit vielfach romantisch-deutschtümelndem Einschlag." ¹²⁶ Im Gegensatz zur Argumentation REBLEs 127

muß diese Rückbesinnung auf 'Volkskultur' als integrierbar in die Ideologie des Nationalsozialismus beschrieben werden und findet sich demnach in ähnlicher Form in der organisierten Hitlerjugend wieder. Auch der Kunsterziehungsbewegung sind im übrigen solch eher bedenkliche Tendenzen nachzuweisen, obwohl sie das ästhetische Moment innerhalb der schulischen Erziehung befruchten konnten. 128

¹²¹ Ruhloff 1998, 418

¹²² Reble 1980, 275

¹²³ vgl.: Gamm 1979, 64 - 67

¹²⁴ vgl.: Reble 1980, 314, vgl.: Gamm 1979, 64 - 67

¹²⁵ Gamm 1979, 67

¹²⁶ Reble 1980, 275

¹²⁷ vgl.: Reble 1980, 276: Er beschreibt die Seele der Jugendbewegung als von der nationalsozialistischen Ideologie getötet;

¹²⁸ vgl.: Reble 1980, 281, 283f: Reble beschreibt die Bewegung als geeignet, in die nationalsozialistische Idee integriert zu werden, da sie dieselben Werte vertritt;

Die Bildungsidee 34

Die wohl bedeutensten Neuerungen der Reformbewegung sind die Ansätze zur 'Pädagogik vom Kinde aus', deren Ideen vor allem Maria MONTESSORI als eine Vertreterin mitbeeinflußt bis heute die Methodik der Unterrichtsgestaltung (Montessori-Material). Georg KERSCHENSTEINER als Vertreter der Arbeitsschulbewegung gilt als 'Vater der Berufsschule' gilt. ¹²⁹ Zur kritischen Auseinanderstezung mit dem Begriff, der Epoche, der

Reform vor der Reformpädagogik und der Konzepte der Schul- und Gesellschaftsformen sei hier auf OELKERs kritische Zusammenfassung verwiesen. 130

Die Zeit zwischen den Weltkriegen bringt mit der Neuordnung des Staates gleichzeitig eine Veränderung und Erweiterung des Schulwesens äußerer und innerer Art. Die Mitbestimmung an den Schulen wird, im Sinne einer Demokratisierung, wie sie die Weimarer Republik versuchen hat, verstärkt. REBLE führt hier das Prinzip der kollegialen Schulverwaltung (in Preußen ab 1919), Ansätze zur Schülerselbstverwaltung (in Preußen 1920) und die Einrichtung von Elternbeiräten (in Preußen allgemein 1919) auf. 131

Zusätzlich zu diesen demokratischen Bestrebungen besteht der Wunsch nach staatlicher Regelung des Schulwesens. Hatte HUMBOLDT diesen Gedanken bereits initiiert, wurden nun gesetzliche Regelungen für die allgemeingültige achtjährige Volksschule sowie die allgemeine Fortbildungsschulpflicht in der Reichsverfassung aufgenommen. ¹³² Bezüglich

der Bildung ist für diesen Zeitraum festzuhalten, daß metatheoretische Überlegungen zur Bildung des Individuums unter vernunft- und selbstbestimmten Kriterien, die die Diskussion der Aufklärung und der 'deutschen Bewegung' bestimmt hatten, weniger Eingang in die neu entstehenden, allgemeinverpflichteten Lehrpläne finden. Vielmehr werden konkrete Inhalte beschrieben, welche in den einzelnen Fächern zu unterrichten sind. ¹³³ Dies impliziert die Trennung der Auffassung einer allgemeinen humanistischen

Bildung von höherer Bildung, womit gleichzeitig die Wissensvermittlung in den Vordergrund rückt.

3.2. Aktuelle Strömungen pädagogischer Theoriebildung

¹²⁹ vgl.: Reble 1980, 289f (Montessori), 292-297 (Kerschensteiner), vgl.: Böhm 1994, 370 (Kerschensteiner); 479f (Montessori und Montessori-Material), vgl.: Kerschensteiner, 1954, 98-117

¹³⁰ vgl.: Oelkers, J.: Reformpädagogik eine kritische Dogmengeschichte. Weinheim/ München 1996

¹³¹ vgl.: Reble 1980, 310

¹³² vgl.: Reichsverfassung 1919 Art. 142 - 150 nach Reble 1971, 568f

¹³³ vgl.: Reble 1980, 312f

Die Bildungsidee 35

Wie sich gezeigt hat, ist die Beschreibung dessen, was Bildung ausmachen soll, seit der Zeit des Neuhumanismus, vor allem im 20sten Jahrhundert, in unterschiedlichste Positionen getreten. Verschiedene Entwicklungen führten zu unterschiedlichen Auffassungen bezüglich der methodischen Beschreibung und damit zur Heterogenität des Bildungsbegriffs und der Bildungsidee:

- die Rezeption des klassischen Bildungsbegriffs, wie sie in geisteswissenschaftlicher Ausrichtung unter anderen von BUBER, FLITNER, LITT, NOHL, SPRANGER und WENIGER vorbereitet wird; 134

- der Einfluß der empirischen Sozialforschung, vor allem von HABERMAS, KRAPPMANN und OEVERMANN, als deutschsprachige Sozialisationsforscher, aufgenommen und weiterentwickelt; 135

- Erkenntnisse der Psychologie über Persönlichkeitsentwicklung von LEONTJEW ¹³⁶ und über die Entwicklung des Denkens von PIAGET; 137

- die Auseinandersetzung mit einer sowjetisch-materialistischen Philosophie von Verhältnis zwischen Kapital und Arbeit, geprägt durch MARX und ENGELS; 138

STEGEMANN teilt die aktuelle pädagogische Theoriebildung unter dem Aspekt ihrer bildungstheoretischen Aussagen entsprechend in fünf Bereiche ein und weist ausdrücklich darauf hin, daß es "... sich dabei nominal nicht um eine wissenschaftstheoretische Einteilung ..." ¹³⁹ handelt, sich aber dennoch inhaltliche und methodische Richtungen

nachweisen lassen: die geisteswissenschaftliche Pädagogik, die empirische Pädagogik, die (ideologie-) kritische Pädagogik, die ökonomische Pädagogik/ Qualifikationsforschung und die materialistische Pädagogik. ¹⁴⁰ Diese Auflistung beschreibt lediglich problemorientierte

Tendenzen. Innerhalb dieser Einteilung existieren wiederum eine Vielzahl von Varianten, welche ihrerseits unterschiedlichste Aspekte hervorheben. Zur Orientierung muß aber auf eine Systematisierung der einzelnen Aspekte verzichtet werden. Aus diesem Grund wird an

¹³⁴ vgl.: Klafki 1975, 20 - 24: Bildungsverständnis in Tradition BUBERs, FLITNERs, LITTs, NOHLs, SPRANGERs, WENIGERs;

¹³⁵ vgl.: Hurrelmann, 1975, 18f: "Bildungsforschung als angewandte Sozialisationsforschung";

¹³⁶ vgl.: Thomae 1985, 71: über Humanisation und Sozialisation bei LEONTJEW, vgl.: Stegemann 1983, 214f

¹³⁷ vgl.: Piaget 1974, 135 - 175: über die Entwicklung des Denkens;

¹³⁸ vgl.: Stegemann 1983, 21 - 25: über die Bedeutung MARX' und ENGELS' für die Bildungsidee;

¹³⁹ Stegemann 1983, 9,

¹⁴⁰ vgl.: Stegemann 1983, 9 - 23

Die Bildungsidee 36

dieser Stelle die Einteilung STEGEMANNs auf die Wissenschaftstheorien, aus denen sie entstanden sind, zurückgeführt und demnach in drei Bereiche gegliedert ¹⁴¹ :

1. die geisteswissenschaftliche Pädagogik, 2. die empirisch-analytische Pädagogik und

3. die dialektische Pädagogik (vgl.: materialistische und (ideologie-) kritische Pädagogik)

3.2.1. Geisteswissenschaftliche Pädagogik

Die geisteswissenschaftliche Pädagogik entstand und entwickelte sich aus der Tradition der Geisteswissenschaft DILTHEYs. ¹⁴² Diese zunächst banal klingende Erkenntnis erweist sich

insofern als nützlich, als sich hieraus die Methode ergibt, der sich die geisteswissenschaftliche Pädagogik bedient, die Hermeneutik. ¹⁴³ Aus der hermeneutischen

Methode erhellt sich die subjektive Beziehung der Bildung auf das Individuum. Denn die Hermeneutik kann zusammenfassend als sinninterpretierendes Hinterfragen und Verstehen von Bedeutungszusammenhängen formuliert werden. Treffend bündelt demnach STEGEMANN die Bildungsidee der geisteswissenschaftlichen Pädagogik:

"Die zentrale Kategorie der geisteswissenschaftlichen Pädagogik ist die Bildung des Subjekts, und zwar verstanden als Entfaltung allgemeiner Wesenskräfte auf der Basis einer zur Selbstbestimmung 144

fähigen Vernunft."

An dieser Stelle finden sich die durch die Aufklärung geprägten Gedanken der 'deutschen Bewegung' des Neuhumanismus wieder. Dabei steht das geisteswissenschaftliche Bildungsziel - die Bildung des Subjekts, die auf die freie Selbstentfaltung in einer vernunftbestimmten Weise gerichtet ist, ohne dabei die Ausbildung spezieller Fertigkeiten zu fordern - in der Tradition HERBARTs, HUMBOLDTs, PESTALOZZIs oder SCHLEIERMACHERs. ¹⁴⁵ Ein zweiter Aspekt ist hiermit angesprochen: Die Frage nach

Richtung, Inhalt und Ziel von Bildung. Vor allem KLAFKI hat sich, in Tradition WENIGERs, um die Frage bemüht, wie solche Inhalte geschaffen sein können ¹⁴⁶ , um zu

dem gefordeten Ziel der Bildung gelangen zu können. KLAFKI benennt dieses als "...

¹⁴¹ vgl.: Jank/ Meyer 1994, 100 - 118, vgl.: Seiffert 1991, 104 - 270 (Hermeneutik), vgl.: a.a.O., 273 - 331 (Dialektik), Seiffert sieht die Dialektik als geisteswissenschaftliche Methode;

¹⁴² vgl.: Jank/ Meyer 1994, 115

¹⁴³ vgl.: Dilthey 1997, 89 - 100, 278ff ¹⁴⁴ Stegemann 1983, 11

¹⁴⁵ vgl.: Stegemann 1983, 11

¹⁴⁶ vgl.: Klafki 1975, 25: über das Primat des Bildungsinhalts über die Methode (Didaktik der Bildungsinhalte und -werte);

Die Bildungsidee 37

Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung, die die Emanzipation von Fremdbestimmung voraussetzt oder einschließt ..." ¹⁴⁷ . In der Befreiung von Fremdbestimmung ist bereits ein

Aspekt der kritischen Pädagogik, der Frage nach gesellschaftlichen Ursachen für Fremdbestimmung, angesprochen. 148

3.2.2. Empirisch-analytische Pädagogik

Die empirische Pädagogik unterscheidet sich von der geisteswissenschaftlichen Pädagogik unter anderem durch die Methode der Empirie. Der Empiriker versucht, "... nichts als die 'Tatsachen', also das, was 'wirklich' gegeben ist, zum Gegenstand der Forschung und zum Ausgangspunkt der Theorie-Konstituierung zu machen." ¹⁴⁹ Aus empirischer Sicht wird

deshalb die Hermeneutik als Methode der Geisteswissenschaft kritisiert:

"Vom Standpunkt des Kritischen Rationalismus aus [erweiterter Ansatz innerhalb der empirischanalytischen Grundrichtung, d. Verf.] kann die Geisteswissenschaft, soweit sie sich des 150

hermeneutischen Verfahrens bedient, nicht als Wissenschaft anerkannt werden." Bezüglich des Bildungsverständnisses oder in diesem Falle des Bildungsbegriffs ergibt sich für die empirische Pädagogik, daß sie auf diesen Begriff verzichten muß. Ein solcher würde die Einwirkung des Subjekts auf den historischen Kontext implizieren und könnte nicht mehr nur wertfrei durch die Beschreibung von Erfahrungen analysiert werden. ¹⁵¹ Diese

Einwirkung "... kann aber scheinbar nur für die objektive Seite der Erziehung akzeptiert werden, d.h. für die Seite der Einwirkung des Erziehers bzw. des objektiven Geschichtsprozesses auf den 'Educanden'." 152

Wie die analytische Empirik diesem Dilemma entkommen kann, wird von BREZINKA beschrieben. Er teilt die Aufgaben der Pädagogik in drei Klassen von Erziehungstheorien ein: die Erziehungswissenschaft als Erforschung der (Erziehungs-) Mittel, die bestimmten Zwecken dienen, die 'normative Philosophie der Erziehung', die diese Zwecke bestimmt, indem sie Werturteile trifft und Normen für Erziehung setzt und die praktische Pädagogik,

¹⁴⁷ Klafki 1994, 19

¹⁴⁸ vgl.: Klafki 1994, 98 - 114: über den Zusammenhang von Hermeneutik, Empirie, Gesellschafts-Ideologiekritik, allerdings innerhalb der Didaktik;

¹⁴⁹ Jank / Meyer 1994, 102

¹⁵⁰ Cube 1986, 58, vgl.: Jank/ Meyer 1994, 103f: über Poppers kritischen Rationalismus, vgl.: Seiffert 1991, 51 - 54 (Phänomenologie), 104 - 270 (Hermeneutik), 273 - 331 (Dialektik): Die Geisteswissenschaft bedient sich zusätzlich zur Hermeneutik, der Phänomenologie und der Dialektik;

¹⁵¹ vgl.: Oelkers 1985, 28f: über das Problem des Begriffs als Wort und seiner implizierten Bedeutung;

¹⁵² Stegemann 1983, 13

Die Bildungsidee 38

die erzieherisches Handeln organisiert. ¹⁵³ Dadurch gewinnt die Pädagogik in dieser Wissenschaftstradition den Charakter einer technologischen Disziplin, ¹⁵⁴ die allerdings, im

Gegensatz zur geisteswissenschaftlichen Pädagogik, mehr auf den Einfluß des Erziehers und die ihn beeinflussenden Faktoren, als auf die Selbsttätigkeit des Subjekts gerichtet ist.

Der von STEGEMANN als ökonomische Pädagogik/ Qualifikationsforschung bezeichneten Richtung kommt in diesem Zusammenhang eine Sonderstellung zu. Die Qualifikationsforschung untersucht verschiedenste Fragestellungen, wobei es sich bei diesen Ansätzen "... im wesentlichen um die Frage nach der objektiven gesellschaftlichen Bestimmung von Anforderungen an das Subjekt im Zuge der Wirtschaftsentwicklung als Kriterium staatlicher Bildungsplanung und -politik" ¹⁵⁵ handelt. Zwar bedient sie sich der

empirischen Methode und untersucht Datenerhebungen zur Bildungssituation, reduziert aber Bildung in diesem Zusammenhang auf zu erwerbende Qualifikationen, die entsprechend den Anforderungen des Arbeitsmarktes erworben werden müssen. 156

Als ökonomische Pädagogik müßte demnach mehr das Resultat der staatlichen Einflußnahme in Form von Bildungsfinanzierung, als weniger die Auseinandersetzung mit Inhalten und Zielen der Bildung im klassischen Sinn bezeichnet werden. Denn das 'Bildungsinteresse' der ökonomischen Pädagogik muß auf Spezialisierung gerichtet sein und nicht auf die Bildung des Allgemeinen im Subjekt. Im Interesse der Einflußnahme des Staates als Organisator von 'Bildung' bedürfen diese Ansätze durchaus einer näheren Analyse, worauf aber im Kontext der Herleitung einer Bildungsidee und aufgrund der Beschränkung dieser Ansätze auf reine Spezialisierung verzichtet wird.

3.2.3. Dialektische Pädagogik

Die Übernahme der kritischen Theorie der Frankfurter Schule ¹⁵⁷ in die Pädagogik führte

zur wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit den bestehenden wissenschaftlichen Positionen innerhalb der Pädagogik.

¹⁵³ vgl.: Brezinka 1979, 33 - 36

¹⁵⁴ vgl.: Stegemann 1983, 12

¹⁵⁵ Stegemann 1983, 16

¹⁵⁶ vgl.: Stegemann 1983, 17f

¹⁵⁷ vgl.: Jank/ Meyer 1994, 105 (Adorno und Horkheimer, weiterentwickelt von Habermas), vgl.: Stegemann 1983, 13

Die Bildungsidee 39

"Kritische Pädagogik schließlich beansprucht, die Unzulänglichkeiten der beiden zuvor dargestellten 158

Richtungen zu überwinden."

Durch den integralen Ansatz der kritischen Theorie, der die bestehenden Richtungen nicht nur negiert sondern auch überwindet, werden Grenzen aufgezeigt, innerhalb derer sie Ergebnisse beisteuern können. Ihre eigentliche Begründung und ihren Sinn für die Erziehungswissenschaften bekommen die Ergebnisse dann erst durch die kritische Theorie. So haben HORKHEIMER und ADORNO nachzuweisen versucht, daß der in der Aufklärung entstandene Begriff der Vernunft durch die analytisch-empirische Wissenschaft instrumentalisiert worden ist:

"Lebenspraktische Vernunft, die am Wohlergehen des einzelnen und der Gesellschaft orientiert war, ist zunehmend durch Zweckrationalität ersetzt worden, die nicht mehr zwangsläufig den Interessen des einzelnen und der Gesellschaft dient, sondern zu einem Herrschaftsinstrument für wenige 159

geworden ist."

Der kritische Ansatz kann innerhalb der Pädagogik als Erweiterung des auf die vernünftige Selbstentfaltung gerichteten geisteswissenschaftlich Ansatzes und der Vermeidung der Gefahr der staatlichen Einflußnahme durch die Einseitigkeit des analytisch-empirischen Ansatzes verstanden werden. Das Ziel dieser Richtung wird demzufolge in der Aufdeckung gesellschaftlicher Widersprüche gesehen, deren Aufhebung und damit in der Emanzipation des Menschen, durch die das Subjekt aus den gesellschaftlichen Widersprüchen befreit werden kann. ¹⁶⁰ Die Dialektik kann "... in diesem Kontext als der

Verweisungszusammenhang von individueller Bildung und gesellschaftlichen, d.h. sozioökologischen, -ökonomischen und -kulturellen Gegebenheiten und Chancen verstanden werden." ¹⁶¹ Diese Dialektik ist unter kritischen Gesichtspunkten als 'negativ' zu

bezeichnen, da die "... Bildungsprozesse auf gesellschaftlichen Bedingungen beruhen, die ihre aufklärerische Funktion behindern oder gar verunmöglichen." 162

HURRELMANN erklärt daraufhin die Erforschung von gesellschaftlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen, von Sozialisations- und Erziehungsprozessen und die Entwicklung des Erziehungssystems als Teilsystem der Gesellschaft zur Aufgabe der

¹⁵⁸ Stegemann 1983, 13

¹⁵⁹ Jank/ Meyer 1994, 105

¹⁶⁰ vgl.: Gamm 1979, 91, vgl.: Hurrelmann 1975, 18 - 21, vgl.: Jank/Meyer 1994, 107, vgl.: Kron 1994, 74f, vgl.: Stegemann 1983, 13

¹⁶¹ Kron 1994, 74

¹⁶² Kron 1994, 74

Die Bildungsidee 40

Soziologie, speziell der Sozialisationsforschung. ¹⁶³ Hier sieht die materialistische

Pädagogik einen Mangel in der kritischen Theorie, wenn die Sozialisationsforschung die andere Seite der Bildung, also die Qualifikation, ausklammert.

"Es hätte hier gegolten, die 'Befreiung' des Subjekts mit seiner notwendigen Reproduktion im 164

Zusammenhang mit der Verwertung seiner Arbeitskraft zu vermitteln."

Weiter wird hier nicht auf die materialistische Theorie eingegangen, da sie im wesentlichen der kritischen Theorie entsprechen kann, sich aber vor allem in der Art und Weise der Ursachen für die obenbeschriebene Dialektik unterscheidet. Diese enthalten im Zusammenhang der aktuellen Theoriebildung zwar interessante Aspekte, können hier aber nicht ausführlich erörtert werden. 165

3.3. Bildungsidee als Synthese aktueller Strömungen - Klafki

Zusammenfassend bleibt festzuhalten, daß die Methoden der einzelnen Ausrichtungen innerhalb der Pädagogik einen maßgebenden Anteil für die Herleitung einer Bildungsidee beitragen. Während die geisteswissenschaftliche Ausrichtung die vernünftige Selbstbestimmung des Subjekts zum Bildungsziel erhebt und diese historischhermeneutisch begründet, erweitert die kritische Theorie die Selbstbestimmung um die Dialektik zwischen Selbstbestimmung des Subjekts und einflußnehmenden Faktoren der Gesellschaft, die der Selbstentfaltung entgegenstehen und leitet daraus die Emanzipation des Menschen als Ziel der Bildungstheorie her. Die empirische Pädagogik hingegen muß ganz auf einen Bildungsbegriff verzichten, um sich statt dessen mit der Frage nach Lehrplaninhalten, Finanzierung und Stellung des Erziehers im Erziehungsprozeß zu befassen, da eine Bildung des Subjekts nach objektiven Erfahrungen nicht meßbar ist.

"... [Aber, d. Verf.] weil es unterschiedliche Erkenntnisinteressen gibt, ist es nicht sinnvoll, eine einzige Forschungsmethode zu favorisieren. Vielmehr wird die Kombination und gegenseitige Relativierung von empirisch- analytischen Methoden einerseits, hermeneutischen und 166

ideologiekritischen Methoden andererseits vorgeschlagen."

¹⁶³ vgl.: Hurrelmann 1975, 19, vgl.: Stegemann 1983, 15

¹⁶⁴ Stegemann 1983, 15, vgl.: Gamm 1979, 192 - 201: Allgemeinbildung versus Qualifikation;

¹⁶⁵ vgl.: Hurrelmann 1975, 23 - 29: Einarbeitung der schichttheoretisch- sozialstrukturellen und politökonomisch- neomarxistischen Ansätze in die kritische Theorie, vgl. weiterführend: Stegemann 1983, 80 - 87: "Zur Begriffsfindung von Bildung als subjektiver Tätigkeit", vgl. weiterführend: Gamm 1979, 74 - 91: "Bildung als transzendierende Qualität"; ¹⁶⁶ Jank/ Meyer 1994, 106

Die Bildungsidee 41

KLAFKI versucht einen Bildungsbegriff zu konstruieren, der diesen Momenten der historisch-hermeneutischen sowie der ideologiekritischen Methode gerecht werden kann und empirische 'Datenerhebungen' durch deren Interpretationen in den Methodenverbund re-integriert. ¹⁶⁷ Zwar bezieht er diese Methodenintegration auf die Herleitung einer brauchbaren Didaktik aus dem klassischen Bildungsbegriff, ¹⁶⁸ der dazugehörige

Bildungsbegriff läßt aber sowohl eine inhaltsorientierte als auch zielorientierte Gültigkeit erkennen, die über eine didaktische Umsetzung hinausgeht und somit als allgemeingültige Bildungsidee verstanden werden darf.

KLAFKIs Bildungsbegriff muß deshalb das eine Moment der vernünftigen Selbstbestimmung und das andere Moment der Befreiung, der Emanzipation von gesellschaftlichen Einschränkungen, enthalten und diese empirischen Fragen unterziehen. Da mit der Befreiung gleichzeitig der Bezug des Individuums zu anderen Individuuen, im Sinne von Gesellschaft, angesprochen ist, enthält KLAFKIs Bildungsbegriff die interaktionale Verknüpfung der Individuen, die mit der Mitbestimmung, im Sinne von gesellschaftlicher Teilhabe, ausgedrückt wird. Gleichzeitig darf die Selbst- und Mitbestimmung nicht egoistisch, also einseitig, verstanden oder gehandhabt werden, deshalb wird dem Bildungsziel die Solidaritätsfähigkeit ergänzt. KLAFKI formuliert dieses Bildungsziel bewußt, um die Möglichkeit weitesgehend auszuschließen, dadurch neue Ungleichheiten zu produzieren. Aus diesem Grund muß diese Bildung dynamischprozeßhaft und nicht statisch, als 'Ausbildung von Fertigkeiten', verstanden werden. 169

"Bildung muß m. E. heute ... verstanden werden:

- als Fähigkeit zur Selbstbestimmung jedes Einzelnen über seine individuellen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen ...;

- als Mitbestimmungsfähigkeit, insofern jeder Anspruch, Möglichkeit und Verantwortung für die Gestaltung unserer gemeinsamen kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse hat;

- als Solidaritätsfähigkeit, insofern der eigene Anspruch auf Selbst- und Mitbestimmung nur gerechtfertigt werden kann, wenn er nicht nur mit der Anerkennung, sondern mit dem Einsatz für diejenigen und dem Zusammenschluß mit ihnen verbunden ist, denen eben solche Selbst- und 170

Mitbestimmungsmöglichkeiten ... vorenthalten oder begrenzt werden."

¹⁶⁷ vgl.: Klafki 1994, 102-109: Verschränkung historisch- hermeneutischer Methodik mit empirischer Perspektive; vgl.: a.a.O., 109-114: Methodenintegration (historisch- hermeneutischer, gesellschaftsideologiekritischer und empirischer Methode).

¹⁶⁸ vgl.: Klafki 1994, 98: didaktische Fragestellung - kritisch-konstruktive Didaktik.

¹⁶⁹ vgl.: Klafki 1994, 40 ¹⁷⁰ Klafki 1994, 52 (Hervorhebung durch d. Verf.)

Die Bildungsidee 42

Die folgenden Ausführungen werden aus zweierlei Gründen den Bildungsbegriff der 'Allgemeinen Pädagogik' auf dieses Bildungsverständnis beziehen. Zum einen scheint aufgrund der Methodenintegration eine Beschränkung auf das Bildungsverständnis KLAFKIs legitim, weil dieses dadurch ein möglichst breites Verständnis innerhalb der heterogenen Ideen von Bildung umfaßt. Zum anderen bietet dieser Bildungsbegriff, durch seinen prozessualen, dynamischen, durch das Fehlen expliziter Angaben von Fähigkeiten auch relativ offenen Charakter, die Möglichkeit von einer subjektiven-individuellen Ausgangslage Einzelner auszugehen. Dadurch kann der Bildungsbegriff KLAFKIs für alle Menschen gelten. In diesem Sinn versteht KLAFKI die "Allgemeinbildung als Bildung für alle zur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit" ¹⁷¹ . Ob damit

tatsächlich auch Menschen mit schwerster geistiger Behinderung gemeint sind, gehört zu einer der Fragen der vorliegenden Arbeit.

¹⁷¹ Klafki 1994, 40

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 43

4. Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik

In keiner anderen pädagogischen Disziplin spiegeln sich die gesellschaftlichen Zusammenhänge, in denen sonderpädagogisches Verständnis oder Förderung von Menschen mit Behinderungen eingebunden ist, so deutlich wider, wie in der Disziplin der Sonderpädagogik. Wurde bereits ein Zusammenhang zwischen der Idee der Bildung und dem zugrundeliegenden Menschenbild hergestellt, so hat sich dabei gezeigt, daß die Anthropologie ihrerseits abhängig ist von Verflechtungen, innerhalb derer der Mensch in der Auseinandersetzung mit anderen Menschen zum gesellschaftlichen Wesen und somit zum Teil der Gesellschaft selbst wird.

Das anthropologische Bewußtsein steht so in einem interdependentem Verhältnis zur Gesellschaftsstruktur. Dabei sind die beeinflussenden Faktoren zwar antreibend, letztlich ausschlaggebend ist aber die aktive Auseinandersetzung mit diesen Faktoren. Menschen mit geistiger Behinderung aber gehören zu jenen Randgruppen, deren Abhängigkeit von der Gunst und dem Wohlwollen der Gesellschaft abhängt, denn ihnen ist es am wenigsten möglich, "... sich selbst zu artikulieren und Gehör zu verschaffen ..." ¹⁷² , sich mit den

gesellschaftsbeeinflußenden Faktoren auseinanderzusetzen.

Wenn hier von schulischer Vermittlung von Bildungsinhalten die Rede ist, so kommt diese Aufgabe vor allem der Pädagogik zu. Denn während Bildungstheorien, obwohl meist allgemeingültig verfaßt, zunächst aus der Auseinandersetzung der jeweiligen Theoretiker mit ihrer 'Mitwelt' entstammen und sich deshalb auf Menschen beziehen, die in ihrem Blickwinkel eine relevante Rolle spielen, sind Kinder mit schweren Behinderungen, bis auf wenige Ausnahmen ¹⁷³ , lange Zeit aus diesen Überlegungen ausgeklammert geblieben.

Damit aber auch Kinder mit schwersten Behinderungen in die Bildungsdiskussion 'integriert' werden können, fordert EBERWEIN als Aufgabe der 'Allgemeinen Pädagogik', allerdings bezüglich schulischer Integration:

"Der Allgemeinen Pädagogik stellt sich in diesem Zusammenhang die Aufgabe, Zuständigkeit und Verantwortung für soziale Randgruppen zu übernehmen, die von ihr jahrzehntelang ausgegrenzt

¹⁷² Meyer 1983, 84

¹⁷³ vgl.: Speck 1993, 153: Comenius, der auch 'stumpfe Geister' (Comenius, zit. nach Speck a.a.O., ebd.) in seiner Erziehung anspricht, vgl.: Speck 1993, 15: Pestalozzi, der sich auch Kinder von 'äußerstem Blödsinn' (Pestalozzi, zit. nach Speck a.a.O., ebd.) angenommen hat;

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 44

wurden. Ziel muß die Überwindung der Trennung von Allgemeiner Pädagogik und Sonderpädagogik 174

in Theorie und Praxis sein."

Die historische Herleitung der 'Idee' der Sonderpädagogik wird diese Beziehung von Bildungstheorie und 'Rezipient' der Bildung deutlich machen können. Denn erst wenn sich innerhalb der Pädagogik und der Bildungsdiskussion ein Verständnis einer Sonderpädagogik, im Sinne der Verantwortung für Menschen mit schweren und schwersten Behinderungen und Beeinträchtigungen, entwickelt, wird auch die 'Allgemeine Pädagogik' diese Menschen in die Diskussion um Bildung einbeziehen können. Aus diesem Grund werden anthropologische Grundthesen hergeleitet werden müssen, die die Voraussetzung für die Erziehung und Bildung Menschen mit (schwerster) geistiger Behinderung schaffen und aus denen die Ziele der Bildung und Erziehung an der SchiLB resultieren, die ihrerseits gesetzlich geregelt werden. Denn die Interdependenz zwischen Anthropologie und Gesellschaftsstruktur, mit der sich die Pädagogik auseinanderzusetzen hat, schafft ihrerseits die Basis, auf der gesetzliche Grundlagen geschaffen werden (bewußt oder unbewußt), mit deren Hilfe gesellschaftliches Zusammenleben geregelt wird. So können aus den bildungsrelevanten Gesetzesgrundlagen einerseits Aussagen über das zugrundeliegende Menschenbild und andererseits Aussagen über deren Auswirkungen auf das Bildungssystem getroffen werden.

MAKARENKO faßt diese Beziehung in kritischer Weise zusammen: "Ich glaube vielmehr, daß Erziehung Ausdruck des politischen Glaubensbekenntnisses eines Pädagogen ist ..." ¹⁷⁵ .

Die Abhängigkeit der Erzieher von gesetzlichen Grundlagen ist nicht zu leugnen. Deshalb müssen amtliche Richtlinien und gesetzliche Grundlagen nach der Frage des Bildungsanspruches von Kindern mit schwerster geistiger Behinderung kommentierend analysiert werden.

4.1. Historische Entwicklung der pädagogischen Hilfe

Die Geschichte von Menschen mit geistiger Behinderung ist die Geschichte deren Abhängigkeit von gesellschaftlichen Wertvorstellungen und Normen, von dem ihnen zuerkannten Nutzen oder ihrer Brauchbarkeit. ¹⁷⁶ So ist die Geschichte der pädagogischen

¹⁷⁴ Eberwein 1997, 13

¹⁷⁵ Makarenko 1961, 183

¹⁷⁶ vgl.: Dönhoff 1992, 61, vgl.: Meyer 1983, 84, vgl.: Speck 1993, 13

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 45

Hilfe lange Zeit gekennzeichnet durch das fehlende Verständnis einer Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung und reduziert auf die "... Geschichte ihrer Verfolgung und Mißachtung" ¹⁷⁷ , da ihnen keinerlei Nutzen hinsichtlich des Macht- und Besitzstrebens

der jeweiligen Gesellschaftsform zugesprochen wurde. Vielmehr wurden Menschen mit geistiger Behinderung als Belastung empfunden, ihr Lebenswert in Frage gestellt und ihnen ihr Recht auf Bildung und Erziehung abgesprochen. Um die Gefährdungen der Umsetzung des Rechts auf Bildung, die in der aktuellen Diskussion vorgestellt werden, besser verstehen zu können, muß die Geschichte der Abhängigkeit von Menschen mit geistiger Behinderung von den jeweiligen Gesellschaftsstrukturen deutlich gemacht und in die epochalen Zusammenhänge eingebettet werden, um daraus Schlüsse für die aktuelle Situation ziehen zu können.

4.1.1. Bildungsunfähig - Lebensunwert

Während die Idee der Bildung des klassischen Griechenlands als Erweiterung der sophistischen Staatsidee auf die Bildung des Subjekts durch die Vernunft interpretiert wurde, so galt dies nicht für Menschen mit geistiger Behinderung. Denn die Idee des utopischen Staates, das Erreichen eines Soll-Wertes jedes Bürgers, konnte nur mit Menschen verwirklicht werden, die einen Beitrag für das Gemeinwohl beisteuern konnten. ¹⁷⁸ Deshalb wurden sowohl in Sparta als auch in Athen 'mißgebildtete

Neugeborene', die nicht in der Lage waren, zum Erhalt und zur Fortentwicklung des Staates beizutragen, selektiert und ausgemerzt. ¹⁷⁹ Erwähnenswert scheint im Zusammenhang mit

der menschenunwürdigen Entwicklung der Philosophie des dritten Reichs PLATONs Forderung nach einem Ehegesetz, welches durch eugenische Maßnahmen den tüchtigen Nachwuchs sichern und gleichzeitig die Tötung 'untüchtiger' oder 'verkrüppelten' Kinder regeln sollte. 180

"Die konsequente Auslegung der Begriffe 'unwertes Leben' und 'Bildungsunfähigkeit' führte allerdings unerbittlich ... zur massenweisen Tötung dieser im Sinne der Nazi-Ideologie 'unbrauchbaren' Kinder 181

und Jugendlichen."

¹⁷⁷ Speck 1993, 13, vgl.: Meyer 1983, 84f

¹⁷⁸ vgl.: Speck 1993, 13, vgl.: Meyer 1983, 87

¹⁷⁹ vgl.: Speck 1993, 13, vgl.: Meyer 1983, 87: in Sparta nach einer vorgeschriebenen Prozedur; in Athen zum Interesse des Gemeinwohls erhoben, vgl.: Antor/ Bleidick 1995, 17

¹⁸⁰ vgl.: Russ 1968, 19, vgl.: Meyer 1983, 87, vgl.: Antor/ Bleidick 1995, 17 ¹⁸¹ Speck 1993, 29

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 46

Zusätzlich widersprachen körperliche Mißbildungen, wie sie unter anderem bei Menschen mit schwersten Behinderungen erkennbar sind, dem griechischen Ideal von geregelter, geordneter Schönheit, Sittlichkeit und körperlicher Tugend, die im Kapitel der klassischen Bildungsidee hergeleitet wurden. So findet sich auch bei ARISTOTELES die Definition von minderwertigem Leben, von:

"Charaktereigenschaften ..., die man meiden muß: Minderwertigkeit, Unbeherrschtheit und tierisches Wesen. [Letzteres, d. Verf.] ... findet sich vor allem bei Barbaren, doch entstehen manche 182

Erscheinungsformen eines tierischen Wesens auch durch Krankheit und Verkrüppelung."

An anderer Stelle definiert ARISTOTELES die eine Form der Minderwertigkeit als tierisch oder krankhaft:

"Bei anderen wiederum kommt es [gemeint ist Minderwertigkeit, d. Verf.] von einem Leiden, z.B. von 183

einem epileptischen oder von Geistesstörungen."

Die Konsequenz der Vermeidung dieser Eigenschaften wäre die Tötung von krankhafter Minderwertigkeit. ¹⁸⁴ Aus dem Absprechen des Rechts auf Leben ergibt sich als logische

Konsequenz das Absprechen des Rechts auf Bildung oder die Sinnlosigkeit der Erziehung 'minderwertiger' Menschen ¹⁸⁵ , falls keine Tötung vorgenommen wurde.

Die römische Gesellschaftsordnung bringt im wesentlichen keine Veränderung für die Stellung von Menschen mit Behinderungen. Es wurde bereits darauf hingewiesen, daß die Römer in der Hauptsache Kulturgüter, philosophische Theorien und damit ihr Verständnis von menschlichem Dasein, von den Griechen übernommen haben. Damit erklärt sich, daß auch die Römer die Tötung neugeborener 'mißgestalteter' Kinder praktizierten. ¹⁸⁶ Der Vater

als Oberhaupt der Familie hatte die unumschränkte Verfügungsgewalt über die Entscheidung, ob ein 'mißgestaltetes', also geistig und körperlich schwergeschädigtes Kind am Leben erhalten oder getötet werden solle. ¹⁸⁷ Wenn trotz der üblichen Praxis der Euthanasie und der gesetzlichen Empfehlung solcher Tötungen ¹⁸⁸ dennoch Kinder mit

Behinderungen nicht getötet wurden, so beschränkte sich ihr Dasein auf die Verrichtung

¹⁸² Aristoteles 1992, 177 (Buch VII, Kap.1), vgl.: Speck 1993, 13

¹⁸³ Aristoteles 1992, 191 (Buch VII, Kap.6)

¹⁸⁴ vgl.: Aristoteles 1992, 277 (Buch X, Kap.2), vgl.: Antor/ Bleidick 1995, 17

¹⁸⁵ vgl.: Aristoteles 1992, 295 - 298 (Buch X, Kap.10)

¹⁸⁶ vgl.: Meyer 1983, 87f, vgl.: Speck 1993, 13, vgl.: Antor/ Bleidick, 17

¹⁸⁷ vgl.: Meyer 1983, 87

¹⁸⁸ vgl.: Meyer 1983, 88: über das 'Zwölftafelgesetz', in welchem zur Tötung 'mißgebildeter' Kinder geraten wird;

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 47

niederster Sklavendienste als Bettler oder Narren, für die sie zum Teil zusätzlich verunstaltet wurden. 189

Was für die Übernahme antiker Tradition in die abendländische Bildungskultur galt, kann im gleichen Maße auch für den Umgang mit Menschen mit Behinderungen gesagt werden.

"Wenn die Einstellung gegenüber Behinderten vom Altertum über das Mittelalter hinweg berichtet wird, so mischen sich hierbei die Elemente der platonischen [und aristotelischen, d. Verf.] 190

Philosophie mit der kirchlichen Dogmatik."

Der von SPECK als "mystische Abwehr und soziale Selektion" ¹⁹¹ bezeichnete Umgang mit

Menschen mit Behinderungen in der Zeit des Mittelalters beruht auf diesem dialektischen Zusammenhang des durch christliche Heilsauffassung geprägten Menschenbilds und der Übernahme antiker (Bildungs-) Güter. Während die ursprüngliche Idee des Christentums war, in seiner evangelianischen Auffassung mit missionarischer Absicht alle Bevölkerungsschichten anzusprechen, wurde diese Idee im Mittelalter zugunsten der Herrschaftssicherung und des Machterhalts preisgegeben. Zwangsläufig mußten dieser kirchlich legitimierten staatlichen Ordnung auch Menschen mit schweren geistigen und körperlichen Schädigungen zum Opfer fallen.

MEYER erinnert in diesem Kontext nicht nur an die Greueltaten der Kreuzzüge sondern stellt auch einen Zusammenhang zwischen den Hexenverfolgungen, der Inquisition und der Tötung unzähliger Behinderter und Kranker her. ¹⁹² Denn die mittelalterliche Glaubenswelt

sah 'verunstaltete' Kinder als das Werk des Teufels, der Ungeborene durch seine eigenen Nachkommen austauscht, 'auswechselt'. LUTHERs 'Tischreden', die von 'Wechselbälgern' als einer 'massa carnis' (leblose Fleischmasse) sprechen, sind hier als Beleg für den Umgang mit Menschen mit Behinderungen einer im Aberglauben behafteten Zeit heranzuziehen. ¹⁹³ Selbst wenn die quellenkritische Auseinandersetzung die Edierung dieser

Aussage nicht eindeutig LUTHER zuschreiben kann, so spiegelt diese doch die Begründung der Ideologie des Mittelalters bis zu dessen Ausgang wider, auch ohne seinen

¹⁸⁹ vgl.: Meyer 1983, 88: lediglich über Seneca wird berichtet, er habe 'Geistesschwache' in seinem Haus aufgenommen, um sie vor dem Gespött zu schützen, vgl.: Antor/ Bleidick 1995, 17f: im Gegensatz dazu wird hier Seneca zitiert, als Rechtfertigung der 'Kindereuthanasie'; ¹⁹⁰ Antor/ Bleidick 1995, 17

¹⁹¹ Speck 1993, 13

¹⁹² vgl.: Meyer 1983, 90f

¹⁹³ vgl.: Meyer 1983, 91, vgl.: Speck 1993, 14, vgl.:Antor/ Bleidick 1995, 21

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 48

Autor eindeutig bestimmen zu können. ¹⁹⁴ Immerhin, so können ANTOR und BLEIDICK

herleiten, besteht eine Parallele der Auffassung von Personen im Mittelalter zu SINGERs Rechtfertigung der Tötung schwergeschädigter Säuglinge, wenn SINGER den nicht vorhandenen personalen Status schwergeschädigter Säuglinge per Definition in die Nähe der 'massa carnis' rückt. 195

Selbst wenn SPECK schon im Mittelalter Anzeichen einer "... christlich motivierten Fürsorglichkeit für Geistesschwache und Geisteskranke ..." ¹⁹⁶ entdeckt, muß dennoch

MEYER rechtgegeben werden, daß diese auf eigennützigen, finanziellen Interessen der Klöster und Hospitäler beruhten, die mehr oder weniger Menschen mit Behinderungen Zuflucht gewährten. 197

COMENIUS kehrt erstmals in seiner 'Großen Didaktik' zu den Ursprüngen der christlichen Heilsauffassung zurück, indem er auch diejenigen in die Erziehung miteinbezieht, die "... von Natur stumpfsinnig und dumm scheinen" ¹⁹⁸ , weil "alle, die als Menschen geboren worden sind, der Unterweisung bedürfen, weil sie Menschen sein sollen" ¹⁹⁹ . Der Forderung

nach schulischer Bildung und Erziehung für Menschen mit schwersten Behinderungen konnte diese Aufforderung natürlich nicht dienen. Zu sehr war auch 'schulisches Lernen' durch die Bildungsgehalte dieser Epoche geprägt und negierte dadurch die ersten allgemein didaktischen Ansätze auf bloße Unterbringung in Irrenanstalten, Narrenhäusern und Gefängnissen. 200

4.1.2. Kontinuität und Wandel

Auch wenn die Aufklärung die theologischen Dialektik des Bezuges zwischen Mensch und Gott zu überwinden versucht und die Vernunft an die Stelle der göttlichen Ordnung stellt, so kann die Überwindung des mittelalterlichen Aberglaubens und das beginnende Interesse an der Erforschung von Geistesschwäche (Kretinismus) noch nicht als sozialpädagogisches

¹⁹⁴ vgl.: Antor/ Bleidick 1995, 21: hier wird die Frage der Authentizität der Tischreden Luthers aufgemacht;

¹⁹⁵ vgl.: Antor/ Bleidick 1995, 21, vgl.: Singer 1994, 232 - 244: über nichtfreiwillige Euthanasie;

¹⁹⁶ Speck 1993, 14, vgl.: a.a.O.,ebd. über das Gelübde der belgischen Kirchengemeinde Geel;

¹⁹⁷ vgl.: Meyer 1983, 91

¹⁹⁸ Comenius, zit. nach: Meyer 1983, 94

¹⁹⁹ Comenius, zit. nach: Speck 1993, 153

²⁰⁰ vgl.: Meyer 1983, 93f, vgl.: Speck 1993, 15: Schulen für 'Schwachbefähigte' aber ohne 'eigentlich Blödsinnige, geistig Tote, vgl. Antor/ Bleidick 1995, 23: Die Überwindung des 'Bildungspessimimus' durch christliche Motive und philosophisch- anthropologische Sinngebung bei Comenius;

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 49

Interesse, im Sinne der Selbstverwirklichung von Menschen mit Behinderungen, bezeichnet werden. ²⁰¹ Zwar gab "das Vordringen des naturwissenschaftlichen, d.h. kausalen Denkens,

... starke Anstöße für eine systematische Entfaltung der Arbeit für den geistesschwachen Menschen" ²⁰² , aber das Interesse war zunächst auf den Versuch der Heilung des

Kretinismus beschränkt. Jedenfalls scheint sich aber durch die Aufklärung und die Spätaufklärung ein beginnendes Verständnis, wenn nicht zwangsweise für die Bildung so zumindest für das Leben von Menschen mit Behinderungen zu bilden, ohne jedoch daraus das Recht auf Leben 'apriori' zu folgern. Zumindest wird aber die totale Verneinung des Menschseins von Menschen mit (geistiger) Behinderung aufgehoben. 203

Allerdings wird bei gleichzeitiger Intendierung utilitaristischer Erwägungen unter dem Gesichtspunkt einer allgemeinen Perfektion und ökonomischer Erwägungen nicht die Bildung mit dem beginnenden Interesse gemeint, sondern das Interesse zielte "auf eine anzustrebende qualitative und quantitative 'Verbesserung' der Bevölkerung, eingebettet in Rentabilitätsberechnungen des neuen staatlichen Sozialsystems." ²⁰⁴ Als Ausnahme kann

hier PESTALOZZIs pädagogisch-soziales Engagement anerkannt werden. Dadurch, daß er einen Zusammenhang zwischen Lebensrecht und Recht auf Bildung herzustellen versucht, macht er das Recht auf Erziehung und Bildung zu einem Grundsatz, den er aus der allgemeinen Menschlichkeit begründet. 205

Aus diesen beiden Strömungen heraus, dem medizinischen Interesse an der Heilung des Kretinismus und dem christlich motivierten, pädagogisch-sozialen Engagement, entstand im 19. Jahrhundert eine neue Generation von Anstaltsgründungen, die in ihrer Intention über das bloße 'Verwahren' von Menschen mit Behinderungen hinausging. Unter dem Verzicht einer Aufzählung bedeutender und nahmhafter Gründungen von medizinischen und kirchlich-caritativen 'Heilanstalten' ²⁰⁶ können zwei Kriterien herausgestellt werden,

²⁰¹ vgl.: Meyer 1983, 94, vgl.: Speck 1993, 14: über das kausale Interesse an der Erforschung des Kretinismus versus pädagogisches Interesse (erst im vorigen Jahrhundert, vgl.: a.a.O., 15)

²⁰² Speck 1993, 15

²⁰³ vgl.: Speck 1993, 14f: ROUSSEAU billigt es, wenn sich 'andere' dieser Menschen annehmen, will sie aber nicht erziehen. KANT spricht von Seelenlosen und Blödsinningen ohne ihnen das Menschsein abzusprechen.

²⁰⁴ Moser 1995, 129

²⁰⁵ vgl.: Antor/ Bleidick 1995, 22, vgl.: Speck 1993, 15: Pestalozzis 'Anrufung der Menschlichkeit'.

²⁰⁶ vgl.: Speck 1993, 15-25, vgl.: Antor/ Bleidick 1995, 22-25, vgl.: Meyer, 95-106: GUGGENMOOS 1816, GUGGENBÜHL 1841, KERN 1842, SAEGERT 1845 u.a. als medizinisch- intendierte 'Heilanstaltsgründungen', Pfr. HALDENWANG 1838, Pfr. PROBST 1852, Pfr. SENGELMANN 1863 (Initiator der 'Konferenz für die Idiotenheilpflege' ab 1874) u.a. als kirchlich-caritativ-intendierte 'Heilanstaltsgründungen';

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 50

die beide in ihrem Selbstverständnis weit über die vorangegangenen Epochen hinausragen. Zum einen kann die entstehende Welle neuer Anstaltsgründungen zur Behandlung und Erziehung von 'Blödsinningen' der Euphorie neuer pädagogischer und medizinischer Impulse und Erkenntnisse zugeschrieben werden. ²⁰⁷ Deren Intention, den Kretinismus zu

heilen, impliziert allerdings schon die Gefahr des Scheiterns, wenn diese Intention nicht feststellbar erfüllt werden kann. So hat KERN bereits 1855 auf die Unmöglichkeit der Heilung des 'Blödsinns' im medizinischen Sinn hingewiesen. ²⁰⁸ Zum anderen ist mit diesen

Gründungen ein sich abzeichnendes Anerkennen des Lebensrechts und damit des Rechts auf Erziehung verbunden, welches bei gleichzeitigem Fehlen empirischer Belege für die Erfolge der Erziehung, im Sinne eines 'Brauchbarmachens' von Menschen mit geistiger Behinderung für die Gesellschaft, dem staatlich legitimierten Absprechen der Bildbarkeit und in der Folge des Rechts auf Leben Vorschub leisten muß.

Damit erklärt sich, warum an der Unterscheidung 'bildungsfähig' und 'bildungsunfähig' festgehalten wurde. Denn, um sich nicht der Legitimation des Engagements für 'Schwachsinnige' zu entziehen, beschränkten sich die pädagogischen Förderungen auf die 'schwachsinningen' Kinder, die als noch 'bildungsfähig' angesehen wurden, während schwerere Grade von Behinderungen 'nur' beschäftigt und gepflegt wurden. ²⁰⁹ Das nicht zu

unterschätzende wirtschaftliche Motiv des Nachweises der sozialen Brauchbarkeit und Erwerbsfähigkeit tritt in der weiteren Entwicklung des sich organisierenden Hilfsschulwesens nach der Gründung des Deutschen Reichs von 1871 weiter in den Vordergrund. Als Indiz für eine zwingend scheinende Unterscheidung der Hilfsschulorganisation und der 'Anstalten für Idioten-Heil-Pflege' ist der Streit, der seit der ersten gemeinsamen Konferenz von Hilfsschullehrern und den Leitern von 'Idioten-Heil-Anstalten' 1874 entflammt ist, anzusehen. ²¹⁰ Das Resultat dieses Streits ist die Trennung

von Hilfsschulen und 'Idioten-Heilanstalten', wodurch die Beschulung von Kindern mit schwersten Behinderungen in Hilfsschulen ausgeschlossen wurde und diese, wie erwähnt, der Pflege überlassen wurden.

Entsprechend beschreibt SPECK als Gründe für die Verdrängung der 'Imbezillen' aus den staatlichen Hilfsschulen "... das Leistungsprinzip, der Nachweis der sozialen

²⁰⁷ vgl.: Speck 1993, 17

²⁰⁸ vgl.: Meyer 1983, 103, vgl. a.a.O., 99: Kerns Kritik an Guggenbühls 'Heilanstalt';

²⁰⁹ vgl.: Meyer 1983, 96, vgl.: Möckel 1988, 66: Begriff Bildungsfähigkeit vermutlich erst im 'Hitlerregime' als 'Bildungsunfähigkeit';

²¹⁰ vgl.: Möckel, 1998, 8-15

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 51

Brauchbarkeit, das Fehlen einer tragfähigen Bildungskonzeption für die Schwächeren, der fehlende Rückhalt in der öffentlichen Meinung und die ... schwer zu überbrückende unterrichtliche Schwierigkeit." ²¹¹ Trotz aller Schwierigkeiten schulischer Unterrichtung

zum Zweck der Brauchbarmachung für die Gesellschaft, liegt aber auch in der Fürsorge der Idioten-Heil-Anstalten eine entscheidende Neuerung gegenüber der zuvor betriebenen bloßen Verwahrungspraxis.

Im Ganzen kann der Zusammenhang zwischen wirtschaftlichem Interesse, welches sich in Brauchbarkeitserwägungen äußert, und dem Recht auf Bildung von Menschen mit (geistiger) Behinderung als geschichtliches Kontinuum bezeichnet werden. Während sich aber bis weit über das Mittelalter hinaus die gesellschaftliche Verantwortung gegenüber diesen Menschen auf bloße 'Verwahrung' reduzierte und damit ein Absprechen des Rechts auf Bildung oder sogar des Lebensrechts impliziert wurde, trat seit Beginn des 19. Jahrhunderts ein Wandel im Umgang mit der Frage des Lebensrechts ein.

Dieser Wandel zeigt sich in der Abschaffung der 'Verwahrungspraxis' und der damit verbundenen Neugründung von Schulen für Behinderte. Pädagogisches Handeln wollte nicht mehr nur 'normale' Kinder sondern auch 'Idioten' und 'Dumme' erfassen, allerdings um sie für die Gesellschaft brauchbar zu machen. Dadurch wurde in der Folge auch innerhalb dieser Gruppe eine Unterscheidung zwischen 'bildbar' und 'nicht bildbar' getroffen. Einschränkend muß dennoch anerkannt werden, daß selbst scheinbar 'nichtbildbare Kinder' eine Fürsorge genossen und damit ihr Lebensrecht anerkannt blieb.

Allerdings forcierte diese Entwicklung, gestützt durch die aus utilitaristischer Sicht gestellte Frage der Notwendigkeit dieser Fürsorge, die spätere Entwicklung bis hin zur Tötung von Menschen mit (schwersten) Behinderungen in der Zeit des Nationalsozialismus. ²¹² Ausgehend von der materialistischen Betrachtung der Abhängigkeit

des Menschen von seinem kapitalistischen Nutzen, hat JANTZEN das Resultat des Gesamtzusammenhangs zwischen Behinderung und deren Beschreibung als 'Minderwertigkeit' und 'Belastung des Volksganzen' bestimmt und so die darauf aufbauende Entwicklung des Nationalsozialismus erklärt. ²¹³ Auch ELLGER-RÜTTGART beschreibt

²¹¹ Speck 1993, 25, vgl.: Antor/Bleidick 1995,

²¹² vgl.: Ellger- Rüttgart 1998, 51ff: Berufsständisches und legitimatorisches Selbstverständnis der Heilpädagogik, vgl.: a.a.O, 58f.: verbunden mit dem Ziel der Bildung an Hilfsschulen: sittlichreligiöse Erziehung und gesellschaftliche Tüchtigkeit,

²¹³ vgl.: Jantzen 1992, 66

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 52

diese Entwicklung im Zusammenhang mit der Veränderung der Bildung des Subjekts als Individuum hin zur Bildung für das Gemeinwohl:

"Begünstigt durch die berufsständische Interessensituation und geprägt von einer völkischnationalistischen Einstellung, trat schon im Kaiserreich neben die humanitär motivierte Einzelfallhilfe eine Bestimmung von Fürsorge, die ihren Ausgangspunkt nicht mehr vom einzelnen Kind nahm, sondern durch die Berücksichtigung ökonomischer Erwägungen und völkisch-rassistischer Ideen außerpädagogische Motive ins Spiel brachte und damit dem Hilfsschüler nur noch so viel Hilfe 214

gewähren wollte, wie es sich mit dem vermeintlichen Allgemeinwohl zu vereinbaren schien."

Der Nationalsozialismus vollzieht eine Pervertierung dieses Gedankens, in welchem Menschen mit schwersten Behinderungen nicht nur eine Nützlichkeit für das Gemeinwohl und damit Beschulung oder Fürsorge aberkannt wird, sondern diese als Last der Gesellschaft gesehen werden. Während von demokratischen Staatsformen verlangt werden muß, wenn Menschen mit Behinderung als Last angesehen werden, diese mitzutragen ²¹⁵ ,

hat der Nationalsozialismus aus eugenischen und rassenhygienischen Erwägungen die Sterilisierung und Euthanasie von Menschen mit Behinderungen vollzogen. ²¹⁶ Die

folgenden Ausführungen werden sich auf den Zusammenhang zwischen nationalsozialistischen Menschenbild und Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderungen beschränken, ohne die Euthanasie- und Sterilisationspraxis ausführlich zu beschreiben.

4.1.3. Sozialdarwinismus und Nationalsozialismus

Die Umstände, die die Sterilisation und die 'Vernichtung unwerten Lebens', so die nationalsozialistische Bezeichnung des systematischen Mordes an Menschen mit geistiger Behinderung ²¹⁷ , möglich machten, sind in den sozialdarwinistischen Gedanken dieser

Epoche und der allgemeinen Gleichschaltungspolitik des Nationalsozialismus zu finden. Durch Ersteres wurde bereits zu Beginn diese Jahrhunderts die Ideologie gegründet, die rassenhygienisches Denken mit eugenischen Maßnahmen verband. Zweiteres schaffte dazu

²¹⁴ vgl.: Ellger- Rüttgart 1998, 59

²¹⁵ vgl.: Lebenshilfe 1998, 14: Bundeskanzler Helmut Kohl zum Amtsantritt;

²¹⁶ vgl.: Speck 1993, 27-30, vgl.: Antor/Bleidick 1995, 25-36, vgl.: Dönhoff, 62, vgl.:Möckel 1988, 226-231, vgl.: Ellger-Rüttgart 1998, 86: über den Erhalt der Hilfsschulen zum Preis der Preisgabe geistig Behinderter;

²¹⁷ vgl.: Möckel 1988, 228

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 53

auch den organisatorischen Rahmen, innerhalb dessen diese Maßnahmen durchgeführt werden konnten.

Die Ideologie des Sozialdarwinismus ist die "... einer Volksgemeinschaft, die sich gesund, tüchtig, hochwertig und frei von degenerativen Einflüssen fortpflanzen will ..." ²¹⁸ . Erinnert

sei in diesem Zusammenhang an die Vorstellung der starken und tüchtigen Mitglieder der Gesellschaft in der klassischen Antike und die damit verbundene Ausmerzung von Menschen mit Behinderungen. ²¹⁹ Zu Beginn dieses Jahrhunderts wurde die von DARWIN

begründete Idee des Erhalts des 'Starken' durch natürliche Auslese mit rassenhygienischen Gedanken verknüpft. ²²⁰ Für Menschen mit (schwersten) Behinderungen, die nach

sozialdarwinistischer Idee dem Erhalt des tüchtigen und gesunden Staates nichts beizutragen vermochten, enthielt diese Verknüpfung besonders zwei Bedrohungen:

"... Eugenik, als Erbgesundsheitslehre, insbesondere zur Verhütung von Erbgesundheitsschäden, der Bekämpfung einer Weiterverbreitung von Erbkrankheiten, und ... Euthanasie, als Sterbehilfe bei 221

tödlichen Erkrankungen."

Zunächst hat das Dritte Reich aufbauend auf dieser Ideologie 1934 die Sterilisation 'erbkranken Nachwuchses', also Menschen mit Behinderungen gesetzlich legalisiert. ²²² Mit

dem Reichsschulgesetz trat 1938 eine zweite Bestimmung in Kraft, mit deren Hilfe 'Bildungsunfähige' von der Schulpflicht befreit werden mußten und der öffentlichen oder privaten Betreuung zu überantworten waren. ²²³ Dadurch wurde der Zugriff auf Menschen

mit geistiger Behinderung durch die Nationalsozialisten in erheblichem Maße erleichtert. Somit legten diese beiden Gesetze den Grundstein für eine menschenunwürdige Behandlung von Menschen mit geistiger Behinderung, die in Konzentrationslagern und durch das Vernichtungsprogramm T 4 zur systematischen Tötung von Menschen mit Behinderungen führte. 224

²¹⁸ Antor/Bleidick 1995, 25

²¹⁹ vgl.: 4.1.1. 'Bildungsunfähig - Lebensunwert'

²²⁰ vgl.: Antor/Bleidick 1995, 26f: DARWIN als Begründer des Darwinismus und indirekt des Sozialdarwinismus, PLOETZ begründet 1904 Gesellschaft für Rassenhygiene; vgl.: Speck 1998, 136: Darwin selbst warnt vor der Übertragung seiner auf Tiere bezogenen Thesen auf Menschen; ²²¹ Antor/Bleidick 1995, 26

²²² vgl.: Speck 1993, 26, vgl.: Antor/Bleidick 1995, 28, 30f, vgl.: Möckel 1988, 228f

²²³ vgl.: Speck 1993, 27

²²⁴ vgl.: Speck1993; 29: über Sterilisation und Vernichtungsprogramm T 4, vgl.: Antor/ Bleidick 1995: 'Aktion T 4' benannt nach der Adresse der 'Reichsarbeitsgemeinschaft für Heil- und Pflegeanstalten' Tiergartenstraße 4 in Berlin;

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 54

In der Sterilisierungspraxis und der Beseitigung von Menschen mit geistiger Behinderung wird der konsequent ausgelegte Zusammenhang zwischen 'Bildungsunfähigkeit' und 'unwertem Leben' durch dessen Umkehrung in Form von 'Ausmerzung' besonders deutlich. Die offensichtlichen Mechanismen der Verneinung dieser beiden Rechte spiegeln deutlich das anthropologische Denken dieser Zeit wider. Interessant wird dieses Verständnis von Menschsein und der Vorstellung von 'lebensunwertem Leben' für die Frage, ob die 'neue Behindertenfeindlichkeit', von der THEUNISSEN spricht ²²⁵ , wirklich neu ist oder lediglich,

wie ANTOR/BLEIDICK behaupten, durch subtiler eingesetzte Mittel der alten Tradition der Ausmerzung von Menschen mit geistiger Behinderung entspricht.

"Die neue Behindertenfeindlichkeit ... kommt anders daher. Der Mechanismus der pränatalen Kontrolle, die Aussonderung alles genetisch Mangelhaften, die Illusion von Leidfreiheit ... stellt sich indirekt, subtiler, gründlicher ein ... . Es ist vollends unhistorisch, nicht die parallelen wahrzunehmen, 226

die die Geschichte zeigt."

4.1.4. Durchsetzung des Lebensrechts - Bildungsrechts

Die Geschichte der Durchsetzung des Bildungsrechts nach dem zweiten Weltkrieg kann zunächst als die Geschichte der 'Lebenshilfe' bezeichnet werden. ²²⁷ Dies mag aus zweierlei

Hinsicht verwundern: Zum einen gründete sich die Vereinigung erst im November 1958, also mehr als 13 Jahre nach Kriegsende. Zum anderen ging diese Vereinigung hauptsächlich aus der Eigeninitiative von Eltern von Kindern mit geistiger Behinderung hervor. ²²⁸ Daran anknüpfend muß gefragt werden: Was geschah in den 13

Nachkriegsjahren bis zur Gründung der Lebenshilfe mit den Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung? Warum sind es gerade die Eltern, die sich zur Wahrung ihrer Interessen und der ihrer Kinder zusammenfinden?

Zunächst änderte sich für Kinder mit geistiger Behinderung nach Kriegsende so gut wie gar nichts. Während die Hilfsschule an die Tradition vor der Machtergreifung Hitlers anzuknüpfen versuchte, sich als eigenständige Schulform etablieren konnte und dabei Kinder aufnahm, die dem 'Leistungsprofil' der Hilfsschule als Leistungsschule entsprechen

²²⁵ vgl.: Theunissen 1989, zit. nach: Antor/Bleidick 1995, 17 ²²⁶ Antor/Bleidick 1995, 45

²²⁷ Gegründet als 'Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind' (1958), später umbenannt in 'Lebenshilfe für geistig Behinderte' (1968), heute: 'Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung';

²²⁸ vgl.: Lebenshilfe 1983, 12: über die Gründung am 25.11.1958, vgl.: a.a.O., 10f: haupsächlich suchen Eltern Kontakte zum Erfahrungsaustausch;

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 55

konnten, wurden Menschen mit geistiger Behinderung als 'bildungsunfähig' bezeichnet und ihre 'Ausschulung' veranlaßt. ²²⁹ Erst mit der Gründung der Lebenshilfe konnten zaghafte

Versuche einzelner Hilfsschulpädagogen, Schüler mit geistiger Behinderung an Hilfsschulen zu unterrichten, kanalisiert werden und auch für diese Schüler die Möglichkeit der Bildung wahrgenommen werden. ²³⁰ Denn erst durch die Organisierung der

pädagogischen Hilfe in Form eines Vereins wurde die Möglichkeit eröffnet, Kindergärten, Schulen, Werkstätten und Tagesstätten zu gründen, um Menschen mit geistiger Behinderung entsprechend zu fördern.

Einer dieser Pädagogen war Tom MUTTERS. Der gebürtige Holländer übernahm Anfang der 50ger Jahre die soziale Betreuung von Flüchtlingskindern mit geistiger Behinderung im 'Philipps-Hospital' in Goddelau. ²³¹ Sein Engagement mag aus zweierlei Gründen Anlaß für

die Gründung der Eltern-Selbsthilfeorganisation gewesen sein: Zum einen war MUTTERS von der Entwicklungsmöglichkeit von Menschen mit schwerer geistiger Behinderung überzeugt und organisierte in der ganzen Welt Spenden. Zum anderen informierte er sich im Ausland über Möglichkeiten der pädagogischen Förderung. 232

Allerdings fehlten zu dieser Zeit gesetzliche und amtliche Bestimmungen gänzlich, die eine öffentliche Beschulung von Schüler mit geistiger Behinderung ermöglicht hätte. Den Eltern wurde nach Feststellung der 'Schulbildungsunfähigkeit' geraten, ihre Kinder so schnell wie möglich an ein Heim abzugeben, um wenigstens deren pflegerische Betreuung zu gewährleisten. ²³³ Die Frustration über das 'Alleingelassenwerden' der Eltern und der

Wunsch nach organisierter und fachlicher Hilfe und einige glückliche Zufälle führten letztendlich zur Gründung der Lebenshilfe. Im vorigen Jahrhundert war es vor allem medizinisches, psychiatrisches, kirchliches oder pädagogisches Fachpersonal, daß die Gründung von Hilfsschulen vorangetrieben hatte und mit der Frage nach der Bildbarkeit und dem gesellschaftlichen Nutzen von Schülern mit geistiger Behinderung indirekt für deren 'Schulbefreiung' verantwortlich war. ²³⁴ Im Gegensatz dazu war die Vereinigung der

²²⁹ vgl.: Bleidick 1998, 100ff: der Sonderschultyp für Geistigbehinderte fehlt bis in die 60ger Jahre; vgl.: Lebenshilfe 1983, 7f: bis zur Gründung der Lebenshilfe, wenn überhaupt nur Verwahrung und Pflege in Heimen, vgl.: Speck 1993, 29, vgl.: Müller-Erichsen 1998, 12

²³⁰ vgl.: Lebenshilfe 1983, 8: das als Pionierarbeit bezeichnete Bemühen, um Menschen mit geistiger Behinderung, bleiben zunächst 'völlig isolierte Einzelversuche';

²³¹ vgl.: Lebenshilfe 1983, 9

²³² vgl.: Lebenshilfe 1983, 10: vor allem die Förderung in Holland, Großbritanien und USA waren dafür beispielhaft;

²³³ vgl.: Lebenshilfe 1983, 7f

²³⁴ vgl.: 4.1.3. 'Kontinuität und Wandel'

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 56

Eltern eine Vereinigung von Menschen, die direkt von der Behinderung 'betroffen' waren und aus diesem Grund solidarisch zusammenarbeiten mußten, die ihr Anliegen und das ihrer Kinder selbst in die Hand nehmen mußten.

"Bei den Eltern setze sich der Gedanke der schicksalhaften Verbundenheit durch; sie erkannten, daß es notwendig war, sich nicht nur für das eigene Kind, sondern auch für Kinder anderer Eltern 235

einzusetzen."

Ein Prinzip von dem die Lebenshilfe ausgehen mußte, war das uneingeschränkte Anerkennen der Bildungsfähigkeit, die aus der Anerkennung der Würde jedes Menschen resultiert. Da aber schulische Erziehung bis dahin fast völlig gefehlt hatte, hat die Lebenshilfe in ihrem Rahmenprogramm 1960 die Forderung nach einer Schule für Geistigbehinderte mit der prinzipiellen Bildbarkeit begründet, indem sie den bisherigen Begriff der Bildung erweitert, der an das Erlernen von Kulturtechniken geknüpft war: 236

"'Bildungsfähig' ist nicht nur, wer rechnen, schreiben und lesen lernt, sondern auch, wer in seiner 237

Selbständigkeit gefördert werden kann. Ein alltägliches Beispiel: alleine die Schuhe anziehen."

Das Verdienst der Lebenshilfe bei der Verankerung der Schule für Geistigbehinderte und damit des allgemeinen Bildungsanspruchs in den Landesschulgesetzen der späten 60ger Jahre kann als Resultat des Engagements der Eltern und der Forderung nach Bildung ihrer Kinder angesehen werden. ²³⁸ Diese Einrichtungen wurden, als Pendant zur Regelschule

und zur Hilfsschule, als eigenständige 'Schule für Geistigbehinderte' geschaffen. Damit schien die Forderung der Anerkennung des Bildungsrechts verwirklicht. Die eigenständige 'Schule für Geistigbehinderte' konsolidiert sich in zunehmenden Maße.

Ohne an dieser Stelle auf die Geschichte der Geistigbehindertenpädagogik als Wissenschaft einzugehen, sei erwähnt, daß auch die Lebenshilfe die Notwendigkeit sah, daß in demselben Maß, in dem sich die Schule für Geistigbehinderte etablierte, die fachliche Ausbildung der Lehrkräfte, entsprechend anderer Schularten, und die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Bildungs- und Eingliederungsmaßnahmen notwendig geworden

²³⁵ Lebenshilfe 1983, 13

²³⁶ vgl. Lebenshilfe 1983, 26f

²³⁷ Lebenshilfe 1983, 27: Auszug aus dem Rahmenprogramm von 1960, vgl.: Speck 1993, 33: die Kontroverse der Geistigbehindertenpädagogik über den Stellenwert der Kulturtechniken;

²³⁸ vgl.: Möckel 1988, 235, 238f: manche Bundesländer allerdings hatten noch zu Beginn der 70ger Jahre manche Kinder als nicht schulpflichtig angesehen;

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 57

ist. ²³⁹ Aus diesem Grund muß auch der fachlich-wissenschaftlichen Auseinandersetzung

mit geistiger Behinderung ein Verdienst zugeschrieben werden, dem die Errungenschaften der schon fast selbstverständlichen Beschulung von Menschen mit geistiger Behinderung, allmählich auch der mit schwerstgeistiger Behindertung, von heute zu verdanken sind und letztlich nur durch die notwendige Kooperation zwischen Wissenschaft, Forschung, Lehre und Praxis ermöglicht werden konnte. ²⁴⁰ Aus dieser rasanten, im Grunde gut gemeinten

Entwicklung, leitet vor allem EBERWEIN ein Dilemma her, daß die sonderpädagogische Diskussion in neuerer Zeit bestimmt:

"Die Auffassung, soziale Integration durch schulische Separation bewirken zu können, wurde 241

empirisch widerlegt. Eingliederung kann nicht durch Ausgliederung erreicht werden."

Die Lebenshilfe, die als erklärtes Ziel die gesellschaftliche Eingliederung von Menschen mit geistiger Behinderung hat, schuf zu diesem Zweck die Sondereinrichtungen, zu denen auch Kindergärten und Werkstätten gehören. Es erstaunt kaum, daß die Vereinigung der schulischen Integration zunächst skeptisch gegenüber stand. Die herausragenden Erfolge, die zu einem großen Teil der Lebenshilfe zugesprochen werden müssen, wurden durch die Schaffung dieser Einrichtungen und die Erstellung von Leitlinien erreicht. ²⁴² Noch immer

beschäftigen oder unterrichten Einrichtungen der Lebenshilfe eine Vielzahl von Menschen mit geistiger Behinderung. ²⁴³ Wurde bereits 1983 zaghaft der Versuch unternommen,

zumindest eine Stellungnahme zur schulischen Integration, im Sinne einer Verteidigung der Sondereinrichtung, abgegeben, so bezieht demgegenüber das Grundsatzprogramm von 1993 eindeutig Position für schulische Integration:

"Mit viel Initiative und Phantasie gilt es, Möglichkeiten der Kooperation zwischen Sonder- und Regeleinrichtungen und der Integration in immer neuen Bereichen zu erproben. Sie müssen allen

²³⁹ vgl.: Möckel 1988, 239, vgl.: Speck 1993; 33f

²⁴⁰ vgl.: Anstötz 1990, 48ff: die Erfolge der Beschulung von heute, sei u.a. das Verdienst der Gründungspädagogen wie SPECK, BACH, POHL;

²⁴¹ Eberwein 1997, 55, vgl.: a.a.O., ebd.: seit den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates, integrative Erziehung zu bevorzugen, verschiedene Phasen der Diskussion schulischer Integration getreten, vgl.: Speck 1993, 32, vgl.: Speck 1998, 34

²⁴² vgl.: Lebenshilfe 1983, 71: Die KMK- Empfehlungen 1979 orientierten sich an den Lebenshilfe Empfehlungen 'zur Ordnung von Erziehung und Unterricht an Sonderschulen für geistig Behinderte', speziell die Anerkennung des Bildungsrechts, Mitglieder der Lebenshilfe waren daran beteiligt, vgl.: a.a.O., 53: Verteidigung der separaten Sonderschule

²⁴³ Lebenshilfe o.J.: von geschätzten 420000 Menschen mit geistiger Behinderung betreut und fördert die Lebenshilfe 150000 direkt; (Angaben: 1991 oder später)

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 58

geistig behinderten Menschen offenstehen, unabhängig von Art und Umfang ihrer Behinderung und 244

unter voller Berücksichtigung ihrer Bedürfnisse."

Unabhängig von dem Wandel, den das Selbstverständnis der schulischen Bildung der Lebenshilfe vollzog, muß an dieser Stelle die herausragende Leistung für die Durchsetzung des Lebens- und Bildungsrechts durch die Vereinigung gewürdigt werden. Die Lebenshilfe gründete mit ihren Gedanken das Bewußtsein, das heute scheinbar allgemeine Anerkennung findet: das Recht auf Erziehung und Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung, das aus der Unantastbarkeit der Achtung der menschlichen Würde resultiert. Dieses Menschenbild liegt der gesamten Arbeit der Lebenshilfe zugrunde. Aber nicht nur die Lebenshilfe geht von grundlegenden Bestimmungen des menschlichen Zusammenlebens aus. Auch die Sonderpädagogik gründet ihre Arbeit unter anderem auf anthropologischen Grundvoraussetzungen. Es wird sich im folgenden Kapitel zeigen, daß diese im groben denen der Lebenshilfe gleichen können.

4.2. Anthropologisches Bewußtsein

Anthropologie, zumindest die philosophische Anthropologie, als die Lehre vom Menschen, will die Frage der Stellung des Menschen in der Welt sowie die des Selbstverständnisses von Menschsein beantworten. ²⁴⁵ Somit muß ein anthropologisches Bewußtsein für

pädagogisches Handeln, das auch Menschen mit geistiger Behinderung einschließt, an grundlegende Bedingungen geknüpft werden, damit ein Recht auf Bildung anerkannt werden kann. Wenn Bildung den Menschen zu dem machen soll, was sein Menschsein letztlich ausmacht und Bildung für alle Menschen, also auch für Menschen mit schwersten Behinderungen gelten soll, muß das Menschsein aller anerkannt werden, weil alle Menschen bildbar sind. 246

Damit ist bereits eine Bedingung an das anthropologische Bewußtsein gestellt, um Menschen mit geistiger Behinderung in das Menschenbild einschließen zu können - das prinzipielle Anerkennen der Bildbarkeit aller Menschen. Mit dieser Forderung ist gleichzeitig das Anerkennen des Lebenswertes und des Lebensrechts verbunden, die beide

²⁴⁴ Lebenshilfe 1991, 13: Auszug aus dem Grundsatzprogramm;

²⁴⁵ vgl.: Prechtl/Burkard 1996, 28ff, vgl.: Jakobs 1997, 23: Fragen der 'Philosophischen Anthropologie' im Gegensatz zur 'Naturwissenschaftlichen Anthropologie', in der pädagogischen Anthropologie ergänzt durch die Frage 'wozu?', die Frage nach Erziehungszielen;

²⁴⁶ vgl.: 2.3.2.: 'Bildsamkeit'

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 59

zwar grundsätzlich vorausgesetzt, aber gleichzeitig auch anthropologisch begründet sein müssen. Daß dieser Forderung nicht unwidersprochen zugestimmt wird, zeigt die ausführliche Darstellung im fünften Kapitel. An dieser Stelle wird lediglich eine Idealvorstellung zur Bedingung gemacht, die den Anspruch auf Bildung und das Lebensrecht von Schülern mit schwersten Behinderungen anthropologisch begründen kann.

Nicht nur die Herleitung der Bildungsidee hat das Menschenbild, das hinter diesen Ideen stand, im Kontext ihrer Epoche aufgezeigt. Auch der Geschichte der pädagogischen Hilfe oder des Fehlens dieser Hilfe wurde ein Menschenbild zugrunde gelegt, das Menschen mit geistiger Behinderung entweder aus diesem Bild ausschließen mußte oder ihr Menschsein akzeptiert hat. Gemeinsam war beiden ein konstruiertes und konstituiertes Menschenbild, das den Menschen beschrieben hat, so wie er zu handeln hat und so wie er sein sollte. Zumindest galt dies für jene Menschenbilder, die das Menschsein von Menschen mit Behinderungen nicht anerkannt haben. Auch heute werden Bedingungen für das Menschsein diskutiert und dafür Kriterien aufgestellt, die bei schwersten Behinderungen nur schwer oder gar nicht erkennbar sind, auf jeden Fall empirisch nicht belegt (allerdings auch nicht widerlegt) werden können. 247

FISCHER weist demgegenüber auf das 'neue Menschenbild' in bezug auf die Anerkennung des Menschseins von Menschen mit (geistiger) Behinderung hin. ²⁴⁸ Dieses Menschenbild

entwickelt sich in der Begegnung, in der sich Menschlichkeit zeigt und dadurch, daß das Menschsein des (behinderten) Partners anerkannt wird, ohne Bedingungen in Form von Kriterien des Menschseins voraussetzen zu müssen.

"Menschenbilder, die sich in der Begegnung entwickeln und sich im gemeinsamen Lernen, Arbeiten und Feiern inhaltlich zu füllen, sind ... füreinander zu eröffnen. Menschenbilder - verstanden als Ergebnisse kommunikativen Bemühens - beinhalten bedeutsame Impulse zum Wachsen als 249

Persönlichkeit."

Auch SPECK sieht erst in der Begegnung das Menschsein von Menschen mit geistiger Behinderung verwirklicht. Dabei wird von der grundsätzlichen Annahme ausgegangen, daß

²⁴⁷ vgl.: Anstötz 1990, 78-83: Anstötz bezieht sich auf FLECHERs Minimalkriterien des menschlichen Daseins, die Schwerstbehinderten abgesprochen werden und damit das Lebensrecht in Frage gestellt wird (vgl. 5.1. 'Gefahr anthropologischer Fehleinschätzung');

²⁴⁸ vgl.: Fischer 1992, 81f ²⁴⁹ Fischer 1992, 81

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 60

sich jedes menschliche Dasein erst in der Begegnung mit dem anderen Dasein verwirklicht. 250

"Erst durch den Anderen wird der Einzelne ein eigener oder, wie es Buber ausdrückte: Erst am Du 251

wird der Mensch zum Ich."

Wurde bereits an anderer Stelle der Mensch als gesellschaftliches Wesen beschrieben, so wird hier dieser Zusammenhang deutlich. ²⁵² Denn wenn Begegnung allgemein die

Bedingung für das menschliche Dasein ist, so ist jeder Mensch abhängig von der Möglichkeit zur Begegnung. Innerhalb dieser Begegnung kann sich der Mensch äußern und sich somit selbstbestimmen und selbstverwirklichen, indem er zum Beispiel seine Empfindungen äußert und der andere in irgendeiner Weise reagiert. In diesem Sinne darf die Formulierung BUBERs als die 'Selbstbestimmung, die durch Begegnung erreicht wird', verstanden werden.

Diese Einschätzung findet sich, zunächst ohne direkten heilpädagogischen Bezug, auch bei PLESSNER. Für diesen entsteht die "... Person ... erst durch die und in der (geschichtlichen) Dimension der Mitwelt." ²⁵³ Während aber für 'geschlossene

Menschenbilder', wie sie für ANSTÖTZ und SINGER hergeleitet werden, spezifisch menschliche Fähigkeiten Voraussetzung für die Auseinandersetzung des Individuums mit der Mitwelt sind, versteht PLESSNER diese Fähigkeit als etwas abgeleitetes, sekundäres. 254

Dieses Menschenbild ist insofern als offen zu bezeichnen, als die Möglichkeit des Entstehens von "Vernunft, Einsicht, Versachlichung, Wortsprache ..." ²⁵⁵ auch unrealisiert

bleiben oder verfehlt werden kann. Dies verweist auf die unterschiedlichsten, individuellen Erscheinungen bei PLESSNERs Innenwelt-Außenwelt Bezug, die auch "... ein 'stummes' unbewußtes Innenwelt-Außenwelt-Verhältnis ..." ²⁵⁶ von Menschen mit schwerster geistiger

Behinderung beinhalten können. Dabei "... befindet sich der Mensch in einer Welt, die entsprechend der dreifachen Charakteristik seiner Position Außenwelt, Innenwelt und Mitwelt ist." ²⁵⁷ Diese bilden eine Einheit als Ausdruck der 'Leiblichkeit'. Die

verschiedensten Ausprägungen, die diese Kombinationen zulassen, zeigen sich im

²⁵⁰ vgl. Speck 1998, 160, 163ff: über LÉVINAS, der vom 'Anderen', der mir begegnet, ausgeht; ²⁵¹ Speck 1998, 160

²⁵² vgl.: 2.2. 'Warum historische Analyse?'

²⁵³ Jakobs 1997, 59

²⁵⁴ vgl.: Jakobs 1997, 60

²⁵⁵ Plessner , zit nach: Jakobs 1997, 61

²⁵⁶ Jakobs 1997, 60f

²⁵⁷ Plessner 1975, 293, vgl.: Jakobs 1997, 59

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 61

Interaktionsprozeß der 'Welten' und sind demnach intersubjektiv. ²⁵⁸ PLESSNERs

Beschreibung rückt damit in die Nähe der phänomenologischen Beschreibung des Menschseins, welche PFEFFER u.a. zur Grundlage der 'Schwerbehindertenpädagogik' machen. ²⁵⁹ Die Herleitung des anthropologischen Verständnisses und des damit

verbundenen Bildungsanspruchs enthält implizit phänomenologische Momente, ohne aber explizit auf die 'Phänomenologie' bezogen zu werden.

Das für Schüler mit geistiger Behinderung ausgewiesene Bildungsziel enthält ebenfalls die Komponenten des Innenwelt-Außenwelt-Bezugs in interdependentem Verhältnis: in der 'Selbstverwirklichung in sozialer Integration'. ²⁶⁰ Für Menschen mit geistiger, vor allem

schwerstgeistiger Behinderung ist aber diese Form der Selbstbestimmung durch eine Reihe von Einschränkungen in erheblichem Maße erschwert. In diesem Zusammenhang formuliert SPECK die besondere Abhängigkeit von Menschen mit geistiger Behinderung:

"Das Leben des Menschen mit einer geistigen Behinderung wird durch ein außerordentliches Maß an 261

unmittelbarer und permanenter Abhängigkeit bestimmt."

HAHN hat aus dem Zusammenhang zwischen dem "Mehr an sozialer Abhängigkeit" ²⁶² von

Anderen, um Bedürfnisse zu befriedigen und dem Fehlen der sprachlichen Kommunikationsfähigkeit von Menschen mit geistiger Behinderung, Gefährdungen der Selbstbestimmung hergeleitet. ²⁶³ Denn während für 'Nichtbehinderte' vor allem die Sprache

als Kommunikationsmittel der Begegnung dient, ist diese Möglichkeit mit zunehmendem Schweregrad der Behinderung eingeschränkt oder gar nicht vorhanden, obwohl ein Mehr an Abhängigkeit gleichzeitig ein Mehr an Kommunikation erfordern würde, um Bedürfnisbefriedigung und Selbstbestimmung zu erlangen. ²⁶⁴ Damit ist das soziale Umfeld

der Menschen mit Behinderungen zur Verantwortung aufgerufen, sich auf Begegnungen durch Kommunikationsformen einzulassen, die wiederum ein Mehr an persönlicher Zuwendung des 'nichtbehinderten' Kommunikationspartners verlangen. Dieses Mehr an Zuwendung ist notwendig, weil "... die für die Selbstbestimmung notwendige Kommunikation ... durch Kommunikationserschwerungen, die uns auf nichtsprachliche

²⁵⁸ vgl.: Plessner 1975, 293, vgl.: Jakobs 1997, 58

²⁵⁹ vgl.: Pfeffer 1988 (auch Dreher, Stinkes, Fornefeld), vgl.: Jakobs 1997, 143ff

²⁶⁰ KMK 1980, 7, vgl.: 4.4.: 'Ziele der Bildung und Erziehung ...' ²⁶¹ Speck 1993, 63

²⁶² Hahn 1997, 145

²⁶³ vgl.: Hahn 1997, 144f

²⁶⁴ vgl.: Hahn 1997, 145

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 62

Ausdrucksverhalten verweisen: z.B. auf Blickkontakt, Zeigen, auf gesamtkörperliche Reaktionen, die uns 'angenehm' oder 'unangenehm' signalisieren ..." ²⁶⁵ gefährdet ist. Um

der Gefahr zu begegnen, daß die Abhängigkeit der Menschen mit geistiger Behinderung zur Fremdbestimmung tendiert und dadurch das Wohlbefinden gefährdet, "... verweist die Pädagogik auf Sicherstellung von Autonomie über Selbstbestimmung und Assistenz." 266

Mit dieser Forderung der persönliche Zuwendung und Assistenz ist ein weiterer Aspekt des anthropologischen Bewußtseins angesprochen, der von SPECK als "mitmenschliches Helfen" ²⁶⁷ bezeichnet wird. Die Herleitung der schulischen Bildung aus der Geschichte hat

gezeigt, daß diese Einstellung nicht von vornherein vorhanden ist, sondern erst erkämpft werden muß. Aufgrund der Prinzipien, die demokratische Wertvorstellungen und Normen vermitteln, kann diese Hilfe jedoch verlangt werden.

Die Achtung der Würde des Menschen ist eine solche Norm, die zur Hilfe zwingt, wenn Würde anerkannt werden soll. Allerdings ist die Anerkennung der menschlichen Würde, des Rechts auf Bildung und des Rechts auf Leben auch heute kein gesichertes kulturelles Gut, sondern muß sowohl aus den Sozialstaatsprinzipien als auch aus der Wertvorstellung von menschlichem Leben hergeleitet und begründet werden. ²⁶⁸ Im folgenden Kapitel wird

aufgrund dieses anthropologischen Verständnis gesondert auf das Menschenrecht der Unantastbarkeit der menschlichen Würde, des Rechts auf Leben und des Rechts auf Bildung eingegangen.

Aus dem Einlassen auf Begegnungen resultiert eine weitere Forderung, die Forderung nach sozialer Integration. Diese ist demnach das Resultat, ohne das die Begegnung und die Selbstbestimmung nicht vollzogen werden kann. Menschliches Dasein von Menschen mit geistiger Behinderung verwirklicht sich also in dem Maße, in dem diese in soziale Gefüge integriert werden. ²⁶⁹ Dabei ergibt sich die Frage, was Integration meint. Die

naturwissenschaftliche Definition liefert PIAGET, indem er Integration mit Assimilation gleichsetzt und dabei Anpassung meint.

²⁶⁵ Hahn 1997, 145

²⁶⁶ Hahn 1997, 143

²⁶⁷ Speck 1993, 65

²⁶⁸ vgl.: BAS 1998, 3

²⁶⁹ vgl.: Speck 1993, 69-75, vgl.: Speck 1995, 91-115, vgl.: Speck 1998, 168-172

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 63

"Aus biologischer Sicht ist Assimilation die Integration externer Elemente in die sich entwickelnden 270

oder abgeschlossenen Strukturen eines Organismus."

Für das Selbstverständnis der Sonderpädagogik ist diese enge Beschreibung nicht ausreichend, um soziale Integration zu fassen. Allerdings war dies lange Zeit die gängige Praxis der 'Integration'. Durch die enge Auslegung der Bedeutung von Anpassung, mußten mutmaßlich anpassungsunfähige Menschen geradezu ausgegrenzt werden. SPECK argumentiert aber im Gegensatz dazu, daß soziale Integration einen wechselseitigen Prozeß der Anpassung meint.

"Eine weite Auslegung des Anpassungsbegriffs schließt neben der Anpassung des Individuums an die soziale Umwelt auch den Vorgang der Anpassung des anderen, der Gruppe an das Individuum ein. (...) Anpassung in diesem Sinne ist ein wechselseitiger Annäherungsprozeß, der durch Veränderung 271

auf beiden Seiten bedingt wird und der treffender als soziale Integration bezeichnet wird."

Als Resultat der bisher erläuterten Punkte, dem Einlassen auf Begegnung auch ohne sprachliche Mittel, die Anerkennung der Würde des Menschen und die dadurch verwirklichte soziale Integration kann das ethisches Grundprinzip der sozialen Zugehörigkeit aller Menschen angesehen werden. ²⁷² 'Dazu' gehört ein Mensch demnach

erst, wenn seine Individualität anerkannt, seine Würde geachtet und soziale Integration durch Begegnung verwirklicht wird. Erst wenn das Prinzip der Zugehörigkeit verwirklicht wird, kann sich der Mensch mit geistiger Behinderung selbst bestimmen und selbst verwirklichen.

Allerdings wird hier deutlich, warum an anderer Stelle von einer 'anthropologischen Idealvorstellung' gesprochen wurde. Denn mit der Verwirklichung dieser Forderungen, die sich konsequenterweise aus den anthropologischen Grundlagen ergeben muß, ist die Forderung nach ethischen und moralischen Grundwerten für menschliches Handeln der 'Professionellen', im Sinne der oben dargestellten Idealvorstellungen, verbunden. HAEBERLIN hat eine Reihe von 'Tugenden' zusammengestellt, die für sonderpädagogisches Handeln notwendig sind. ²⁷³ Ohne diesen Tugendkatalog vorzustellen,

sei hier auf drei Probleme hingewiesen, die sich aus diesem Orientierungsrahmen für Berufsethik ergeben. Explizit und ausführlich wird darauf im fünften Kapitel eingegangen

²⁷⁰ Piaget 1983, 32

²⁷¹ Speck 1993, 70

²⁷² vgl.: Speck 1998, 99ff

²⁷³ vgl.: Haeberlin 1995, 142-153

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 64

werden müssen. HAEBERLIN selbst hat auf das Problem des Begründungszusammenhangs hingewiesen:

"Auf die Frage der Begründbarkeit der Prinzipien finde ich keine zufriedenstellende Antwort. Ich finde auch keine philosophische Tradition, welcher die Begründung von inhaltlichen ethischen Grundnormen zwingend gelungen ist. Aus diesem Grund wird die ... Skizze ... mehr subjektiv- 274

plausiblen als intersubjektiv-wissenschaftlichen Charakter haben."

Das zweite Problem resultiert gleichsam hieraus: Auch wenn die Idealvorstellung des anthropologischen Bewußtseins keiner wissenschaftlichen Begründung bedarf, wenn die grundsätzliche Würde des menschlichen Daseins anerkannt wird, ist mit dieser Einschätzung der Kritik Tür und Tor geöffnet, moralisches und ethisches Handeln nur von der 'conditio humana' abzuleiten und diese nicht wissenschaftlich zu belegen. ²⁷⁵ Das Fehlen

der wissenschaftlichen Begründung muß zwangsläufig, zumindest vom Standpunkt einer empirisch-rationalen Sicht der Sozial- und Kulturanthropologie aus, zur Infragestellung der Würde des Menschen und des Rechts auf Leben von Menschen mit schwersten Behinderungen führen. 276

Auf ein drittes Problem sei hier verwiesen, aus dem der Zusammenhang der sozialen Integration und der Isolierung des sonderpädagogischen Selbstverständnisses deutlich werden kann: Selbst wenn die Prinzipien, die für sonderpädagogisches Handeln notwendig sind, von Fachkräften erfüllt werden, bedeutet dies noch nicht, daß ein allgemeiner Konsens über diese Wertvorstellung in allen gesellschaftlichen Strukturen vorliegt. Wenn davon ausgegangen wird, daß politisch getroffene Entscheidungen die gesellschaftlichen Wertvorstellung widerspiegeln, kann die Betrachtung der gesetzlichen und amtlichen Bestimmungen, über die Frage der Anerkennung des Menschenbildes Aufschluß geben, das von der Unantastbarkeit der menschlichen Würde ausgeht.

²⁷⁴ Haeberlin 1995, 142f

²⁷⁵ vgl.: Anstötz 1990, 55-63: aus empirisch-rationaler Perspektive sei dieser Begriff 'sinn-entlehrt', weil nur postuliert, aber nicht in seinem Inhalt dargestellt, vgl.: Jakobs 1997, 22f: 'conditio humana' als Frage der 'Philosophischen Anthropologie';

²⁷⁶ vgl.: Anstötz 1990, 83-103, vgl.: Singer 1994, S230-244: Tötung behinderter Säuglinge sei oft kein Unrecht;

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 65

4.3. Bildung als Recht - Amtliche Richtlinien

"Jeder erzieherische Prozeß vollzieht sich in einem gesellschaftlichen Kontext. Die Gestaltung dieser gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ist Aufgabe der Politik. (...) Wird das Politische als mitgestaltender Faktor im Bildungswesen ignoriert, erhöht sich die Gefahr der unbemerkten 277

Beeinflussung durch normative Überzeugung oder politische Doktrinen."

Aus der Aussage REINHARDTs wird ersichtlich, warum eine genauere Betrachtung der politisch getroffenen Entscheidungen, die direkt oder indirekt auf den Erziehungsprozeß einwirken, notwendig ist. Die Betrachtung der Menschenrechtserklärung, des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland (GG) und der Verfassung des Freistaates Bayern (BayVerf) muß deshalb die Antworten auf Fragen nach einer Anerkennung des Bildungsrechts und dessen Umsetzung enthalten. Ausgehend von dem Menschenbild der ausnahmslosen Anerkennung der menschlichen Würde ist diese Forderung die Bedingung für die Forderung nach Recht auf Bildung. Denn die Anerkennung der menschlichen Würde beinhaltet die Anerkennung des Rechts auf Leben und damit des Rechts auf Bildung.

Ein allgemeines Menschenrecht, das ein Recht auf Leben und durch die Forderung nach Gleichheit aller Menschen ein Recht auf Bildung für alle garantiert, existiert zwar, läßt aber durch seinen appelativen Charakter Interpretationen zu, deren tatsächliche Umsetzung der verbindlichen Rechtsprechung des Staates überlassen wird. Dennoch scheint eine Untersuchung des Menschenrechts, der Unantastbarkeit der Würde des Menschen in bezug auf das Recht auf Bildung von Menschen mit schwersten Behinderungen unumgänglich, um eine Verwirklichung, wie sie die verbindlichen Gesetze (BayEUG, VSO, SVSO) darstellen, entweder legitimieren oder in Frage stellen zu können, oder, um deren Infragestellung vom Menschenbild der Menschenrechtserklärung und des GG her widerlegen zu können. Vom anthropologischen Selbstverständnis der Sonderpädagogik jedenfalls muß die Achtung der menschlichen Würde und das Recht auf Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung als konstitutiv angesehen werden und universale oder kategorische Geltung beanspruchen. ²⁷⁸ Die Erklärung der Menschenrechte ist für das Recht

auf Bildung von Menschen mit schwersten Behinderungen insofern von Bedeutung, weil sich in ihr eine Definition der Allgemeinen Menschenrechte findet, die einerseits das Recht auf Leben und das Recht auf Bildung in einen Zusammenhang stellt und weil andererseits

²⁷⁷ Reinhardt 1996, 28

²⁷⁸ vgl.: Speck 1998, 157

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 66

diese Erklärung zumindest inhaltlich im wesentlichem den im GG enthaltenen Aussagen über die Unantastbarkeit der menschlichen Würde, des menschlichen Lebens und des Gleichheitsprinzips entspricht.

4.3.1. Die Menschenrechtserklärung

Am 10. Dezember 1948 genehmigte und verkündete die Generalversammlung der Vereinten Nationen die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte. Dabei ging sie von einer grundsätzlichen Würde aus, die ohne Ausnahme allen Menschen zugeschrieben wird. Warum dieses allgemeine Menschenrecht formuliert werden muß, wird in der Präambel auf der Grundlage Freiheit, Gerechtigkeit und des Friedens verbindlich begründet:

"Da die Anerkennung der allen Mitgliedern der menschlichen Familie innewohnenden Würde und ihrer gleichen und unveräußerlichen Rechte die Grundlage der Freiheit, der Gerechtigkeit und des 279

Friedens in der Welt bildet...".

Der Aufbau dieser Erklärung ist in sich strukturiert und spezifiziert durch Bereiche des menschlichen Lebens wie Familie, Rechtsprechung, Wohnsitz, Eheschließung, Eigentum, Berufswahl und auch Bildung, den in Art. 1 - 3 manifestierten Gleichheitssatz aller Menschen, auf dem die menschliche Würde und dessen rechtliche Anerkennung beruht (Art.1), welcher für alle Menschen gelten soll und für alle gleich zu sein hat (Art. 2) und aus dem das für alle Personen geltende Recht auf Leben, Freiheit und Sicherheit resultiert (Art. 3). Die Unterscheidung zwischen Mensch und Person wird nicht weiter definiert und ist deshalb als Kennzeichnung derjenigen Aussagen, welche sich einerseits auf Allgemeines (Menschliches) oder andererseits auf Individuelles (Persönliches) beziehen, zu interpretieren. Im zweiten Satz dieses Artikels wird gleichzeitig erklärt, alle Menschen haben von Geburt an die Vernunft und das Gewissen, welche für das Zusammenleben notwendig ist.

"Artikel 1. Alle Menschen sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren. Sie sind mit Vernunft und Gewissen begabt und sollen einander im Geiste der Brüderlichkeit begegnen. Artikel 2. Jeder Mensch hat Anspruch auf die in dieser Erklärung verkündeten Rechte und Freiheiten ohne irgendeine Unterscheidung , wie etwa Rasse, Farbe, Geschlecht, Sprache, Religion, politischer oder sonstiger Überzeugung, nationaler oder sozialer Herkunft, nach Eigentum, Geburt oder sonstigen Umständen (...)

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 67

Zwar wird in Art. 2 die Stellung von Menschen mit Behinderungen nicht explizit erwähnt, sie können aber implizit in den Formulierungen 'Geburt' oder 'sonstige Umstände' enthalten sein. Die Auslegung des Grundsatz 5 der 'Erklärung der Rechte des Kindes' ²⁸¹ , welche auf

die allgemeine Menschenrechtserklärung aufbaut und das Kind als besonders schutzbedürftig ansieht, muß aber keinen Bildungsanspruch ergeben, wenn die besondere Lage bedeutet, daß die Behandlung auf Pflege oder Therapie beschränkt wird.

"Grundsatz 5: Das Kind, das körperlich, geistig oder sozial behindert ist, erhält diejenige besondere 282

Behandlung, Erziehung und Fürsorge, die sein Zustand und seine Lage erfordern."

Wenn aber als wichtigste Punkte der Allgemeinen Menschenrechte herausgestellt werden, daß die Würde und die Rechte jedes Menschen von Geburt an gleich sind, daß durch diese Gleichheit die Rechte der Erklärung für alle Menschen, also auch für Menschen mit Behinderungen gelten muß und durch keine der in Art. 2 getroffenen Unterscheidungen aufgehoben werden kann und daß jeder Mensch, also auch der Mensch mit Behinderungen, das Recht auf Leben hat, dann muß sich auf diesen Grundlagen aufbauend Art. 26, in dem Aussagen bezüglich des Rechts auf Bildung gemacht werden, ebenfalls auf Menschen mit Behinderungen beziehen. Denn wenn alle Menschen ein Recht auf Bildung haben, dann auch Menschen mit schwersten Behinderungen. Fraglich bleibt inwiefern diese durch das Fehlen der expliziten Erwähnung von Menschen mit Behinderungen notwendiginterpretative Herleitung tatsächlich so gemeint ist oder so verstanden werden kann. Obwohl die Erklärung der Rechte des Kindes explizit das Recht auf Erziehung von Kindern mit Behinderungen erwähnt, so wird dennoch kein Zusammenhang zwischen dem Ziel der Bildung in Art. 26 (2), welches auf die freie Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit gerichtet ist und der "... besonderen Behandlung, Erziehung und Fürsorge ..." ²⁸³ von

Kindern mit Behinderungen des 5. Grundsatzes der Erklärung der Rechte des Kindes, hergestellt, zumal dieses Recht auf Erziehung nicht in direkten Bezug zum Ziel der Erziehung des 7. Grundsatzes gestellt wird.

²⁷⁹ 'Allgemeine Erklärung der Menschenrechte' 1948 (Präambel) , zit. nach: Gamm 1979, 297, im folgenden zit. als: Menschenrecht ²⁸⁰ Menschenrecht, 298

²⁸¹ Erklärung der Rechte des Kindes 1959, zit. nach Gamm 1979, 301 - 303, im folgenden zit. als: Rechte des Kindes ²⁸² Rechte des Kindes, 302

²⁸³ Rechte des Kindes, Grundsatz 5, 302

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 68

"Grundsatz 7: (...) Ihm wird eine Erziehung zuteil, die seine allgemeine Bildung fördert und es ... in 284

den Stand setzt. ... zu einem nützlichen Glied der menschlichen Gemeinschaft zu werden."

4.3.2. Das Grundgesetz

Auch wenn SPECK sagt, "das Recht auf Bildung ergibt sich aus den Art. 1 - 19 GG niedergelegten individuellen und sozialen Grundrechten ... " ²⁸⁵ , ist dennoch ein Recht auf

Bildung, schulische Bildung oder Ausbildung nach den Bestimmungen des GG zumindest an keiner Stelle explizit erwähnt. Es muß erst aus diesen Grundrechten hergeleitet werden und ist somit wiederum abhängig von den weiterführenden gesetzlichen Bestimmungen der jeweiligen Landesschulgesetze oder voninterpretativen Gesetzeskommentaren. Denn diese Gesetzgebung wird gänzlich den Bundesländern überlassen, da sie nicht zu jenen Bestimmungen gehört, die mit dem GG konkurrieren. ²⁸⁶ Gleichwohl sich das Recht auf

Bildung aus den Artikeln 1 - 3 GG sowie durch die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen in Art. 3 (3) Satz 2, ähnlich der Herleitung aus der Erklärung der Menschenrechte interpretativ herleiten ließe, wird es nicht ausdrücklich genannt und muß demnach durch die Länderverfassungen beschrieben werden, um juristische Tatsachen und nicht bloße Interpretationen aufzuzeigen. Einschränkend sind bei aller föderalen Freiheit der Länder, diese ihrerseits der verfassungsmäßigen Ordnung des GG verpflichtet. 287

Dennoch ist die Schule genausowenig rechtsfreier Raum, wie alle anderen Bereiche gesellschaftlichen Zusammenlebens. Auch hier gelten Grundrechte. Sowohl die Grundrechte der Schüler als auch die der Eltern sind im GG manifestiert.

FÜSSEL und NEVERMANN leiten die wesentlichen Rechte her, die sich auf die schulische Bildung beziehen können. ²⁸⁸ Die Grundrechte der Schüler bestehen im

wesentlichen aus dem Recht auf Achtung der Persönlichkeit Art. 1 (1) GG und der Anerkennung deren freier Entfaltung Art. 2 (1) GG. Aufgrund dieser Rechte läßt sich der für jeden Menschen prinzipiell geltende Anspruch zum Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten, die für ein menschenwürdiges Leben erforderlich sind, herleiten. Ebenso hätte dann jeder das Recht an einem Bildungswesen teilzuhaben, das geeignet ist den

²⁸⁴ Rechte des Kindes, Grundsatz 7, 302

²⁸⁵ Speck 1998, 158

²⁸⁶ vgl.: Art. 74 GG, in: Seifert/Hömig 1995, 408-410, vgl.: Reinhardt 1996a, S20: die Kompetenz der schulrechtlichen Entscheidungen unterliegt Länderhoheit;

²⁸⁷ vgl.: Art. 28 (1) GG in: Seifert/Hömig 1995, 255

²⁸⁸ vgl.: Füssel/Nevermann 1984, 46-61

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 69

individuellen Begabungen und Interessen zur Entfaltung zu verhelfen, soweit diese mit dem Entfaltungsrecht anderer in Einklang zu bringen sind. Als weiteres wesentliches Grundrecht der Schüler kommt das Recht der freien Wahl des Ausbildungsplatzes Art. 12 (1) GG hinzu. Zusammen mit dem allgemeinen Gleichheitssatz Art. 3 (1) GG und dem Zusatz des Verbots der Benachteiligung von Menschen mit Behinderungen Art. 3 (3) GG läßt sich daraus zwar das Recht auf chancengleichen Zugang zu Bildungseinrichtungen ableiten, jedoch nicht zwangsläufig folgern. Aus diesem Grund läßt auch das Bundesverfassungsgericht ausdrücklich offen, inwieweit im GG das 'Recht auf Bildung' enthalten ist. 289

Obwohl der Begriff der Menschenwürde, im Sinne des Art. 1 GG, im Kern dem Erziehungs- und Bildungsziel, der Selbstverwirklichung in sozialer Integration entsprechen kann, scheint es schwer, einen Bildungsanspruch für Menschen mit schwersten Behinderungen aus der allgemeinen Menschenwürde abzuleiten. Denn die Anerkennung der Würde des Menschen ist zwar nach Art. 1 (1) GG, sowie das Recht auf Leben nach Art. 2 (2) GG ausnahmslos, also auch für Menschen mit geistiger Behinderung manifestiert ²⁹⁰ ,

die Umsetzung in die Realität aber durch Grundsatzentscheidungen geregelt, die widersprüchliche Fragen aufwerfen. Erinnert sei an mutmaßlich 'behindertenfeindliche' Entscheidungen bezüglich der Abtreibungspraxis in § 218 StGB. ²⁹¹ Wenn demzufolge

Ausnahmen bei der Beschreibung des Lebensrechts bezüglich der Abtreibungspraxis gemacht werden, die sich auf vermutlich behindert zur Welt kommendes Leben beziehen, muß wieder die Interdepenz zwischen Lebensrecht und Recht auf Bildung aufgemacht werden, um das aus dem GG juristisch herleitbare Recht auf Bildung von Menschen mit schwersten Behinderungen anzuzweifeln.

Andererseits ist für das Menschenbild des GG, abgesehen von der Unterscheidung straffrei bleibender Abtreibung eugenischer Indikation und der Strafverfolgung bei nichteugenischer Abtreibung, sowohl die Mißachtung des Lebensrechts von Menschen mit schwersten Behinderungen als auch Menschenversuche, eine Verletzung der Menschenwürde des Art.

²⁸⁹ vgl.: BayVerfG 45, 400, 417, in: Füssel/Nevermann 1984, 47

²⁹⁰ vgl.: Seifert/Hömig 1995, 46: "Schutzobjekt des Art. 1 ist jeder Mensch, unabhängig von Alter und Einsichtsfähigkeit. Rechtsträger ist der Ausländer ... ebenso wie der Geisteskranke ... (vgl. BayVerfGE 64, 284; 72, 115; BGHZ 35,8; HessStGH, DVBI 1974, 943)."

²⁹¹ vgl.: Antor/Bleidick 1995, 72: § 218 StGB erlaubt straffrei Abtreibung innerhalb einer gewissen Frist; vgl.: Seifert/Hömig 1995, 46: obwohl das GG Art. 1 ebenso das ungeborene Leben (nasciturus) meint.

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 70

1(1) GG. ²⁹² KUNIG beschreibt für diese Einschätzung die uneingeschränkte Zugehörigkeit

jedes Menschen zur menschlichen Gattung. Dabei werden keinerlei Bedingungen an Fähigkeiten geknüpft, die der Mensch besitzen muß, um Mensch zu sein, weil "Mensch ist wer von Menschen gezeugt wurde." 293

"Die Würde 'des' Menschen, also jedes Menschen ... ist geschützt. Staatsangehörigkeit, Lebensalter, intellektuelle Reife, Kommunikationsfähigkeit sind unerheblich, nicht einmal Wahrnehmungsfähigkeit ist vorausgesetzt, damit auch nicht das Bewußtsein von der eigenen Würde oder gar ein ihr 294

entsprechendes Verhalten."

Desweiteren ist das Menschenbild des GG durch Gemeinschaftsbezogenheit und Gemeinschaftsgebundenheit gekennzeichnet, die, obwohl es an sich keine Schranken für den Schutz der Menschenwürde geben kann, diese dadurch beschränkt, daß nicht mehr jede Einschränkung der Freiheit des Bürgers einer Verletzung der Menschenwürde, im Sinne des Art. 1 (1), gleichkommt. ²⁹⁵ Wenn die individuelle Würde jedes Menschen geachtet werden

muß, gleichzeitig der Mensch als gesellschaftliches Wesen anzusehen ist, darf die Anerkennung der einen individuellen Würde nicht der einer anderen entgegenstehen. Daß diese Interpretation die Gefahr der Ungleichbehandlung des Achtungsanspruchs beinhalten kann, zeigt die Einschätzung QUAMBUSCHs, der die Achtung der Würde von Menschen mit geistiger Behinderung in Abhängigkeit zu dem gesellschaftlichen Umfeld und seines jeweiligen Sozialethos bringt. Begründet wird diese Einschätzung mit der nichtvorhandenen Fähigkeit zur Verwirklichung der Menschenwürde und der Selbstverwirklichung ²⁹⁶ , die bei KUNIG nicht vorausgesetzt werden mußte. Durch diese

widersprüchliche Deutung des Grundrechts der Menschenwürde wird gleichzeitig deutlich, wie stark dieser Grundsatz Interpretationen unterliegt.

"Auf Anhieb wird deutlich, daß geistigbehinderten Menschen ein schutzwürdiger Achtungsanspruch ... nicht von der gleichen Art zustehen kann, wie er für Nichtbehinderte möglich ist. Freiheit und Selbstbestimmung müssen den Geistigbehinderten oft im Interesse der Lebenserhaltung oder des Schutzes anderer auf Dauer ... entzogen werden. Ebenso ist der Bruch der Intimsphäre häufig 297

unvermeidbar... ."

²⁹² vgl.: Seifert/Hömig 1995, 47

²⁹³ Münch v. /Kunig 1992, 84 ²⁹⁴ Münch v./ Kunig 1992, 84

²⁹⁵ vgl.: Seifert/Hömig 1995, 47

²⁹⁶ vgl.: Quambusch 1989, 17: Demnach gäbe es keinen Anhaltspunkt für die Verwirklichung der Menschenwürde und der Selbstverwirklichung geistigbehinderter Menschen; ²⁹⁷ Quambusch 1989, 11

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 71

Inwiefern die Bildung von juristisch legitimierten Freiheitseinschränkungen betroffen sein kann, bleibt auf GG-Ebene sowohl grundsätzlich als auch speziell für Menschen mit geistiger Behinderung geltend offen. Manifestiert ist lediglich die staatliche Aufsichtspflicht über das gesamte Schulwesen Art. 7 (1) GG als Bildungsinstitution, ohne daß dabei auf das Bildungsrecht oder das Bildungsziel eingegangen wird.

4.3.3. Die Bayerische Verfassung

Konkreter wird das Recht auf Bildung in der BayVerf in Art. 128 (1) angesprochen. Zwar wird es nicht ausdrücklich so bezeichnet, es ist aber mit der Formulierung 'Ausbildung' gemeint, zumal in Art. 131 BayVerf die Ziele dieser Ausbildung als Bildungsziele bezeichnet werden.

"Artikel 128 (1) Jeder Bewohner Bayerns hat Anspruch darauf, eine seinen erkennbaren Fähigkeiten 298

und seiner inneren Berufung entsprechende Ausbildung zu erhalten."

In diesem Zusammenhang kann die allgemeine Schulpflicht Art. 129 BayVerf für die Dauer der Volks- und Berufsschule auch als Recht auf schulische Bildung interpretiert werden. Und dies obwohl Art. 128 (1) BayVerf anklingen läßt, daß unterschiedliche Schularten für unterschiedliche Fähigkeiten zur Verfügung zu stellen sind. Denn weder hier noch in Art. 129 und 131 BayVerf werden Einschränkungen bezüglich schulischer Leistung oder eventueller Beeinträchtigungen oder Behinderungen gemacht. Die allgemeine Schulplicht bezieht sich vielmehr auf alle Kinder.

"Artikel 129 (1) Alle Kinder sind zum Besuch der Volksschule und der Berufsschule verpflichtet. 299

(2) Der Unterricht an diesen Schulen ist unentgeltlich:"

Offen bleibt an dieser Stelle, ob das in Art. 131 BayVerf angegebene Ziel der Bildung mit dem zuvor hergeleiteten allgemeinen Bildungsbegriff und dem daraus herzuleitenden Bildungsziel der SchiLB zur Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen Menschen mit geistiger Behinderung gänzlich, in Ansätzen oder nur in der Konkretisierung übereinstimmt:

²⁹⁸ BayVerf, Art. 128, 70

²⁹⁹ BayVerf, Art. 129, 70

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 72

"Art 131 ... . Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungs- 300

freudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne."

4.3.4. BayEUG, VSO & SVSO

Die letztendlich verbindlich geltenden Regelungen für die schulische Bildung und Erziehung von Schülern mit geistiger Behinderung an der SchiLB in Bayern finden sich in den Bestimmungen des BayEUG, der VSO und der SVSO. Auf der Grundlage der BayVerf werden im Art. 1 BayEUG Erziehungs- und Bildungsauftrag entsprechend Art. 131 BayVerf formuliert. Hier wird allgemein von 'den Schülern' ³⁰¹ gesprochen, so daß

angenommen werden kann, daß ein einheitlicher Bildungsauftrag für alle, also auch für Schüler mit schwerster geistiger Behinderung zu gelten hat. ³⁰² Im ersten Teil des zweiten

Abschnitts, werden die schulischen Einrichtungen als "Schulen für Behinderte und Kranke (Förderschulen)" ³⁰³ explizit genannt und auf die Schulpflicht Art. 129 (1) BayVerf

bezogen. Eingeleitet wird dieser Teil mit der allgemeinen Beschreibung der Aufgabe der Schule, die sich demnach auch auf die unter Art. 6 (2) 3 BayEUG genannten Förderschulen für Behinderte beziehen.

"Zweiter Teil ... Abschnitt I ... Art. 6 (1) Das Schulwesen gliedert sich in allgemeinbildende und berufliche Schularten. Diese haben im Rahmen des gemeinsamen Bildungs- und Erziehungsauftrags ihre eigenständige, gleichwertige Aufgabe.

(2) Es bestehen folgende Schularten: (...) 3. Schulen für Behinderte und Kranke (Förderschulen): a) allgemeinbildende Schulen für Behinderte und für Kranke, b) berufliche Schulen für Behinderte und 304

für Kranke."

Hier wird zum einen der Erziehungs- und Bildungsauftrag als gemeinsamer Auftrag aller unterschiedlichen Schularten herausgestellt und zum anderen mit der Beschreibung der Schularten für Behinderte und Kranke dieser Erziehungs- und Bildungsauftrag auf Schüler mit Behinderungen bezogen. Da an keiner anderen Stelle der Schulbesuch eingeschränkt wird, sondern vielmehr mit den Art. 19f über die Beschreibung der Aufgaben der Schulen für Behinderte und den Art. 35f über die allgemeine Schulpflicht und deren Erfüllung die

³⁰⁰ BayVerf, Art. 131, 71

³⁰¹ vgl.: BayEUG 1998, Art. 1 (1), 7

³⁰² vgl.: BayEUG 1998, Art 1: wörtliche Wiedergabe des Art. 131 BayVerf

³⁰³ BayEUG 1998, Teil 2, Art. 6 (1) , 9 ³⁰⁴ BayEUG 1998, Teil 2, Art. 6, 8f

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 73

schulische Gleichstellung von Schülern mit Behinderungen hervorgehoben wird, kann aus der Summe dieser Artikel ein allgemeines Recht bzw. ein allgemeiner Anspruch auf Erziehung und Bildung resultieren. Wenn dies gefordert ist, so bezieht sich dabei gleichzeitig der Bildungs- und Erziehungsauftrag (Art. 1 (1) BayEUG) und die Aufgabe aller Schulen (Art. 2 BayEUG) auf die SchiLB (sinngemäß in Art. 6 (3) und wörtlich in Art. 20 (2) Nr.7 BayEUG) und damit auch auf Menschen mit schwersten Behinderungen.

Die Verordnung für die Volksschule in Bayern (VSO) orientiert sich an den Bestimmungen des BayEUG, so daß auch hierin keine Beschränkung des für alle geltenden Bildungsrechts entdeckt werden kann. Von Interesse für die Beschulung von Schülern mit Behinderungen sind die Bestimmungen zu den Übertrittsverfahren. Hier werden lediglich Aussagen über die Überweisungsverfahren an andere Schularten, unter anderem an die SchiLB, getroffen. Diese orientieren sich ihrerseits an den Bestimmungen des BayEUG, wodurch auch hier keinerlei Einschränkungen am allgemeinen Bildungsanspruch vorgenommen werden können.

Gänzlich unterschiedlich allerdings stellt sich die Regelung innerhalb des speziell für die Sonderschulen relevanten Erziehungsgesetzes, der Schulordnung der Schulen für Behinderte (SVSO), dar. Zwar geht auch sie von den Bestimmungen des BayEUG aus, beinhaltet also gleichzeitig die allgemeinen Erziehungs- und Bildungsziele, erläutert aber in §7 über 'Schulen für Geistigbehinderte', für welche Kinder und Jugendliche diese Schulart bestimmt sein soll (Abs. 1). Hier werden lediglich Defizite nicht aber Fähigkeiten beschrieben, welche Kindern, die der Gruppe der Menschen mit geistiger Behinderung angehören, zugeschrieben werden. ³⁰⁵ In Abs. 2 desselben Paragraphen wird sogar noch

weitergegangen und Minimalkriterien beschrieben, welche die Schüler erfüllen müssen, soll ihnen der Besuch der 'Schule für Geistigbehinderte' (SchiLB) gestattet werden. 306

Wenn von einer allgemeinen Bildbarkeit jedes Menschen, und sei seine Behinderung noch so gravierend, ausgegangen wird, muß die Zuschreibung dieser hier genannten Kriterien zwar ohnehin ebenso für alle Menschen gelten. Da diese hier explizit aufgelistet werden, legt allerdings den Verdacht nahe, daß die SVSO diese Fähigkeiten nicht uneingeschränkt allen Kindern und Jugendlichen zuschreiben will. Die Ausnahmen von der Schulpflicht, die in § 13 SVSO beschrieben werden, bestätigen diesen Verdacht:

³⁰⁵ vgl.: SVSO 1996, § 8 (1), 6

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 74

"Das Staatliche Schulamt stellt auf Antrag der Erziehungsberechtigten oder des Schulleiters fest, ob ein Kind oder Jugendlicher im Rahmen vorhandener schulischer Einrichtungen dauernd auch nicht 307

praktisch bildungsfähig und daher nicht schulpflichtig ist. (...)"

Das Absprechen der Bildbarkeit sowie die damit verbundene Befreiung von der Schulpflicht wird hier explizit erwähnt. Zwar wird im folgenden die Dauer dieser 'Bildungsunfähigkeit' auf zwei Jahre beschränkt, dennoch wird bei einer solchen Verfahrensweise denjenigen Kindern das Recht auf Bildung abgesprochen, welche aufgrund ärztlicher und sonderpädagogisch-psychologischer Begutachtung als nicht bildbar diagnostiziert wurden. Zu bedenken ist weiterhin, daß die Auflage zwar von 1996 und damit durch die Neufassung des BayEUG 1998 überholt, aber dennoch aktuell gültig ist. Zumal das BayEUG über die Feststellung der Zuweisung an die zuständige Sonderschule bzw. über die Befreiung von der Schulpflicht keine Aussagen macht.

Die statistischen Erhebungen zur Beschulung in den Sonderschulen geben keinen Aufschluß über die praktische Umsetzung der gesetzlich gegebenen Möglichkeit der Befreiung von der Schulplicht. Allerdings sind die Zahlen derjenigen Schüler, die nicht an die bestehenden sonderpädagogischen Einrichtungen überwiesen werden besonders in Bayern überdurchschnittlich hoch ³⁰⁸ , so daß angenommen werden kann, daß diese Gruppe

von Schülern, "... die anderen Behinderungsarten nicht zugeordnet werden können ... in Sonderpädagogischen Diagnose- und Förderklassen sowie ... in speziellen Klassen für Mehrfachbehinderte ..." ³⁰⁹ aufgefangen und unterrichtet werden.

Wenn angenommen wird, daß es sich bei dieser Gruppe von Schülern zum Teil um solche mit mutmaßlich fehlender Bildbarkeit handelt, so muß daraus geschlossen werden, daß mit diesen Einrichtungen eine Beschulung dennoch gewährleistet wird, um den Anspruch auf Bildung sichern zu können. Leider fehlen in den einschlägigen Statistiken Angaben über absolute Zahlen von Kindern im schulpflichtigen Alter im Vergleich zu tatsächlich schulpflichtigen 57.727 Kindern, die Schulen im Jahr 1996 in Bayern besuchten, ³¹⁰ so daß

obenerwähnte Zuordnung spekulativ bleiben muß und keine gesicherten Aussagen über die

³⁰⁶ vgl.: SVSO 1996, § 8 (2), 6f: Mindestmaß an 1. Anpassungsfähigkeit, 2. Kommunikationsfähigkeit, 3. Lernfähigkeit; ³⁰⁷ SVSO 1996, § 13, 10

³⁰⁸ vgl.: KMK 1997, 21: Einrichtungen (Sonstige), 34: Schüler (Sonstige), 59: Sonderschulbesuchsquoten (Sonstige): in den ersten beiden Rubriken ca. 100 mal, in der dritten ca. 20 mal mehr in Bayern, als im Bundesdurchschnitt;

³⁰⁹ KMK 1997, 21, 34, 59;

³¹⁰ vgl.: KMK 1997, 22

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 75

tatsächliche Handhabung der Befreiung von der Schulplicht gemacht werden können. Die Ministerien allerdings betonen, "... daß von der Möglichkeit der Schulbefreiung kaum Gebrauch gemacht werde." ³¹¹ Wenn aber die praktische Umsetzung der Vergangenheit, für

die Zahlen bis 1979 vorliegen, auf das Gegenteil hindeutet, so müssen auch für die gegenwärtige und die zukunftige Handhabung Bedenken bestehen bleiben. ³¹² Diese Gefahr

sieht auch STRAßMEIER:

"In Zeiten der Rezession und damit einhergehender Entsolidarisierung mit Mitgliedern der Gesellschaft, die nur Kosten verursachen und keinen Nutzen erbringen, kann jedoch schnell auf diese 313

rechtliche Basis zurückgegriffen werden."

4.3.5. Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates 1973

Die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates verabschiedete am 12./13. Oktober 1973 auf ihrer 34. Sitzung die 'Empfehlungen zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher'. "Insbesondere ging sie von der 'prinzipiellen Bildungsfähigkeit jedes Kindes' aus und verlangte zwingende Rücksicht auf die Individualisierung der Lernanforderungen ... ." ³¹⁴ Dabei wurde ein Menschenbild

zugrunde gelegt, innerhalb dessen Menschen mit geistiger Behinderung weitestmöglich in die Gesellschaft zu integrieren sind. Aus diesem Grund wurde die sonderpädagogische Förderung auf die Unterrichtung an Regelschulen ausgerichtet.

Durch geeignete Maßnahmen der Früherkennung, flexible Systeme von Fördermaßnahmen (mobiler Dienste und kooperative Schulzentren), bauliche Rahmenbedingungen, Studium und Ausbildung von Fachpersonal, Berufsbildung von Menschen mit Behinderungen, und didaktische Prinzipien der gemeinsamen Unterrichtung soll schulische Integration erreicht werden und der gesellschaftlichen Eingliederung dienen. Begründet wird diese Konzeption mit der Auffassung, gesellschaftliche Integration, welche eine der vordringlichsten Aufgaben eines demokratischen Staates sei, werde durch die Aufhebung schulischer Selektions- und Isolationstendenzen erreicht, während schulische Aussonderung

³¹¹ Sraßmeier 1996, 349

³¹² vgl.: Pfeffer 1988, 102f ³¹³ Sraßmeier 1996, 349

³¹⁴ Jantzen 1998, 18

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 76

'behinderter Schüler' die Gefahr der Desintegration in der Erwachsenenwelt mit sich bringe. 315

"An dem Ziel, die Behinderten und die von Behinderung bedrohten Kinder und Jugendlichen bestmöglich zu fördern, ihnen abgestuft in den normalen Einrichtungen einen Platz einzuräumen und ihnen so als vollberechtigten Mitgliedern unserer Gesellschaft zu begegnen, orientiert sich die 316

Empfehlung."

Wenn eine Konzeption in dieser Weise erarbeitet wird, muß gleichzeitig von einer prinzipiellen Bildbarkeit ausgegangen werden, denn ohne diese wäre schulische Integration nicht denkbar. Gleichzeitig kann vorausgesetzt werden, daß ein Bildungsverständnis zugrundegelegt wurde, das innerhalb der (integrativen) Erziehung für alle Schüler Gültigkeit beansprucht. Aufgrund dieser Annahmen ließe sich das Fehlen der expliziten Ausformulierung eines Bildungsziels für 'behinderte und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher' erklären, indem das für alle geltende Bildungsziel zur Grundlage gemeinsamer Unterrichtung gemacht und vorausgesetzt wird.

4.3.6. KMK-Empfehlungen 1979/ 1994

Die erste Fassung der Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur sonderpädagogischen Förderung wurde am 16.03.1972 als 'Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens' verabschiedet. ³¹⁷ Bereits in der Namensänderung der Neufassung vom 5./6. Mai 1994 in

'Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland' wird eine Schwerpunktverlagerung der pädagogischen Bemühungen deutlich: Nicht mehr die Zuordnung von Behinderungsarten an Sonderschultypen, sondern die sonderpädagogische Förderung der Kinder und Jugendlichen soll im Vordergrund pädagogischen Handelns stehen. ³¹⁸ Da diese Zuordnung aufgehoben ist, wird

Sonderpädagogik gleichzeitig zur Aufgabe der 'Allgemeinen Pädagogik'. Wenn hier die Frage nach dem Selbstverständnis der Sonderpädagogik und der Bildung von Menschen mit (schwersten) Behinderungen gestellt wird, so kann aufgrund der Erweiterung in den neuen Empfehlungen zum einen eine Beschränkung der Untersuchung der Empfehlungen in der alten Version von 1973 auf die Schule für Geistigbehinderte in der Fassung von 1979 und

³¹⁵ vgl.: Deutscher Bildungsrat 1973, 16 ³¹⁶ Deutscher Bildungsrat 1973, 12

³¹⁷ vgl.: Hannig 1994, 483

³¹⁸ vgl.: Hannig 1994, 483f

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 77

zum anderen eine Beschränkung der Untersuchung der allgemeinen Empfehlungen in der neuen Version von 1994 vorgenommen werden.

Die 'Empfehlungen für den Unterricht in der Schule für Geistigbehinderte (Sonderschule)' wurden am 9. Februar 1979 von der Kultusministerkonferenz beschlossen. Sie stellt im Gegensatz zu denen des Deutschen Bildungsrates eine Grundlegung dar, welche prinzipiell davon ausgeht, daß die bestmögliche Förderung Schüler mit geistiger Behinderung an speziellen Einrichtungen (Schule für Geistigbehinderte) gewährleistet werden kann und definiert hierzu, ähnlich der SVSO, die Gruppe der Menschen mit geistiger Behinderung in ihrem defizitären Lernverhalten und in ihren eingeschränkten Fähigkeiten. 319

"Die Schule für Geistigbehinderte ist eingerichtet für Schüler, deren Lernverhalten und Entwicklungsstand erheblich unter der altersgemäßen Erwartungsnorm liegen, so daß sie in der 320

Schule für Lernbehinderte nicht oder nicht hinreichend gefördert werden können."

Daraus ergibt sich die Frage, warum sich diese Empfehlungen nicht an denen des Deutschen Bildungsrates orientierten und nicht auf eine integrative/kooperative Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen bezogen wurden, sondern die separative Förderung in den Vordergrund zu stellen versuchten. Die KMK-Empfehlungen sehen im Gegensatz zu denen des Deutschen Bildungsrates die separative und nicht die integrative Unterrichtung als Bedingung im "Gesamtrahmen der Eingliederungsmaßnahmen (...). Ihre Wirksamkeit wird von vorbereitenden, begleitenden und nachfolgenden Maßnahmen unterstützt." ³²¹ In diesem Zusammenhang wird die

Sonderstellung der Geistigbehindertenschule als Organisator und Koordinator herausgestellt. Damit sind sowohl Beratungsfunktion, Früherziehung und

schulvorbereitende Einrichtungen als auch Freizeiteinrichtungen, medizinische Versorgung und berufliche Eingliederung gemeint. Besonders deutlich wird das Verständnis der Empfehlungen bezüglich der sonderpädagogischen Förderung an der beruflichen Eingliederung:

³¹⁹ vgl.: KMK 1980, 4f: Beschreibung kognitiver und emotionaler Beeinträchtigungen sowie Merkmale des eingeschränkten Lernverhaltens; ³²⁰ KMK 1980, 4

³²¹ KMK 1980, 5

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 78

"Geistigbehinderte erhalten in der Regel nach der Schulentlassung einen Arbeitsplatz in der Werkstatt für Behinderte, sofern sie nicht ... eine Tätigkeit finden, die ihren besonderen Möglichkeiten und 322

Schutzbedürfnissen Rechnung trägt."

Es soll also ein 'Schutzraum' geschaffen werden, in dem sich Menschen mit geistiger Behinderung entsprechend ihren Möglichkeiten verwirklichen können. Dasselbe gilt für die schulische und die schulvorbereitende Förderung. Durch diese speziell für Menschen mit geistiger Behinderung gedachte Förderung soll das Ziel der 'Selbstverwirklichung in sozialer Integration' erreicht werden. Nicht umsonst muß aber angezweifelt werden, ob gesellschaftliche Intergration durch schulische Separation zu verwirklichen ist. 323

Gleichzeitig wird aber darauf hingewiesen, daß unabhängig von Schwere und Grad der Behinderung allen als geistigbehindert 'definierten' Schülern pädagogische Förderung zukommen muß. Zusammen mit dem Ziel der pädagogischen Förderung, welches dem Ziel der Bildung entspricht, wird damit erstens prinzipielle Bildbarkeit anerkannt und zweitens das allgemeine, für alle geltende Recht auf Bildung manifestiert.

"Grundsätzlich ist jeder Geistigbehinderte unabhängig von Art und Schwere seiner Behinderung in 324

pädagogische Fördermaßnahmen einzubeziehen."

So kann insgesamt sowohl für die Richtlinien des Deutschen Bildungsrates als auch die der KMK von 1979 zusammengefaßt werden, daß beide uneingeschränkt eine prinzipielle Bildbarkeit jedes Kindes voraussetzen und damit ein prinzipielles Recht auf Bildung anerkennen. Die Ziele der Bildung, wie sie im folgenden Kapitel vorgestellt werden, können in Ansätzen denen der Bildung der 'Allgemeinen Pädagogik' entsprechen, auch wenn Unterschiede zur 'Allgemeinen Pädagogik' in der didaktischen Umsetzung und der Organisation der pädagogischen Förderung ausgemacht werden können. Diesem Aspekt wird in der Neufassung der KMK-Empfehlungen von 1994 verstärkt Rechnung getragen.

"Die Bildung behinderter junger Menschen ist verstärkt als gemeinsame Aufgabe für grundsätzlich alle Schulen anzustreben. Die Sonderpädagogik versteht sich dabei immer mehr als eine notwendige 325

Ergänzung und Schwerpunktsetzung der allgemeinen Pädagogik."

Während die Empfehlungen von 1979 noch von einer bestmöglichen Förderung an separaten Einrichtungen ausgegangen sind, wird hier, ähnlich den Empfehlungen des

³²² KMK 1980, 6

³²³ vgl.: Eberwein 1997, 55-58 ³²⁴ KMK 1980, 4 ³²⁵ KMK 1994, in: Hannig 1994, 485

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 79

Deutschen Bildungsrates, auf das integrative Moment der Erziehung und Bildung von Menschen mit Behinderungen Wert gelegt. Damit wird gleichzeitig eine Bedingung formuliert, die sich aus dem geänderten Verständnis der Sonderpädagogik als Teil der 'Allgemeinen Pädagogik' ergeben muß:

"Die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs beim einzelnen Kind oder Jugendlichen soll unabhängig vom Lernort Sonderschule erfolgen. Sonderpädagogischer Förderbedarf führt damit nicht mehr automatisch zu einer Sonderschulaufnahme ("Sonderschulbedürftigkeit"), sondern gegebenenfalls zum Angebot einer sonderpädagogischen Unterstützung in der Allgemeinen 326

Schule."

Ausgehend von dieser wesentlichen Veränderung steht nicht mehr die Zuordnung von Behinderungstypen an Sonderschultypen, entsprechend der defizitorientierten Beschreibung geistiger Behinderung und deren Zuordnung an die 'Geistigbehindertenschule' der alten Version im Vordergrund, sondern die individuelle Ausgangslage der Schüler und die daraus resultierenden Förderschwerpunkte:

"Er [sonderpädagogischer Förderbedarf, d. Verf.] ist damit eine didaktisch-methodische Bedingung der Erziehung und Unterrichtung, die nur individuell bestimmt werden kann und die in jedem 327

Lernzusammenhang eigens bedacht werden muß."

Bei allen beschriebenen Unterschieden, welche durch das veränderte Selbstverständnis der Sonderpädagogik und der Pädagogik zu erklären sind, bleibt die Hervorhebung des Rechts auf Bildung und damit die Anerkennung der prinzipiellen Bildbarkeit erhalten. 328

4.4. Ziele der Bildung und Erziehung von Schülern mit geistiger Behinderung

Ausgehend von der Anerkennung der prinzipiellen Bildbarkeit und des prinzipiellen Bildungsrechts wird im folgenden an die Bestimmungen der KMK-Empfehlungen angeknüpft und nach Zielen der Bildung und Erziehung an der SchiLB gefragt, wie sie im sonderpädagogischen Sinn formuliert werden. Eine Darstellung der Ziele kann aber nicht bei einer Beschreibung des Bildungsziels für eine bestimmte Gruppe von Menschen, für Menschen mit geistiger Behinderung, geltend stehenbleiben. Vielmehr muß aufgrund der Fragestellung des Bezugs eines allgemeinen Bildungsanspruchs zu dem Bildungsanspruch

³²⁶ Hannig 1994, 483

³²⁷ KMK 1994, in: Hannig 1994, 486

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 80

der Sonderpädagogik ein Vergleich mit dem zuvor allgemein hergeleiteten Bildungsziel gewagt werden. Als Ausgangspunkt dieses Vergleichs dient das von KLAFKI formulierte Ziel der Bildung der 'Selbstbestimmung und Mitbestimmung, im Sinne der Emanzipation von Fremdbestimmung' ³²⁹ , um damit die Umsetzung des Bildungsziels an der SchiLB in

der anschließenden Diskussion analysieren zu können.

Die Kultusministerkonferenz der Länder beschreibt in ihren Empfehlungen für den Unterricht in der Schule für Geistigbehinderte von 1979 als pädagogischen Auftrag ein Erziehungsziel, welches hier gleichbedeutend mit dem Bildungsziel dargestellt wird und in welchem gleichzeitig das Recht auf Lebensverwirklichung in Verbindung mit dem Recht auf Bildung gebracht wird:

"Der Geistigbehinderte hat das Recht, sich als handelnder und erlebender Mensch zu verwirklichen. Es ist pädagogischer Auftrag der Schule, den Geistigbehinderten zur Selbstverwirklichung in 330

sozialer Integration zu führen"

Der Lehrplan der SchiLB in Bayern übernimmt die Beschlüsse der KMK-Empfehlungen von 1979 und beinhaltet deshalb das wörtliche Richtziel der Bildung und die daraus resultierenden Zielrichtungen. ³³¹ Die beiden sich wechselseitig ergänzenden Aspekte der

Bildung des Individuums und seiner Stellung innerhalb des sozialen Gefüges finden sich mit unterschiedlichem Sprachgebrauch auch in der sonderpädagogischen Literatur wieder: SPECK bezeichnet dieses Ziel als personale und soziale Integration ³³² , während MÜHL von Erlebnis- und Handlungsfähigkeit spricht. ³³³ BACH bezeichnet dieses als Lebenstüchtigkeit und Lebenserfülltheit. ³³⁴ FEUSER schließlich formuliert dasselbe als

eine ihm adäquate Selbstverwirklichung, "... daß er in Einklang mit sich selbst und seiner Welt leben kann ..." ³³⁵ . Er fügt dem einen Aspekt der Sozialität allerdings noch dessen

Umkehrung hinzu, daß sich auch die Welt zu dem Menschen mit geistiger Behinderung richtig verhalten muß, um soziale Intergration zu ermöglichen. 336

³²⁸ vgl.: KMK 1994: "Sonderpädagogische Förderung soll das Recht der behinderten und von Behinderung bedrohten Kindern und Jugendlichen ... verwirklichen." In: Hannig 1994, 485

³²⁹ vgl. Kap. 3.3. 'Bildungsidee als Synthese ...' ³³⁰ KMK 1980, 7 (Hervorhebung durch d. Verf.)

³³¹ vgl.: Lehrplan 1982, 339-352 (Richtziel vgl.: a.a.O.,342)

³³² vgl.: Speck 1993, 170ff

³³³ vgl.: Mühl 1994, 55f

³³⁴ vgl.: Bach 1995, 23, 25-29

³³⁵ Feuser 1981, 17

³³⁶ vgl.: Feuser 1981, 17

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 81

Während BACH die eine Seite der Bildung, durch die sich das Subjekt selbst verwirklichen kann, die soziale Integration, einseitig von der Integrationsfähigkeit des Subjekts und den zur Verfügung zu stellenden pädagogischen Hilfen begreift, beinhaltet auch MÜHLs Aussage über das Bildungsziels und SPECKs Richtziel der Erziehung und Bildung den erweiterten Ansatz FEUSERs. ³³⁷ In diesem wird der Wechselwirkungsprozeß des 'sich

Eingliederns' und des Eingliederns von Menschen mit geistiger Behinderung durch die soziale Umwelt, des 'eingegliedert Werdens', betont. Soziale Integration meint demnach beides. Für SPECK und MÜHL sind die obersten Richtziele eine Kombination der beiden Aspekte der Bildung. So formuliert SPECK als Summe seiner 'Richtzielbereiche' das 'Bilden von Lebenshaltung' ³³⁸ und MÜHL das 'In-Einklang-Bringen' der Ansprüche des Menschen mit Behinderungen mit der Gesellschaft ³³⁹ .

Dasselbe meint FEUSER, wenn er formuliert: das Ziel der Erziehung sei das Leben in Einklang mit sich selbst sowie der Welt zu bringen und, daß er (der Mensch mit Behinderungen) sich zur Welt und die Welt sich zu ihm richtig verhält, wobei er dem alleinigen Primat des lernenden Subjekts den Aspekt des anthropologischen Verständnisses der Umwelt hinzufügt. ³⁴⁰ Deshalb versteht sich FEUSERs Auftrag an die pädagogische

Hilfe, dem "... geistig Behinderten ... auch die Variationsbreiten menschlichen Seins zu ermöglichen ..." ³⁴¹ auch als Auftrag, die Umwelt des Kindes mit geistiger Behinderung zu

erziehen. SPECK betont in diesen Zusammenhang, daß die pädagogische Hilfe nicht nur im Sinne der Eingliederungshilfe, die sich an Normen orientiert, bereitzustellen ist, "... sondern eine Annäherung der allgemeinen Normen an die Bedürfnisse und Möglichkeiten geistig behinderter Menschen ..." ³⁴² anzustreben hat und nicht eine bloße Anpassung an Normen

meinen darf. Trotz der unterschiedlichen Begriffe, mit welchen jeweils das Bildungsziel benannt wird, zeigt sich aber, daß dieses auf das Bildungsziel der KMK-Empfehlungen bezogen werden kann und zumindest in dem Verständnis der Sonderpädagogik als allgemein geltend anerkannt wird.

Aber auch in dem Bildungsziel, welches für die 'Allgemeine Pädagogik' hergeleitet wurde, finden sich diese beiden Aspekte der Selbstverwirklichung und der sozialen Integration als

³³⁷ vgl.: Bach 1995, 23, vgl.: Mühl 1994, 55, vgl.: Speck 1993, 172

³³⁸ vgl.: Speck 1993, 179

³³⁹ vgl.: Mühl 1994, 52f

³⁴⁰ vgl.: Feuser 1981, 17

³⁴¹ Feuser 1981, 17

³⁴² Speck 1993, 172

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 82

Selbstbestimmungsfähigkeit und Mitbestimmungsfähigkeit wieder. Allerdings wird in der Zielangabe der KMK-Empfehlungen die Interdependenz zwischen beiden stärker herausgestellt als dies KLAFKI tut. Während dieser die Selbstbestimmung durch die Konjunktion 'und' neben die Mitbestimmung stellt, verknüpfen jene die beiden Begriffe zu zwei voneinander abhängigen Seiten eines Sachverhalts. MÜHL arbeitet explizit heraus, daß in der 'Allgemeinen Pädagogik' keine Notwendigkeit dieser Interdependenz bestünde, wenn für nichtbehinderte Kinder und Jugendliche 'soziale Integration' von vornherein vorausgesetzt wird. ³⁴³ Wenn aber eine erhöhte Abhängigkeit der Schüler mit geistiger

Behinderung von ihrer sozialen Umwelt besteht, 'soziale Integration' nicht von vornherein vorausgesetzt werden darf, muß auch die Selbst- und Mitbestimmung in wechselseitigem Zusammenhang gesehen werden. Aus diesem Grund muß nach dem Bildungsanspruch der Schüler mit geistiger Behinderung, der die Verwirklichung von Bildung gewährleistet, gefragt werden.

4.5. Bildungsanspruch von Schülern mit geistiger Behinderung

Wenn davon ausgegangen werden kann, daß die Sonderpädagogik ein Teilsystem der 'Allgemeinen Pädagogik' ist, so muß das Bildungsziel der KMK-Empfehlungen als Pendant des Bildungsziels KLAFKIs verstanden werden. Aus diesem Grund sei hier nochmals an die drei, sich wechselseitig stützenden und ergänzenden Bestimmungen des Ziels der Bildung erinnert, wie sie KLAFKI beschreibt: 344

- die Fähigkeit zur Selbstbestimmung,

- die Mitbestimmungsfähigkeit und

- die Solidaritätsfähigkeit.

Voraussetzung für das erste Moment der Bildung, die Fähigkeit zur Selbstbestimmung, für Selbsterleben und Selbstdefinition von Menschen mit schwersten Behinderungen, ist 'menschliches Mitsein' (Nähe, verläßliche Beziehungen, Bestätigung ihres Selbst, ihres Wollens und Handelns). ³⁴⁵ Hier kündigt sich ein neues Paradigma der Bildung von

Menschen mit geistiger Behinderung und damit der Sonderpädagogik an, "... welches das subjektive Erleben der Behinderung durch Betroffene in den Mittelpunkt rückt." ³⁴⁶ Auch

³⁴³ vgl.: Mühl 1994, 54

³⁴⁴ vgl.: Speck 1998, 18f : Teilsystem der allgemeinen Pädagogik, vgl.: Klafki 1994, 52

³⁴⁵ vgl.: Wenzel 1997, 38

³⁴⁶ Hahn 1997, 143

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 83

KLAFKI versteht die "... Selbstbestimmung jedes Einzelnen über seine Lebensbeziehungen und Sinndeutungen ..." ³⁴⁷ individuell. Deshalb läßt sich Selbstverwirklichung und

Selbstbestimmung nur individuell, nicht aber für Gruppen, wie etwa Schüler mit geistiger Behinderung, bestimmen. Die Bestimmung selbst erfährt die Person für sich alleine und kann somit nicht von außen positiv oder negativ getroffen werden. ³⁴⁸ Dabei kann die

Ansicht MATURANAs/VARELAs zur Grundbedingung werden:

"Der Mensch ist nicht nur Konstrukteur seiner eigenen Erkenntnis, er ist auch der autonom 349

Bewertende, der Werte- und Normsetzende."

Durch Fremdbestimmung allerdings kann die Selbstbestimmung sehr wohl eingeschränkt werden. Denn besonders die soziale Abhängigkeit von Menschen mit schwersten geistigen Behinderungen enthält die Gefahr, "... daß Fremdbestimmung an die Stelle von Selbstbestimmung tritt." 350

Daraus ergibt sich der Bezug zu dem zweiten Moment der Bildung, der Fähigkeit zur Mitbestimmung. Diese muß, genau wie Selbstbestimmung, erst eröffnet werden, womit gleichzeitig die Forderung an die Bildung gestellt ist, sie als Prozeß zu verstehen. Es muß dabei um die Frage gehen, wie dem Menschen mit schwersten Behinderungen das Subjektsein ermöglicht werden kann, wie in der Interaktion eine gemeinsame Welt geschaffen werden kann. Elementare körperliche Äußerungen, die aufgrund von Kommunikationserschwernissen erforderlich sind, können Handlungsmöglichkeiten in einer gemeinsamen Welt eröffnen.

Die besonderen Erziehungsverhältnisse, die bei der Beschreibung des anthropologischen Verständnisses angesprochen wurden und das "Mehr an sozialer Abhängigkeit" ³⁵¹ machen

dafür ein 'Mehr an persönlicher Zuwendung' notwendig. Da Menschen mit schwersten Behinderungen ein Leben lang auf Unterstützung und Hilfe angewiesen sind, wird eine eigene moralische Entscheidung, eine eigene Entscheidung und Mitbestimmung überhaupt nur dadurch gewährleistet, wenn menschliche Vielfalt und Individualität anerkannt und nicht, scheinbar objektiv, normiert wird.

³⁴⁷ Klafki 1994, 52

³⁴⁸ vgl.: Schildmann 1993, 18f, vgl.: Haeberlin 1996, 486 ³⁴⁹ Thimm 1997, 223, in Anlehnung an Maturanas/Varelas Konstruktivismus;

³⁵⁰ Hahn 1997, 147

³⁵¹ Hahn 1997, 145

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 84

Konkret kann dieses 'Mehr an Zuwendung' durch didaktische Überlegungen realisiert werden, die sich jeweils auf die individuelle Ausgangs- und Bedürfnislage der Schüler beziehen, aber keine Einschränkung des Bildungsziels zur Folge haben. Dabei "... ist zu fragen, was für Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit schweren geistigen Behinderungen Lebensbedeutsamkeit besitzt" ³⁵² und nicht, was Kinder, Jugendliche und

Erwachsene mit schwerer geistiger Behinderung können müssen, damit ihr Leben als bedeutsam angesehen werden kann.

Die erste Fragestellungen ergibt sich aus der Sicht der Schüler mit geistiger Behinderung, und kann somit als Möglichkeit zur Selbstbestimmung bezeichnet werden. Die zweite Fragestellung ergibt sich aus einer allgemeinen Zielvorgabe, die angeben will, was Leben bedeutsam macht. Hier kann man nicht mehr von Selbstbestimmung sprechen, vielmehr handelt es sich dabei um Fremdbestimmung. Damit ist gleichzeitig angedeutet, daß das Bildungsziel grundsätzlich auch für schwerstbehinderte Schüler gelten kann, wenn keine Zielvorgaben bezüglich zu erreichender Stufen gemachten werden. Denn das Erschließen von lebensbedeutsamen Inhalten bezieht sich immer auf die Zugehörigkeit, durch die sich auch Schüler mit schwerer geistiger Behinderung 'je individuell' selbstverwirklichen können und die sich in der 'Begegnung' realisiert.

"Zugehörigkeit bedeutet für den geistig behinderten Menschen, daß zu ihm 'ja' gesagt wird, daß er Mensch sein darf unter Menschen, daß er eine sinnvolle Lebensrolle spielen kann, sei der Spielraum 353

auch noch so klein und das Spiel auch noch so einfältig."

Eine eigene moralische Entscheidung, im Sinne der rationalen Vernunft KANTs, werden Menschen mit schwerster (geistiger) Behinderung zwar nicht treffen können. Der Entscheidungshorizont, auf den sich das Handeln von Menschen mit schwersten Behinderungen richtet, ist vielmehr abhängig von ihren individuellen Wünschen und Gefühlen sowie der Fähigkeit der Partner darauf eingehen zu können. Die Einbindung aller Menschen in die Gesellschaft ist also keine reine Anpassung an scheinbar objektive Normen. Sie ist vielmehr ein Wechselwirkungsprozeß, im Sinne SPECKs, und damit Voraussetzung für Bildung und gleichzeitig Bedingung für die subjektive Bewertung des Selbstbewußtseins und für die Existenzverwirklichung. 354

³⁵² Straßmeier 1997a, 79 ³⁵³ Speck 1993, 72

³⁵⁴ vgl.: Hahn 1997, 143f, vgl.: Speck 1998, 290-293

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 85

Insofern können die subjektiven 'Erkenntnisse' nur zu (individuellen) Werten und Normen werden, weil sie aus Interaktionen heraus entstanden sind, die die Teilhabe an der Gesellschaft voraussetzt, durch die ein möglichst hohes Maß an Autonomie gewährleistet werden kann. ³⁵⁵ Erst dadurch kann ein Selbstbild, eine eigene Entscheidung, und damit

Mitbestimmung gewährleistet werden. Gleichzeitig kann, wenn Menschen mit schwersten Behinderungen in sozialen Bezügen eingebettet werden, auch ein Bild von Welt entstehen, unabhängig davon wie begrenzt dieses sein mag. 'Selbstverwirklichung in sozialer Integration' ist demnach nicht nur Ziel der Bildung, sondern Auftrag an die Umwelt, im Sinne FEUSERs, Selbstverwirklichung durch Einbinden in soziale Gefüge zu ermöglichen.

Dies setzt Solidaritätsfähigkeit voraus. Als gefordertes Moment der allgemeinen Pädagogik, ist sie demnach ebenso abhängig von sozialen Bezügen. Für Solidarität müssen deshalb zwei Bedingungen aufgestellt werden. Zum einen darf die eigene Selbst- und Mitbestimmung nicht egoistisch, auf sich selbst bezogen werden, verstanden werden. Sie muß vielmehr auch die Selbst- und Mitbestimmung Anderer anerkennen. Denn die Individualität menschlichen Daseins und die größere Abhängigkeit von Menschen mit schwersten geistigen Behinderungen hat zur Folge, daß

"... der eigene Anspruch auf Selbst- und Mitbestimmung nur gerechtfertigt werden kann, wenn er nicht nur mit der Aerkennung, sondern mit dem Einsatz für diejenigen und dem Zusammenschluß mit ihnen verbunden ist, denen eben solche Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten ... vorenthalten 356

oder begrenzt werden."

Zum anderen zeigt sie sich in der Begegnung, also im Aufnehmen von Menschen mit schwersten geistigen Behinderungen in soziale Bezüge. Da Solidaritätsfähigkeit ebenso von Interaktionen abhängt, wie Selbst- und Mitbestimmung, darf sie auch nicht als einseitiges Handeln, also als Solidarität des Einen, verstanden werden, sondern als Ergebnis, das durch die Anerkennung der Selbst- und Mitbestimmung Anderer entsteht. Sie kann sich nur dort als gültig erweisen, wo die Forderungen, die für die Selbstbestimmung und die Mitbestimmung zur Bedingung gemacht wurden, eingehalten werden.

Wenn also davon ausgegangen werden muß, daß soziale Integration Bedingung für Interaktionen, Zugehörigkeit und Selbstverwirklichung ist, so muß dies auch für alle Menschen gelten. Dazu muß die Anerkennung der menschlichen Würde, des Rechts auf

³⁵⁵ vgl.: Hahn 1997, 143, vgl.: Speck 1998, 296f ³⁵⁶ Klafki 1994, 52

Zum Selbstverständnis der Sonderpädagogik 86

Leben und des Rechts auf Bildung als gesetzliches Gut vorausgesetzt werden. Das Menschenbild der Bestimmungen der Menschenrechtserklärung, des GG und der Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung verweisen auf diese Anerkennung, auch wenn nur vereinzelt oder gar keine Aussagen bezüglich des Bildungsrechts gemacht werden.

"Die unbedingte Zugehörigkeit jedes Menschen auf der Basis der unbedingten Achtung der 357

Menschenwürde stellt einen ... Wert als ein unüberholbares Gutes dar."

Allerdings wird, wie bereits mehrfach angedeutet, diesen Rechten nicht unwidersprochen zugestimmt. Daß die Beschränkung der menschlichen Würde zu einer erheblichen Einschränkung des Rechts auf Bildung und des Lebensrechts führen kann, wird im folgenden Kapitel dargelegt.

Wenn es um die Frage des Bildungsziels von Menschen mit geistiger Behinderung geht, so muß dieses aus dem allgemeinen Bildungsziel hergeleitet und dabei von prinzipieller Bildbarkeit ausgegangen werden. Die Bestimmungen, die für die Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung aufgestellt wurden: die Anerkennung der menschlichen Würde, die Anerkennung des Rechts auf Bildung mit dem angegebenen Bildungsziel, die Anerkennung der Bildbarkeit, die Berücksichtigung der individuellen Ausgangs- und Bedürfnislage und die Zugehörigkeit realisieren sich in dem "... personal-sozialen Interaktionsprozeß ..." ³⁵⁸ der Erziehung. Insofern ist die Sonder(Heil)pädagogik als

Teilsystem der 'Allgemeinen Pädagogik' zu verstehen, als sie von der individuellen, ganzheitlichen Orientierung der Ausgangslage der Individuen auszugehen hat und nicht von defektorientierten Beschreibungen.

"Heilpädagogik wird demnach als Pädagogik unter dem Aspekt spezieller Erziehungserfordernisse beim Vorliegen von Entwicklungs- und Beziehungshindernissen (Behinderungen und sozialen 359

Benachteiligungen) gesehen."

³⁵⁷ Speck 1998, 101

³⁵⁸ Speck 1993, 166 ³⁵⁹ Speck 1998, 19

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 87

5. Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit

Ein Bildungsanspruch, der die 'Selbstverwirklichung in sozialer Integration' zum Ziel hat, scheint zunächst als anthropologisch begründet und gesetzlich legitimiert angesehen werden zu können. Die Verwirklichung dieses Anspruchs ist aber in hohem Maße abhängig von der Auslegung des für alle Menschen geltenden Rechts auf Anerkennung seiner menschlichen Würde, aus dem sich zwangsläufig das Recht auf Bildung ergibt. Vor allem die Singer-Debatte hat eine Diskussion innerhalb der Sonderpädagogik ausgelöst, die sich auch mit der Frage des Lebensrechts auseinandersetzen muß. ³⁶⁰ Denn spätestens seit dieser

Debatte reicht die Anerkennung der allgemeinen Bildbarkeit als Voraussetzung für Bildung und Erziehung nur zu fordern nicht mehr aus, um daraus ein Recht auf Bildung abzuleiten.

In diesem Fall muß die Sonderpädagogik die Stellvertreterfunktion für die Menschen, die von dieser Auseinandersetzung direkt betroffen sind übernehmen, "... so daß dies, im Sinne des Anwalts einer Personengruppe ..." ³⁶¹ geschieht. So gesehen definiert sich die

Sonderpädagogik zwar nicht aus dem Selbstverständnis der Gruppe von Menschen mit schwersten geistigen Behinderungen. Wenn es aber wie hier, um die Frage des Lebens- und Bildungsrechts dieser Gruppe von Menschen geht, ist SCHILDMANN rechtzugeben, daß diese Stellvertreterfunktion der Sonderpädagogik nicht nur zu akzeptieren sondern auch wünschenswert ist. Dies ist um so mehr notwendig, weil die Beantwortung dieser Frage auch von Entscheidungen abhängig ist, die außerhalb der Sonderpädagogik und der sie betreffenden Personengruppe getroffen werden. 362

Damit ist die Sonderpädagogik in zweierlei Hinsicht gefordert: Zum einen ist es nicht damit getan, "... die Aberkennung des Rechts auf Bildung provokant als 'soziale Euthanasie' ..." 363

zu verurteilen. Vielmehr muß die Bildbarkeit und das Recht auf Bildung auf dem Hintergrund der anthropologischen Diskussion auch begründet werden, zumindest diejenigen Argumente analysiert und angezweifelt werden, welche die Bildbarkeit und das Recht auf Leben in Frage stellen. Zum anderen bedarf die praktische Umsetzung der Forderung des Bildungsziels, der 'Selbstverwirklichung in sozialer Integration' einer kritischen Überprüfung, wenn es dem allgemeinen Bildungsziel entsprechen soll.

³⁶⁰ vgl.: 5.1. 'Gefahr anthropologischer Fehleinschätzung': diese Debatte wird hier in Auszügen aufgenommen und vorgestellt;

³⁶¹ Schildmann 1993, 22, vgl.: Hahn 1997, 148

³⁶² vgl.: Schildmann 1993, 22f

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 88

5.1. Gefahr anthropologischer Fehleinschätzung

Der Idealvorstellung des anthropologischen Bewußtseins, auf der die Anerkennung der menschlichen Würde und des Bildungsrechts schwerstbehinderter Menschen basiert, wird wie bereits angesprochen, nicht unwidersprochen zugestimmt. Die Gefährdung des Bildungsrechts, die aus der theoretischen Diskussion entsteht, erweist sich aber auch in der Praxis als relevant: Die Auseinandersetzung mit den Fragen der Eugenik, der Euthanasie, der pränatalen Diagnostik und der Abtreibung behinderten Lebens weisen auf konkrete Gefährdungen hin, welche die theoretischen Überlegungen mit praktischen Umsetzungen verknüpft. 364

Gerade die, auch durch steigende oder zumindest stagnierende Arbeitslosenzahlen und die damit verbundene Verunsicherung der Gesellschaft, angeregte Diskussion, um den Nutzen für die unbestreitbaren Kosten der Aufwendungen für den Erhalt des Lebens und der Bildung von Menschen mit schweren geistigen Behinderungen, machen die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit anthropologischen und ethischen Grundprinzipien deutlich. 365

In diesem Sinn müssen anthropologische Voraussetzungen dahingehend analysiert werden, ob ihnen möglicherweise Fehleinschätzungen bzw. wissenschaftstheoretische Positionen zugrundeliegen, die sich für die Betrachtung einer Anthropologie als unbrauchbar erweisen ³⁶⁶ und durch die das Recht auf Leben und das Recht auf Bildung von Menschen

mit schweren geistigen Behinderungen in Frage gestellt oder gar aberkannt wird.

Das Gewähren oder Unterlassen der pädagogischen Hilfe, das Bereitstellen oder Verweigern von Mitteln zur Erziehung und (schulischen) Bildung, die Anerkennung oder Verneinung der menschlichen Würde und damit der Bildbarkeit und die Anerkennung oder Verneinung des Rechts auf Leben, als Bedingung für Bildung, sind abhängig von dem zugrundeliegenden Menschenbild. Genauso wie die wissenschaftstheoretische Perspektive

³⁶³ Antor/Bleidick 1995, 14

³⁶⁴ vgl.: Lebenshilfe 1997, 2-12: Aufruf an die Bundesärztekammer, ihre Stellungnahme zur Bio-Medizin-Konvention kritisch zu überdenken, Aufruf an die Bundesregierung, diese nicht zu unterzeichnen; vgl.: Antor/Bleidick 1995, 169-292, vgl.: a.a.O., 47f: Gefährdung durch rasanten Fortschritt der Molekularbiologie und Gentechnologie;

³⁶⁵ vgl.: Anstötz 1990, 52, vgl.: Antor/Bleidick 1995, 46f: 'Die soziale Frage': Kosten-Nutzen-Relation von 1 : 7 bei Abtreibung : lebenslange Betreung, a.a.O., 51f: Kostenexplosion im Gesundheitswesen -Grenzen der Belastbarkeit der Gesellschaft?

³⁶⁶ vgl.: Jakobs 1997, 109-112: über gesellschaftliche Prägung der Erziehung als inter-subjektiven Vorgang, im Gegensatz zur Unbrauchbarkeit des verbindlichen Begriffs des Menschen (Menschenbildes), vgl.: a.a.O., 115ff: über die Gefahr der Festschreibung durch gesellschaftliche Typologisierung des Menschenbildes in der Sonderpädagogik;

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 89

Voraussetzung für das Verständnis für Bildung ist, so ist diese bewußt oder unbewußt auch Voraussetzung für das jeweilige Menschenbild, das der Bildung als Prozeß der Identitätsfindung zugrundeliegt. ³⁶⁷ Eine wesentliche Rolle kann hier dem 'Empirischen

Rationalismus' zukommen, der ein statisches, allgemeingültiges, aber nur auf das Subjekt bezogene Menschenbild entwirft, innerhalb dessen das Menschsein aller nicht mehr uneingeschränkt anerkannt werden kann. Auch der SINGERsche 'Präferenz-Utilitarismus' als erweiterte Form des 'Utilitarismus' "... geht von Grundvorstellungen bei der Bearbeitung ethischer Probleme aus, die mit den Maximen eines kritisch-rationalen Denkansatzes ... verträglich erscheinen." ³⁶⁸ In Anlehnung an ANSTÖTZs Kritik an dem

sonderpädagogischen Verständnis, welches mit dem Begriff der 'conditio humana' die Bildbarkeit schwerstgeistig behinderter Menschen zu postulieren versucht, wird die Bestimmung dieses Begriffs, unter dem Verzicht einer expliziten Definition dieser wissenschaftlstheoretischen Positionen, an dieser Stelle exemplarisch aus kritisch-rationaler und präferenz-utilitaristischer Perspektive dargestellt und versucht, diese Sichtweise in Frage zu stellen. 369

5.1.1. Das Menschenbild - Kriterien für menschliches Dasein

Wenn ANSTÖTZ die Frage nach dem Charakter der Gattung Mensch, nach der 'conditio humana' stellt, so bezieht sich diese Frage auf ein Verständnis des Menschseins, welches den Menschen als Subjekt ansieht und die Kriterien beschreibt, die alle Subjekte dieser Gattung besitzen müssen, um sich von anderen Gattungen unterscheiden zu können. Ausgehend von KANTs Beschreibung des Menschen als 'Vernunftwesen', stellt ANSTÖTZ die Fähigkeit des vernünftigen Handelns und des Bewußtseins seiner selbst als vernunftbegabtes Wesen für schwerstgeistigbehinderte Menschen in Frage. ³⁷⁰ Zur

Verdeutlichung der Bedeutung des Vernunftbegriffs als unterscheidendes Kriterium werden an gleicher Stelle LOCKE und PESTALOZZI zitiert, für die ebenfalls das (rationale)

³⁶⁷ vgl.: Jakobs 1997, 25f:: phänomenologische Betrachtung (z.B.: Pfeffer 1988), dialektisch-reflexive Betrachtung (z.B.: Bach 1995, Speck 1993), dialogische Betrachtung (z.B.: Feuser 1981, Jantzen 1992), am häufigsten: (heil)pädagogische Interpretationen anthropologischer Modelle aus der Psychologie, Philosopie, Soziologie (z.B.: Speck 1998, Haeberlin 1995 uvm.)

³⁶⁸ Anstötz 1990, 103

³⁶⁹ vgl.: Anstötz 1990, 50-102

³⁷⁰ vgl.: Anstötz 1990, 63

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 90

vernünftige Bewußtsein für die Sonderstellung des Menschen gegenüber anderen organischen Lebensformen (Tieren) ausschlaggebend ist. 371

Anknüpfend an diese Spezifizierung der menschlichen Gattung erweist sich ANSTÖTZs Kritik an Versuchen der Literatur zur Geistigbehindertenpädagogik als angemessen. Denn diese fordern gattungsspezifischen Eigenheiten, im Sinne KANTs oder LOCKEs, auch für Menschen mit schwersten geistigen Behinderungen, ohne diese Forderung empirisch zu stützen. Er beschreibt Versuche, "... die störende Kluft zwischen individuellen

Eigenschaften Schwerstbehinderter einerseits und den Gattungseigenschaften des Homo sapiens andererseits mit Hilfe 'poetischer' Mittel vollständig aus dem Blickfeld verschwinden zu lassen." ³⁷² Obwohl ihm in bezug auf die Diskrepanz zwischen geforderten

moralisch relevanten Qualitäten und angeblichem Mangel dieser 'Qualitäten' bei Menschen mit schwersten geistigen Behinderungen rechtzugeben ist, liegt das Defizit der kritisierten Autoren wohl weniger daran, daß ihre Einschätzung des Menschenbildes grundsätzlich falsch wäre, als an Verfahrensfehlern bei der Herleitung ihrer Argumentation. 373

Denselben Vorwurf allerdings muß sich ANSTÖTZ gefallen lassen: Er stellt weder die Frage nach Gebrauch, Inhalt oder Meßbarkeit der von ihm geforderten Kriterien, also nach empirischen Beschreibungsmerkmalen, noch wird der Gebrauch des allgemeinen Vernunftbegriffs überhaupt in Frage gestellt bzw. untersucht inwiefern der KANTsche Vernunftbegriff einem heutigen entsprechen kann. Gänzlich verzichtet ANSTÖTZ also auf die Berücksichtigung gesellschaftlicher Faktoren zur Definition eines Vernunftgebrauchs, auf die Betrachtung der intersubjektiven Beziehungen, durch die sich Behinderungen (im Allgemeinen und Besonderen), aber auch Bildbarkeit (im Allgemeinen und Besonderen) erst anzeigt. ³⁷⁴ Da ANSTÖTZ die Ethik der Sonderpädagogik aus empirisch-rationaler

Sicht analysiert, besteht für ihn aber keine Notwendigkeit die Argumentationsmängel innerhalb der Geistigbehindertenpädagogik auszugleichen und durch Begründungshilfen zu stützen. Statt dessen werden Kriterien aufgestellt bzw. das Vernunftkriterium KANTs und LOCKEs erweitert, die den Menschen in seiner Sonderstellung beschreiben und zu erfüllende Bedingungen darstellen, um ein Recht auf Leben garantieren zu können. Er leitet diese aus der angloamerikanischen Diskussion her und bezieht sich dabei vor allem auf

³⁷¹ vgl.: Anstötz 1990, 63-74

³⁷² Anstötz 1990, 66

³⁷³ Anstötz 1990, 72

³⁷⁴ vgl.: 4.2. 'Anthropologisches Bewußtsein'

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 91

TOOLEY, FLETCHER und McCORMICK ³⁷⁵ , um "... die Conditio humana mit operationalen Begriffen zu fassen, statt affektiv-assoziative Strategien zu verwenden" ³⁷⁶ , wie dies die Geistigbehindertenpädagogik bisher zum Teil versucht hat. 377

FLETCHER stellt solch (angeblich) operationale Begriffe zusammen, die als Hürden angesehen werden können, welche überwunden werden müssen, um "... organisches Leben... [von, d. Verf.] ... menschlichem Leben mit personalem Status ..." ³⁷⁸ unterscheiden

zu können. Unabhängig von der Frage nach der implizierten Gefahr Hürden dahingehend zu erweitern, auch bisher widerspruchslos als menschliche Spezies anerkannte Gruppen das Menschsein abzusprechen, und damit gegen das Gleichheitsprinzip des Menschenrechts und des GGes zu verstoßen, stellt sich die Frage, ob eine derartige Klassifizierung an sich schon ein Verstoß der allgemeinen Menschenrechte bedeutet, noch bevor eine Zuordnung nach diesen Kriterien vollzogen ist, bevor Menschen als 'Nicht-Personen' klassifiziert werden und somit aus dem Menschenrecht ausgeschlossen werden. ³⁷⁹ An dieser Stelle

werden einige dieser Kriterien herausgeriffen und in Frage gestellt. 1. Zum menschlichen Dasein gehört eine Minimalintelligenz, für die ein IQ-Wert von mindestens 20 angegeben wird. Es wird nicht danach gefragt, wie Intelligenz verstanden werden muß. Sie wird lediglich am IQ-Wert festgelegt, obwohl aus psychologischer Sicht die reine Intelligenz-Messung kritisiert wird, da für IQ-Werte unterhalb der vorgegebenen Marke die Messung aufgrund methodischer Probleme, aber nicht wegen fehlender Intelligenz, erschwert wird. 380

2. Zum menschlichen Dasein gehört Selbstbewußtsein. Sie wird für die Persönlichkeitsentwicklung zwar gefordert, jedoch nicht begründet, wieso sie angeblich "bei sehr niedrigem Entwicklungsstand ... wohl nicht vorhanden [sei, d.Verf.]." ³⁸¹ Damit

wird die Persönlichkeitsentwicklung von Menschen mit schwersten geistigen

³⁷⁵ vgl.: Anstötz 1990, 74-103

³⁷⁶ Anstötz 1990, 82

³⁷⁷ andere Zugangsweisen, wie Jantzens und Feusers gesellschafts-kritische oder Pfeffers phänomenologische wurden bisher nur zum Teil berücksichtigt,

³⁷⁸ Anstötz 1990, 79: gekürzt wiedergegebene Erläuterung FLECHERs 'Indikators of humanhood: A tentative profile of man' 1972, vgl.: a.a.O., 78-83

³⁷⁹ andere Formen der Beeinträchtigung, wie Blindheit, Gehörlosigkeit, psychischen Störungen, aber auch Hautfarbe, religiöse Überzeugung, uvm., ähnlich rassenhygienischer Unterscheidung - diese stünden im Widerspruch zu GG und Menschenrecht;

³⁸⁰ vgl.: Bundschuh 1984, 254f: Intelligenzmessung fehlerhaft; Definition von Intelligenz schwierig, wenn gar unmöglich; IQ-Wert ergibt kaum Informationen über die zukünftige Lernfähigkeit, vgl.: Speck 1993, 149: selbst die TBGB, als speziell für Geistigbehinderte standartisiert erlaubt keine Aussagen über Bildungsfähigkeit, lediglich über Testunfähigkeit, weil Test ungeeignet und nicht Probant keine Intelligenz besitzt;

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 92

Behinderungen in Frage gestellt, ihr Fehlen aber nicht begründet. Es wird weiterhin nicht darauf hingewiesen, wer bestimmt wieviel Selbstbewußtsein erreicht werden muß, um als solches gelten zu können bzw. wer dies mißt und wie gemessen werden soll. Womit gleichzeitig auf die Unmöglichkeit hingewiesen ist, Selbstbewußtsein von außen zu bestimmen, da jeder nur selbst sich seiner selbst in irgendeiner Weise bewußt ist. 382

Ähnliches gilt für die damit zusammenhängenden Forderungen nach existentiellem Wissen, Wissensdrang, Gleichgewicht zwischen Rationalität und Gefühl, Einmaligkeit; 3. Zum menschlichen Dasein gehört die Fähigkeit, Beziehungen zu anderen aufzunehmen. Einhergehend mit dieser Forderung wird Kommunikationsfähigkeit gefordert. In den Begründungen zu beiden Kriterien wird gleichzeitig die Unzulänglichkeit dieser Bestimmungen deutlich: Das Fehlen dieser Fähigkeiten wird als 'völlige Isolation' bezeichnet, aus der 'Subpersonalität' resultieren muß. ³⁸³ Dem

entspricht eine einseitige, von dem Subjekt auf das andere Subjekt bezogene, Perspektive. Gänzlich vernachlässigt wird hierbei die Bedingung der Interaktion für beide Prozesse. ³⁸⁴ Vielmehr muß die angebliche 'Unfähigkeit' Beziehungen aufzubauen,

gestörten Interaktionsbedingungen, also Störungen der Kommunikationsebenen, zugeschrieben werden. Woraus höchstens auf die Unfähigkeit des

Kommunkationspartners, angebotene Kommunikationssymbole zu entschlüsseln, aber nicht die Unfähigkeit des schwerstbehinderten Menschen Symbole zu senden, geschlossen werden kann. 385

Grundsätzlich gilt für all diese Kriterien, daß sie isoliert und von außen für das Subjekt beschrieben werden, dabei aber weder die Subjektivität der Beurteilung noch die Uneinheitlichkeit der Erscheinungsformen noch die inter-personale oder inter-subjektive Beziehung, wie sie z.B. der Erziehungsprozeß darstellen kann, berücksichtigt wird. Ein Mangel dieser Beziehungen liegt aber nicht daran, daß die Fähigkeiten dieser Kriterien angeblich fehlen. ³⁸⁶ Besonders einleuchtende Beispiele sind hierfür die oben erwähnte

³⁸¹ Anstötz 1990, 79

³⁸² vgl.: 4.5. 'Bildungsanspruch ...'

³⁸³ vgl.: Anstötz 1990, 80

³⁸⁴ vgl.: Thomae 1985, 70f: der Vorgang der Bildung der Persönlichkeitsstruktur ist ein lebenslanger Interaktionsprozeß;

³⁸⁵ vgl.: Hahn 1997, 145, vgl.: Watzlawick/Beavin/Jackson 1990, 53: "Man kann nicht nicht kommunizieren", vgl.: a.a.O., 23: Sender-Zeichen - Zeichen-Empfänger-Reaktion, sogar erweitert um Sender-Empfänger-Beziehung, also Sender reagiert mit falschen Zeichen auf falsche Reaktion des Empfängers usw. - angebliche Kommunikationsunfähigkeit wird konstatiert;

³⁸⁶ vgl.: Antor/Bleidick 1995, 61

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 93

Kommunikationsfähigkeit und die Fähigkeit Beziehungen aufzubauen, aber auch für das 'Bewußtsein des eigenen Ichs' wurde zuvor die Interaktion zur Bedingung gemacht. 387

Weiterhin wird, außer auf fragwürdige Weise für die Minimalintelligenz, für kein Kriterium beschrieben, wie dies empirisch nachgewiesen werden kann und für keines der Kriterien eine Begründung geliefert, warum diese bei manchen Menschen angeblich fehlen. Die Folge muß dann zwangsläufig sein, daß zum einen von außen beurteilt werden muß, wer Mensch ist und wer nicht und, daß zum anderen auch für offensichtlich 'menschlichem Leben mit personalem Status' das eine oder das andere Kriterium reduziert, in Frage gestellt oder abgesprochen werden kann, woraus sich konsequenterweise eine Rangordnung ergäbe, die wiederum die Gleichheit aller Menschen in Frage stellen würde.

5.1.2. Lebensqualität - Die utilitaristische Position Singers

Wird einmal von der Forderung nach Minimalintelligenz abgesehen, so beschreibt ANSTÖTZ die 'Fähigkeit Selbstbewußtsein auszubilden' und die 'Fähigkeit menschliche Beziehungen einzugehen' als gemeinsame Bestimmungen der obengenannten Autoren. 388

Aus der Verneinung des Menschlichen im Falle schwerster Behinderung und aus der Frage, ob dieses Leben unter allen Umständen erhalten werden muß, extrahiert ANSTÖTZ "... die Frage nach der Art bzw. Qualität des Lebens ..." 389

Mit Lebensqualität ist die Qualität des Lebens gemeint, die das Individuum empfindet. Genausowenig wie das Selbstbewußtsein oder die Fähigkeit Beziehungen einzugehen, kann sie "... in einer exakt bestimmbaren Größe gemessen werden ..., sondern [muß, d. Verf.] als

Wechselwirkung von subjektiven Erlebnissen und objektiven Lebensbedingungen bestimmt..." ³⁹⁰ werden. Der Begriff der 'Lebensqualität' im empirisch-rationalen Sinn wird

aber keineswegs verstanden als das Eröffnen von Lebenschancen, z.B. durch Normalisierung oder Integration, wie dies von THIMM nach DAHRENDORFs Konzept beschrieben wird. ³⁹¹ Vielmehr rückt die Frage des Nutzens oder Schadens des Lebens für

die Allgemeinheit in den Vordergrund und nimmt damit eine utilitaristische Position ein,

³⁸⁷ vgl.: 4.5. 'Bildungsanspruch...' - Selbstbestimmung

³⁸⁸ vgl.: Anstötz 1990, 89-94: ähnliche Kriterien finden sich auch bei Tooley, Warren, McCormick und Gustafson;

³⁸⁹ Anstötz 1990, 90

³⁹⁰ Forster 1995, 38

³⁹¹ vgl.: Thimm 1997, 226ff, vgl. Forster 1995, 38ff

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 94

bei der sogar eine Verletzung von unveräußerlichen Menschenrechten erlaubt ist, sofern sie eine Besserstellung der Mehrheit darstellt. 392

"Nicht ohne Bedeutung sind aber auch die Mittel, die erforderlich sind, um ein Leben zu retten und 393

das Ergebnis, welches durch die Rettungsaktion selbst herbeigeführt wird."

Der am meisten kritisierte und diskutierte Autor, der das Recht auf Leben und damit implizit das Recht auf Bildung utilitaristischen Fragen unterwirft, ist SINGER. ³⁹⁴ Ohne

seine präferenz-utilitaristische Richtung an dieser Stelle genauer zu betrachten, seien hier drei wesentliche Punkte der Philosophie SINGERs angedeutet, die für das Lebens (Bildungs)recht von Menschen mit schwersten Behinderungen bedeutsam sind: 1. SINGER unterscheidet zwischen der Zugehörigkeit zur Spezies Homo Sapiens aufgrund biologischer Determinanten (menschliches Genom und menschliche Elternschaft) und Personen. Diese Unterscheidung basiert auf denselben Kriterien, die oben angesprochen wurden (Selbstbewußtsein, Sinn für die Zukunft, Fähigkeit zu anderen Beziehungen aufzubauen), wobei sich SINGER sowohl auf FLETCHER als auch auf TOOLEY bezieht. 395

2. Er unternimmt darauf aufbauend den Versuch "... Personen im Unterschied zu anderen Lebewesen ein Recht auf Leben zuzuschreiben" ³⁹⁶ und zieht daraus die Konsequenz, die Tötung von 'Nicht-Personen' zu rechtfertigen (nichtfreiwillige Euthanasie). 397

3. Die weitere Konsequenz, die SINGER daraus zieht, ist einerseits schwerstbehinderten Menschen das 'Person-sein' abzuprechen und andererseits die Tötung dieser Menschen, zunächst allerdings beschränkt auf Säuglinge, "... wobei sich alles ... auch auf ältere Kinder oder Erwachsene anwenden läßt ..." ³⁹⁸ zu rechtfertigen: "Der Kern der Sache ist

freilich klar: die Tötung eines behinderten Säuglings ist nicht moralisch gleichbedeutend mit der Tötung einer Person. Sehr oft ist sie überhaupt kein Unrecht." 399

³⁹² vgl.: Antor/Bleidick 1995, 54 ³⁹³ Anstötz 1990, 92

³⁹⁴ vgl.: Singer 1994, 425-451, vgl.: Antor/Bleidick 1995, 53-69, vgl.: Speck 1998, 155ff

³⁹⁵ vgl.: Singer 1994, 118-120: bezugnehmend auf Flechter, vgl.: a.a.O., 130-134: bezugnehmend auf Tooley;

³⁹⁶ Singer 1994, 130

³⁹⁷ vgl.: Singer 1994, 233

³⁹⁸ Singer 1994, 232

³⁹⁹ Singer 1994, 244

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 95

Die Kriterien, die SINGER für die Unterscheidung zwischen Personen und anderen menschlichen Lebewesen unternimmt, sind auf dieselbe Weise kritisch zu überdenken, wie die obengenannten, zumal er sich auf diese bezieht. Insofern erscheint eine Unterscheidung, im Sinne SINGERs, ansich schon kritisch. Dennoch hat SINGER, genauso wie hat ANSTÖTZ, diesen Versuch unternommen. Als Begründung dient beiden die scheinbar unmögliche Belegbarkeit dieser Kriterien für schwerstbehinderte Menschen. Wird aber auf derselben empirisch-rationalen Ebene argumentiert, so muß gefragt werden, womit das Fehlen dieser Kriterien empirisch belegt werden kann. Zwar wird behauptet, ihr Vorhandensein könne nicht nachgewiesen werden - kann aber ihr Fehlen nachgewiesen werden? Weder SINGER noch ANSTÖTZ geben darauf eine Antwort. Dagegen ist es, wie oben dargelegt wurde, nicht möglich nur vom 'Selbst' zu bewertende Kriterien und solche, die von Interaktionen abhängig sind, von außen nachzuweisen.

BLEIDICK bestätigt und ergänzt diese Einschätzung: "Weder lassen sich die bekannten Kriterien für Personalität ... operationalisieren, noch sind sie einheitlich." ⁴⁰⁰ ANSTÖTZ,

der sich dem Kritischen-Rationalismus verpflichtet sieht, stellt also entsprechend dieser Perspektive eine Hypothese auf, die empirisch nicht ohne weiteres widerlegt werden kann. 401

Damit ist jedoch nur eine Seite des Problems angesprochen. Es wird kein Versuch unternommen, die entgegengesetzte These zu widerlegen, Schwerstbehinderte hätten diese Fähigkeiten. Das Argument, diese würden sich in der Interaktion sehr wohl zeigen, würde zwar von 'Professionellen' einheitlich bestätigt werden, kann allerdings aus kritischrationaler Sicht nicht ausreichen oder befriedigen. ⁴⁰² Solange aber diese entgegengesetzte

These nicht widerlegt werden kann, was aufgrund der Unmöglichkeit der Objektivierung subjektiver Bestimmungen angezweifelt werden muß, gilt für den Kritischen-Rationalismus: "Wenn es nicht gelingt, die Hypothese zu widerlegen, so gilt sie als bewährt... ." ⁴⁰³ Sogesehen sind die Folgerungen ANSTÖTZs auch nicht kritisch-rational,

also operational-empirisch, sondern subjektiv. Daraus ergäbe sich die Frage, ob auch ANSTÖTZ ein Verfahrensfehler bei der Herleitung seiner Argumentation unterlief. Da sich hier nun zwei Hypothesen gegenüberstehen, die, im Sinne POPPERs, nicht widerlegt

⁴⁰⁰ Bleidick, in: Antor/Bleidick 1995, 60

⁴⁰¹ vgl.: Anstötz 1990, 21-28

⁴⁰² vgl.: Anstötz 1990, 55-77

⁴⁰³ Jank/Meyer 1994, 104, sinngemäß nach Popper

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 96

werden können, also abhängig von subjektiven Vorannahmen sind, ist der Kritische-Rationalsimus unbrauchbar, sowohl um daraus ein Recht auf Leben abzuleiten als auch um das Recht auf Leben abzusprechen.

Der Utilitarismus stellt die Frage nach dem größtmöglichen Nutzen für die Gemeinschaft. ⁴⁰⁴ SINGER selbst geht dabei zwar von subjektiven Eindrücken aus, die für

Lebensqualität sprechen, scheinbar enthalten diese jedoch gesellschaftlichen Konsens. Diskussionen um eine Bio-Ethik, Fortschritte der Genforschung, der 'Fetischismus der Gesundheit', aber auch die Verleihung des Gesundheitsökonomiepreises 1981 für die Kostenanalyse von pränataler Diagnose mit daraus folgender Abtreibung und volkswirtschaftlicher Folgelasten durch lebenslange Betreuung, bestätigen den Verdacht, die allgemeine Glücksoptimierung nach utilitaristischen Erwägungen beruhe auf einer Maximierung der Autonomie der Einzelnen, vor allem durch finanziellen Zuwachs, Gütervermehrung und dem 'Erhalt des Gesunden und Schönen', dem jedoch der Erhalt behinderten Lebens entgegensteht. 405

Wenn der Nutzen für die Allgemeinheit allerdings darin bestünde, das unbedingte Recht auf Leben - Menschen mit Behinderungen eingeschlossen - anzuerkennen, wenn Konsens darüber bestehen würde die Solidarität mit Minderheiten und Schwächeren würde den Nutzen weitestmöglich vergrößern, dann wären sämtliche Überlegungen SINGERs hinfällig. Diese gegenteilige Einschätzung würde bedeuten, daß SINGERs Ansicht nicht nur dem Solidaritätsprinzip sondern auch einer allgemeinen Glücksmaximierung widerspricht, daß dann auch Gesellschaftssysteme, die die Lebensqualität an dem Nutzen für kapitalistisch orientierte Vermehrung von Wohlstand messen, der utilitaristischen Idee des größtmöglichen Nutzens durch Solidarität widersprechen und nicht, daß behinderte Menschen das Glück Nichtbehinderter reduzieren. Leider kann diese utopische Argumentation (noch?) nicht zur Widerlegung SINGERs Thesen herangezogen werden, da die oben genannten Beispiele die derzeitige, scheinbar konsensfähige Einstellung unserer Gesellschaft widerspiegeln.

Statt dessen muß auch der utilitaristischen Argumentation SINGERs entgegengehalten werden, daß diese auf einer Beschreibung von Gruppen beruht, dessen Definition aufgrund von Zuschreibungen, entsprechend der Widerlegung des kritisch-rationalen Ansatzes,

⁴⁰⁴ vgl.: Antor/Bleidick 1995, 54, vgl.: Anstötz 1990, 30-36

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 97

unzulässig ist. Mit dieser Unterscheidung ist zwar scheinbar ein Mittel gefunden worden, mit dem angeblich zwischen Personen, die ein Recht auf Leben besitzen und 'Nicht-Personen', die kein Recht auf Leben besitzen, differiert werden kann. Würden allerdings diese Kriterien zur Grundlage für die unbedingte, volle Anerkennung des Lebensrecht gemacht werden, so bestünde die Gefahr, aufgrund der Unmöglichkeit des empirischen Nachweises, das Absprechen des Lebensrechts beinahe unbegrenzt ausdehnen zu können. 406

Zunächst soll also Bildbarkeit, und nicht die Persönlichkeit, die eben erst durch Bildung entsteht, als hypothetisch vorausgesetzt werden, wenn das in Kap. 3.3. und Kap. 4.4. hergeleitete Bildungsziel akzeptiert wird - auch wenn Persönlichkeitsentwicklung nicht objektiv meßbar ist. Denn wenn Bildbarkeit nicht widerlegt werden kann, reicht es sehrwohl, 'im Sinne des Angeklagten', sie nur zu fordern. ⁴⁰⁷ Selbst wenn (wie gesehen

unzuläßigerweise) Kriterien für Persönlichkeit aufgestellt werden, kann trotz eines Nichterreichens einer willkürlich gesetzen 'Niveaustufe' nicht gundsätzlich von Bildungsunfähigkeit ausgegangen und das Recht auf Bildung (auf Leben) reduziert werden, denn Bildung beruht auf Lernen durch Interaktion, unabhängig davon was und wieviel gelernt wird. Damit fördert Bildung das Subjekt in einer spezifischen Weise zur Persönlichkeit, die nur subjekiv bestimmt werden kann. 408

"Dies sicherzustellen, darin wird künftig noch vor allen philosophischen Rechtfertigungsbemühungen 409

der entscheidende Beitrag zur Verteidigung des Lebensrechts Behinderter liegen."

Setzt man allerdings Minimalkriterien für Bildbarkeit an, so ergibt sich die Frage, inwieweit eine Bildung von Persönlichkeit möglich ist und ob Menschen mit schwersten Behinderungen der bloßen Pflege überlassen werden sollten. Mitmenschliche Fürsorge würde sich dann auf rein äußerliche Pflege, Therapie oder medikamentöse Versorgung beschränken, wodurch sich wieder die Frage des Lebensrechts eröffnen würde. Die Reduzierung der Bildung auf Pflege würde diesen Menschen die Chance der Emanzipation von Fremdbestimmung und die Gewährung eines gewissen Grades an Autonomie nehmen.

⁴⁰⁵ vgl.: Antor/Bleidick 1995, 45-50, im übrigen sind auch Einsparungen im Gesundheitswesen Anzeichen für diese Einschätzung;

⁴⁰⁶ vgl.: Antor/Bleidick 1995, 65-69: 'Dammbruchgefahr'

⁴⁰⁷ vgl.: Anstötz 1990, 57: ist im Gegensatz dazu der Meinung nur Bildung ließe sich fordern, aber nicht Bildbarkeit, weil aber keine Bildbarkeit vorläge (wird nicht begründet!), gäbe es auch keine Bildung, vgl.: Antor/Bleidick 1995, 61ff: Bildsamkeit als 'Vorschuß' um 'Bildung' erfahrbar machen zu können;

⁴⁰⁸ vgl.: 2.3.2. 'Bildsamkeit', vgl.: 4.5. 'Bildungsanspruch...' ⁴⁰⁹ Antor/Bleidick 1995, 52

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 98

5.2. Selbstverwirklichung in sozialer Integration

Wurde zuvor bereits der Zusammenhang zwischen Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung sowie soziale Integration und Teilhabe an Gesellschaftsprozessen, im Sinne der Beziehungsfähigkeit, entsprechend des Leitziels der Erziehung und Bildung, der 'Selbstverwirklichung in sozialer Integration', angedeutet, so ist hier zu fragen, wie diese verwirklicht werden, wenn sie auf die Bildung und Erziehung von Schülern mit schwerstgeistiger Behinderung bezogen werden. Auf die Bedeutung der Interaktion für Selbstbestimmung wurde ausreichend hingewiesen, denn diese kann sich nur in der '(sozialen) Begegnung' realisieren. Deshalb impliziert die Trennung der Betrachtung der beiden oben angegebenen Ziele keineswegs eine Aufhebung der Interdependenz zwischen beiden. Sie dient lediglich einer Systematisierung der Frage nach der Verwirklichung des geforderten Richtziels.

5.2.1. Selbstverwirklichung Schülern mit schwersten Behinderungen

"Das Motto 'Selbständigkeit und Selbstbestimmung für alle' macht das Dilemma der Sonderpädagogik 410

zwischen Vision und Realität zu deutlich"

HAEBERLIN hat das Dilemma angesprochen, wofür ein Grund in dem utilitaristischen Konsens über Einstellungen innerhalb unserer Gesellschaft sowie Investitionen in das Bildungswesen, in die schulische Förderung von Schülern mit schweren und schwersten geistigen Behinderungen gesehen werden kann. Da die erhöhte Abhängigkeit von Schülern mit schwersten Behinderungen ein 'Mehr an Zuwendung' erfordert, muß ebenfalls die Intensität der persönlichen Anstrengung und die aufgewendete Zeit für den Aufbau von Beziehungen erhöht werden, um das Maß an Fremdbestimmung so gering wie möglich zu halten oder gar zu verringern. Der personellen und organisatorischen Ausstattung von institutionellen Einrichtungen kommt hier eine wesentliche Bedeutung zu. Auch wenn WENZEL die institutionell-organisatorische Frage für die Bildung von Schülern mit schwersten Behinderungen als nicht bedeutsam erachtet, ⁴¹¹ muß HAHN rechtgegeben

werden, wenn er Rahmenbedingungen fordert, in denen die Förderung der Selbstbestimmung und damit der Selbstverwirklichung gewährleistet werden kann:

⁴¹⁰ Haeberlin 1996, 491

⁴¹¹ vgl.: Wenzel 1997, 40

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 99

"Das Leben von Menschen mit geistiger Behinderung wird von der Gesellschaft ökonomisch abgesichert. Veränderungen ihrer Lebenswirklichkeit, die von der Fremdbestimmung weg zu mehr Selbstbestimmung führen, setzen auch eine Veränderung von Rahmenbedingungen voraus, für die Sozialpolitik, Sozialadministration, Kostenträger und Träger von Einrichtungen verantwortlich 412

sind."

Obwohl auch die Bundesregierung, ausgehend von dem Menschenbild des GG, die Ansicht vertritt, "... die Lern- und Bildungsfähigkeit unter Berücksichtigung der jeweiligen Behinderung so gut wie möglich zu fördern, soweit nötig unter Anwendung behinderungsspezifischer Hilfen" ⁴¹³ , scheint die Finanzierung von Bedingungen für

(schulische)Bildung nicht in dem Maße gewährleistet zu werden, in dem diese nötig wäre. Mit der Untersuchung über die 'Berufsbelastung von Mitarbeitern an Schulen für Geistigbehinderte', speziell bei der Förderung schwerstbehinderter Schüler ⁴¹⁴ , kann diese

Einschätzung hergeleitet werden. Diese Untersuchung konnte den Zusammenhang zwischen 'Überforderung durch Zeit- und Personalmangel' und 'Hilflosigkeit und Resignation' bei der betroffenen Berufsgruppe aufzeigen. ⁴¹⁵ Das erarbeitete Ergebnis

verweist auf die mangelnde Stellenbelegung an Schulen, an denen Schüler mit schwersten Behinderungen unterrichtet werden. Durch den Vergleich dieser Untersuchung mit den Zahlen der Statistik für die SchiLB wird die Gefährdung des Bildungsanspruchs durch mangelnde staatliche, finanzielle Unterstützung evident:

"Steigende Schülerzahlen wurden an der SchiLB seit 1990 durch Arbeitszeiterhöhung, unterrichtliche Stundenkürzungen, Verschlechterung in der Lehrerstundenzuteilung und Erhöhung der Klassendurch- 416

schnittszahlen aufgefangen"

Während die Anzahl der Einrichtungen der SchiLB in Bayern von 1990 bis 1996 annähernd gleichgeblieben ist (92), stieg die Zahl der Schüler im gleichen Zeitraum von 6531 auf 8313. ⁴¹⁷ Aus HAMBERGERs Kritik ist zu entnehmen, daß die steigenden Schülerzahlen

keineswegs durch Neueinstellung von Lehrkräften, sondern durch Sparmaßnahmen kompensiert wurden. ⁴¹⁸ HAMBERGER ergänzt diese Sparmaßnahmen um weitere

⁴¹² Hahn 1997, 146f

⁴¹³ BAS 1998, 40

⁴¹⁴ vgl.: Straßmeier 1990

⁴¹⁵ vgl.: Straßmeier 1990, 159-165, 234-238 ⁴¹⁶ Hamberger 1996, 388, vgl.: Straßmeier 1997, 375

⁴¹⁷ vgl.: KMK 1997, 18/31

⁴¹⁸ vgl.: KMK 1997, 43: Schüler pro Klasse, allerdings alle SoSch ohne SchiLF;

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 100

Aspekte, die als Gefährdungen des Bildungsanspruchs angesehen werden dürfen, wenn die Aspekte der besonderen Zuwendung berücksichtigt werden: 419

- Die Lehrerstundenzuteilung benachteiligt Kinder an Förderschulen sogar gegenüber Regelschulkinder;

- Durch die Klassenführung der Lehrkräfte von bis zu vier Klassen und damit verbundenem Klassenwechsel, verlieren die Schüler die Bezugsperson. Dadurch würden Verhaltensstörungen steigen;

- Im Vergleich zu anderen Schulen werden Lehrkräfte vermehrt durch 'kostengünstigeres' Personal ersetzt (HPU, Fachlehrer, Werkmeister);

- Die Zuteilung von Pflegepersonal unterliegt erheblichen Einschränkungen;

Zwar kann mit diesen Zahlen bzw. Tendenzen die Behauptung, Sparmaßnahmen und Gefährdungen des Bildungsanspruchs stünden in direktem Zusammenhang, nicht eindeutig bewiesen werden, dennoch läßt dieser Zusammenhang Interpretationen zu, die zumindest die Befürchtung legitimieren, gefährdende Einflüsse auf die Selbstverwirklichung würden aus Kosteneinsparungen resultieren. Unter dem Aspekt der 'Sparmaßnahmen' als Gefährdung des Bildungsanspruchs für Schüler mit schwersten geistigen Behinderungen werden die utilitaristischen Erwägungen nicht nur für außerschulische Bereiche, wie Schwangerschaftsabruch, Erhalt des Lebens von Menschen mit schwersten Behinderungen und Forschung an 'nichteinwilligungsfähigen Personen' sondern auch für schulische Bildung bedeutsam.

Die Gefährdungen wurden bis hier lediglich auf äußere Einflüsse, die Bildung gewährleisten, bezogen. Die Verwirklichung der Selbstbestimmung kann auch durch Störungen des Aufbaus von Beziehungen gefährdet sein. Diese Gefahr ist demnach auf die Dimension des Zwischenmenschlichen reduziert. Der Zusammenhang zwischen einem 'Mehr an Abhängigkeit' und dem 'Mehr an persönlicher Zuwendung' (Assistenz) verweist auf die Notwendigkeit der inneren Einstellung von 'pädagogischen Helfern'. Die Idealvorstellung der anthropologischen Grundlagen, die Bildungsziele und die Anerkennung der menschlichen Würde können zwar den Rahmen vorgeben, innerhalb dessen die Verwirklichung der Selbstbestimmung durch angemessene Assistenz gewährleitet werden könnte. Insofern läßt sich WENZELs Forderung rechtfertigen, "...das

⁴¹⁹ vgl.: Hamberger 1996, 389

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 101

geringere Vermögen zur Selbstbestimmung und Autonomie des einen [durch, d. Verf.] ein höheres Maß an Verantwortung und Hilfe des anderen ..." ⁴²⁰ auszugleichen.

Die Untersuchungen zu dem Phänomen des 'Burnout-Syndroms' haben jedoch den direkten Bezug zu (äußeren) Rahmenbedingungen und innerer Einstellung hergestellt, sodaß die Reduktion der Selbstbestimmung auf Fremdbestimmung und der Interaktion auf Reaktion, wieder zu einer Frage der Bereitstellung der notwendigen (nicht nur finanzieller) Mittel geworden ist, mit der eine Reduktion, und damit eine Gefährdung des Bildungsanspruchs vermieden werden kann. ⁴²¹ Indirekt haben auch die Folgen der Aufwendungen für die

Ausbildung von Fachpersonal für die Betreuung und Unterrichtung von Schülern mit schwersten geistigen Behinderungen Auswirkungen auf die Verwirklichung des Bildungsanspruchs. Diesen Auswirkungen kommt eine wesentliche Rolle zu, wenn Diskussionen über Studienreformen, Aussagen über angeblich ausreichende Stellenbelegung bzw. Überbelegung des Studienfachs der Geistigbehindertenpädagogik an den Universitäten sowie steigende Schülerzahlen dem eigentlichen Bedarf entgegenwirken. 422

Ein zweiter Aspekt, der mit diesen Argumentationen verbunden ist, betrifft die Eingliederung, die soziale Integration von Menschen mit schwersten geistigen Behinderungen. Sparmaßnahmen, wie sie in diesem Rahmen vorgestellt wurden, enthalten die Gefahr die (schulische)Bildung derart zu beschneiden, daß eine Trennung von Bildung und Pflege (Aufbewahrung) vollzogen wird, wie sie bereits für die Zeit bis zur Jahrhundertwende und bis zur Gründung der Lebenshilfe beschrieben wurde. Der mit dem Nützlichkeitsgedanken zusammenhängende Leistungsaspekt, der immer mehr auch an der SchiLB Einzug hält ⁴²³ , würde die Geistigbehinderten in 'Integrationsfähige' und

'Nichtintegrationsfähige Schüler' unterteilen, wenn dieser Aspekt zum Maßstab für gesellschaftliche Teilhabe gemacht würde.

"Diese Orientierung 'nach oben' aber müßte wiederum zur Folge haben, daß 'nach unten' Probleme entstehen, die ... mit aller Wahrscheinlichkeit nur dadurch gelöst werden können, daß man die schwer geistig behinderten Kinder bezüglich ihrer Schulfähigkeit zur Disposition stellt; denn es war im

⁴²⁰ Wenzel 1997, 39

⁴²¹ vgl.: Straßmeier 1990, 139-218: Burnout-Syndrom-Untersuchung, 219-299: Möglichkeiten der Prävention;

⁴²² vgl.: Straßmeier 1990: Kumi meint, zu viele Studenten, vgl.: Einführung von NC für Sopäd in Würzburg 1995, vgl.: Hamberger 1996, 389: steigende Schülerzahlen durch obenerwähnte 'Sparlösungen' kompensiert;

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 102

wesentlichen deren Integration in das Gros der geistig behinderten Schüler, die sie ... vor einer 424

höchstwahrscheinlichen Ausschulung bewahrt hat."

5.2.2. Soziale Integration von Schülern mit schwersten Behinderungen

Selbstverwirklichung ist nur im sozialen Kontext möglich, also nur im Rahmen sozialer Integration. Deshalb müssen die gefährdenden Einflüsse, die sich auf die Selbstbestimmung auswirken, auch als direkt oder indirekt gefährdend für die soziale Integration von Menschen mit (schwerster) geistiger Behinderungen angesehen werden. Die Focusierung der Betrachtung auf die 'soziale Eingliederung', eröffnet jedoch weitere Gefährdungen des Bildungsanspruchs, die wechselwirkend auch auf die Selbstbestimmung negative Auswirkungen haben können.

Zwar gewährleistet das Grundgesetz, zumindest hypothetisch, die unbedingte Zugehörigkeit aller Menschen zur Gemeinschaft. Sie schließt also auch Menschen mit schwersten Behinderungen ein. Bei uneingeschränkter Anerkennung des Gleichheitssatzes und des Rechtes auf freie Persönlichkeitsentfaltung muß daraus das uneingeschränkte Recht auf Bildung resultieren. Demgegenüber hat die Untersuchung gefährdender anthropologischer Einflüsse, in die auch ökonomische Überlegungen eingeschlossen waren, sowie die Interpretation der Anerkennung der unbedingten Menschenwürde auf Tendenzen verwiesen, die die Notwendigkeit deutlich machen, diese explizit auf die Einschränkung der 'Selbstverwirklichung in sozialer Integration' zu beziehen. Aus diesem Grund bezeichnet SPECK die rechtliche Gleichstellung, die das Recht auf soziale Integration beinhaltet, als zwar wichtig, jedoch bei weitem nicht ausreichend:

"Mit Sicherheit ist eine soziale Integration behinderter Menschen auf formal-rechtlichem Wege unzureichend, so wichtig dieser auch sei. Die gerechte Verteilung von Mitgliedschaft und 425

Zugehörigkeit läßt sich nicht allein und nicht primär über Gesetze bewerkstelligen."

Die Prinzipien der Menschenwürde, der Verschiedenartigkeit von Individuen, der unbedingten Achtung vor dem Wertsein des Anderen, die unbedingte Zugehörigkeit jedes Menschen und die gerechte Verteilung der sozialen Güter, die in Ergänzung zur rechtlichen

⁴²³ vgl.: Speck 1996, 490ff:

⁴²⁴ Speck 1996, 491, vgl.: Wimmer 1997, 389 ⁴²⁵ Speck 1995, 113

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 103

Absicherung Voraussetzung für soziale Integration aller Menschen wären, sind allerdings ihrerseits abhängig von Wertvorstellungen, die den Habitus der Gesellschaft prägen. 426

In diesem Zusammenhang wird wieder das Begriffspaar des Rechts auf Bildung und des Rechts auf Leben relevant. Hier wird die kontroverse Interpretation der Bedeutung der Unantastbarkeit der menschlichen Würde bedeutsam. Denn wenn, wie in Kap. 4.3. dargelegt, die unbedingte Anerkennung im Falle schwerster Behinderungen beschränkt wird und, wie in Kap. 5.1.2. dargelegt, schwerstbehindertes Leben als unerwünscht angesehen wird, wie kann dann das Recht auf Bildung erwünscht sein? Die Polemik, die in dieser Frage steckt, wird allerdings durch die tatsächliche Entwicklungen zur Realität, sodaß sich der Eindruck bestätigt, die von der Sonderpädagogik geforderten Prinzipien stünden in konträrer Beziehung zu Entwicklungen einer sich verändernden Gesellschaft.

An dieser Stelle sei nochmals auf den Zusammenhang des Bildungsanspruchs der sozialen Integration und Aussonderungsbestrebungen außerhalb sonderpädagogischer

Betätigungsfelder verwiesen, die ANTOR/BLEIDICK veranlaßt haben von 'neuer Behindertenfeindlichkeit' zu sprechen: 427

- Die Frage des Lebensrechts;

- Die Frage der menschlichen Würde;

- Die Frage der Kosten und der Nutzen für die Gesellschaft;

Im Zusammenhang mit utilitaristischen Erwägungen, die das Denken der modernen Gesellschaft beeinflussen, wurden Beispiele für die negative Beantwortung dieser Fragen aufgezeigt. Diese Beispiele seien ergänzt, um eine weitere Einschätzung, die weniger subtil und indirekt, sondern direkt die Selbstverwirklichung und die soziale Integration behinderter Menschen beeinträchtigt:

- Die steigende Gewalt gegen Menschen mit Behinderungen;

Auch wenn die Einschätzung SPECKs, die steigende Gewalt resultiere aus einer steigenden ökonomischen Verunsicherung, aus der Angst vor wirtschaftlichen und sozialen Belastungen zwar spekulativ bleiben muß, so zeigt sich hier doch die Tendenz sinkender Hemmschwellen bezüglich der Anwendung von Gewalt. ⁴²⁸ Unberücksichtigt bleibt hier die

⁴²⁶ vgl.: Neuer-Miebach 1997, 12, vgl.: Speck 1998, 157-176

⁴²⁷ vgl.: Antor/Bleidick 1995, 45-50, in Anlehnung an Theunissen

⁴²⁸ vgl.: Speck 1998, 157, vgl.: BAS 1998, 148: die Erweiterung des Strafrechts läßt Interpretationen zu, die auf die Notwendigkeit der Erweiterung aufgrund steigender Gewalt schließen lassen;

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 104

Frage, ob die 'Regelung zur Sterilisationspraxis' und die 'Regelung zum Schutz nichteinwilligungsfähiger Personnen' vor unzulässigen Forschungen nicht auch als indirekter, gewaltsamer Eingriff bezeichnet werden darf, welche die freie Persönlichkeitsentfaltung einschränkt. 429

Ob die steigende Gewalt gegen Menschen mit Behinderungen isoliert oder im Kontext allgemein steigender Gewaltbereitschaft gegen Minderheiten zu sehen ist, kann in diesem Kontext nicht untersucht werden. ⁴³⁰ Dennoch verweist dieser Aspekt innerhalb der

Betrachtung der Gefährdung der sozialen Integration auf eine scheinbare Paradoxie. Denn die öffentlich gewordenen behinderungsfeindlichen Aktionen lösten allgemeine Empörung und Ablehnung aus, die durch die Solidarität der Mehrheit bekräftigt wurde. ⁴³¹ Deshalb ist

zu Fragen, warum indirekte Überlegungen, die das Lebens(Bildungs)recht, die Anerkennung der menschlichen Würde und die gerechte Verteilung von Gütern betreffen, eine Entsolidarisierung zur Folge haben, während direkte, offene Aktionen gegen Menschen mit (geistiger) Behinderung Solidarität hervorrufen. Das Resultat ist in beiden Fällen eine Beschränkung oder Gefährdung der Persönlichkeitsentwicklung und Persönlichkeitsentfaltung, die Wirkung bezüglich gesellschaftlicher Übereinstimmung jedoch eine gänzlich widersprüchliche.

Während der Zusammenhang zwischen dem Fortschritt der medizinischen Forschung und dem Absprechen des Bildungsrechts durch das Absprechen des Lebensrecht zunächst nicht ohne weiteres erschlossen werden kann (aber dennoch besteht), ist der Zusammenhang zwischen Gefährdung der Persönlichkeitsrechte von Menschen mit Behinderungen und aggressiven Verhaltens offensichtlich, weil direkt erkennbar. ⁴³² Ob die Gründe für die Solidarität an dem "...Ausgeliefertsein an die Menschlichkeit (...), [das, d. Verf.] der Mensch mit Fürsorglichkeit" ⁴³³ beantwortet, aus der "... ursprünglichen Verbundenheit des Menschen mit dem Menschen" ⁴³⁴ oder aus Mitleid entsteht, kann hier nicht beantwortet

⁴²⁹ vgl.: BAS 1998, 148 (Sterilisation), 149 (Schutz einwilligungsunfähiger Personnen), vgl.: Lebenshilfe 1997, 3: im Gegensatz dazu gegen Heilforschung, wenn nicht zum unmittelbaren Nutzen der eigenen Person, ansonsten Zustimmung der Betroffenen erforderlich;

⁴³⁰ vgl.: ausländerfeindliche Übergriffe in Rostock, Solingen, Karlsruhe, Ulm, Köln-Deutz uvm.;

⁴³¹ vgl.: Geiger 1996, nach Anschlag auf die Lindenhofschule-Senden, der 'blankes Entsetzen' auslöst, bildet sich spontan eine Initiative von Eltern der Schüler, aber auch von 'nicht direkt Betroffenen', die um Spenden bittet, vgl.: Aktionen des 'Netzwerk Artikel 3', die zu viele Diskriminierungen beklagen;

⁴³² vgl.: Antor/Bleidick 1995, 45: indirekt und subtil durch propagandistische Verklärung; 'Illusion der Leidfreiheit' und 'Fetischismus der Gesundheit';

⁴³³ Speck 1993, 64f

⁴³⁴ Faber 1962, 57, zit. nach Speck 1993, 65

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 105

werden. Entscheidend ist, der erkennbare Bezug des Ereignisses, welches Solidarität hervorruft, zu den Betroffenen.

Diese Solidarität beginnt allerdings dort aufzubrechen, wo das Lebensrecht und das Bildungsrecht nicht mehr unmittelbar miteinander verknüpft wird. ⁴³⁵ Denn wird das

Lebensrecht zwar anerkannt, die Notwendigkeit der (schulischen)Bildung allerdings in Frage gestellt, kann sich die von ANTOR/BLEIDICK ausgesproche Warnung eines 'Dammbruchs' realisieren. ⁴³⁶ Da aus dem Lebensrecht unmittelbar das Bildungsrecht

resultiert, muß sich, im Sinne des SINGERschen Personenbegriff, die Frage nach dem Lebensrecht von Menschen mit schwersten Behinderungen ergeben, wenn das Recht auf Bildung nicht mehr ohne Ausnahme gewährleistet wird. ⁴³⁷ Die utilitaristischen Fragen, die

beide aufwerfen, läßt auch die Aufweichung des unbedingten Lebensrecht erkennen. Ist der Damm erst gebrochen, so besteht für Bildung und damit für gesellschaftliche Integration keine Notwendigkeit für Menschen, denen ihr Lebensrecht (zumindest theoretisch) abgesprochen wird.

Dem Einwand, hier läge ein Zirkelschluß vor, kann mit dem Verweis auf die Geschichte der pädagogischen Hilfe widersprochen werden, in dem gezeigt werden konnte, daß der Zusammenhang des Bildungsrechts und des Lebensrechts direkten Einfluß auf die Vorstellung vom Umgang mit 'Behinderung' hatte. Denn erst mit der zaghaften Entdeckung der Bildbarkeit, Mitte des 19ten Jahrhunderts, schien zwar das Lebensrecht gesichert werden zu können, das Menschenbild, welches dieser Epoche zugrunde lag, hat demgegenüber die 'Heilung' oder 'Brauchbarmachung für die Gesellschaft' in den Vordergrund und damit in einen utilitaristischen Zusammenhang gestellt. Ausgehend von diesem Bildungsverständnis kann die Ratlosigkeit der pädagogischen Hilfe erklärt werden, die eine so verstandene Bildungsfähigkeit in Frage stellen muß, ohne dabei explizit auf die konkrete Umsetzung im 'Dritten Reich' verweisen zu müssen, das den Zusammenhang der

⁴³⁵ vgl.: Quambusch 1989, 16f: eingeschränkte Menschenwürde auf elementarste Daseinsbedingungen (womit nicht Bildungsrecht in unserem Sinne gemeint ist), vgl.: Speck 1998, 155: Beschneidung der Lebensqualität durch die Frage 'lohnt sich das?'

⁴³⁶ vgl.: Antor/Bleidick 1995, 65-69

⁴³⁷ vgl.: Antor/Bleidick 1995, 65f: Singer unterscheidet zwischen Verhinderung behinderten Lebens durch Abtreibung und Erhöhung der Lebensqualität von Menschen mit Behinderung (Prävention versus gesellschaftliche Integration), obwohl Entweder-Oder-Entscheidung aufgrund von fehlender Unterscheidungsmöglichkeit nicht zuläßig ist;

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 106

'Bildungsunfähigkeit' und des 'nicht vorhandenen Lebensrechts' nicht nur theoretisch hergestellt hat. 438

Die Solidaritätsfähigkeit als inter-personaler Prozeß der Bildung (Erziehung) erweist sich demnach nicht nur im zwischenmenschlichen Bereich als relevant, wenn der Zusammenhang der Dimensionen menschlicher Beziehungen auf systemtheoretischer Basis erweitert wird. Denn nach SPECKs Ansicht kann keines der sich wechselseitig beeinflussenden Systeme für sich alleine wirksam werden. ⁴³⁹ So beeinflußt auch das

Bildungssystem als übergeordnetes System "... die Lebenssituation und damit auch die Entwicklung eines Menschen mit psycho-physischer Schädigung zwar indirekt, aber deshalb nicht weniger nachhaltig." 440

Deshalb muß sich rückwirkend eine Gefährdung, die aus mangelnder

Solidaritätsbereitschaft bezüglich der Frage der gerechten Verteilung von Gütern resultiert, negativ auf die 'Selbstverwirklichung in sozialer Integration' auswirken, auch wenn Solidaritätsbereitschaft in Kleinst- und Kleinsystemen scheinbar vorhanden ist. Diese Einschätzung kann mit SPECK belegt werden, indem übergeordnete Systeme (z.B. Bildungspolitik) größere Macht gegenüber den untergeordneten Systemen (z.B. Familie, Schulklasse, Schule) besitzen. Trotz Interdependenz der Systeme resultiert daraus eine größere Abhängigkeit untergeordneter, direkt auf Individuen einwirkender Systeme von übergeordneten, indirekt auf Individuen einwirkenden Systemen. 441

Die Tendenz auf die Einsparungen im Sonderschulwesen verwiesen haben, sind zwar nicht zwingend als Abwertung des Bildungsrechts zu interpretieren, mangelnde Finanzierung, mangelnde räumliche Ausstattung der Schulen, mangelnde Ausbildung von Lehrkräften und Fachpersonal sowie Stelleneinsparungen sind offene, direkte Gefährdungen des Bildungsanspruchs. Diese werden ergänzt und möglicherweise legitimiert durch gesellschaftsprägende Vorstellungen von Gesundheitsfetischismus, Nützlichkeitserwägungen, pränataler Diagnostik, Eugenik etc. als verborgene, indirekte Gefährdungen des Lebens(Bildungs)rechts und damit der Verwirklichung des Bildungsanspruchs der 'Selbstverwirklichung in sozialer Integration'.

⁴³⁸ vgl.: Antor/Bleidick 1995, 15f, 44-50: 'Historikerstreit in der Behindertenpädagogik'

⁴³⁹ vgl.: Speck 1998, 303

⁴⁴⁰ Speck 1998, 303

Gefährdung des Bildungsanspruchs - Bildungswirklichkeit 107

Der Zusammenhang zwischen sozialer und schulischer Integration wurde mehrfach angesprochen, die sich daraus ergebenden Fragen angedeutet. Der schulischen Integration wird zwar einstimmig zugestimmt, die Wege zur Verwirklichung eröffnen jedoch weiterführende Fragen. ⁴⁴² Diese können auf die ein oder andere Weise als Gefährdungen

des Bildungsanspruchs verstanden werden. Entweder resultiere, wie unbedingte Integrationsvertreter behaupten, aus der schulischen Separation die soziale Separation, 443

oder, so wird konträr dazu argumentiert, schulische Integrationsbemühungen würden die Gefahr beinhalten, Schüler mit schwerster geistiger Behinderung auszuschließen, wenn diese Bemühungen nicht ausnahmslos für alle gültig gemacht werden könnten. ⁴⁴⁴ Da die

Diskussion bis zum derzeitigen Stand relativ heterogen geführt wird, muß weiterführend auf die aktuelle Integrationsdiskussion verwiesen werden. 445

⁴⁴¹ vgl.: Speck 1998, 302ff, vgl.: an anderem Ort (5.2.1. Selbstverwirklichung ...) mit inneren (direkten) und äußeren (indirekten) Einflüssen bezeichnet ;

⁴⁴² vgl.: Hannig 1994, 483f, vgl.: BAS 1998, 44f (mit Einschränkung), vgl.: Eberwein 1998, 55-68, vgl.: Wocken 1995, 108-115, vgl.: Wimmer 1997, 389-395, vgl.: Speck 1993, 32, 1996, 475-499, 1998, 440-444, vgl.: Straßmeier 1997b, 367-388

⁴⁴³ vgl.: Eberwein 1998, 55-68, vgl.: Wocken 1995, 108-115 als uneingeschränkte Integrationsvertreter;

⁴⁴⁴ vgl.: Wimmer 1997, 389-395, vgl.:Speck 1996, 475-499: äußern Befürchtungen, schwerstbehinderte Schüler könnten aus der (schulischen) Bildung ausgeschlossen werden, wenn dem Leistungsprinzip Rechnung getragen würde und nicht "'von unten' her konstruiert" wird (a.a.O., 492);

⁴⁴⁵ vgl.: Straßmeier 1997b, 367-388: stellt die unterschiedlichsten Möglichkeiten der Weiterentwicklung der SchiLB zusammen, die nicht nur auf bedingungslose Integration beschränkt sind;

Zusammenfassung und kritischer Ausblick 108

6. Zusammenfassung und kritischer Ausblick

Der Titel der Arbeit hat auf die einleitenden Fragestellungen verwiesen, von der die Bearbeitung dieses Themas ausgegangen ist. Es galt hierbei zu untersuchen von welchen Voraussetzungen die Sonderpädagogik ausgeht, um einen Bildungsanspruch von Menschen mit (schwerster) geistiger Behinderung zu gewährleisten und ob die Bildungswirklichkeit, in der diese sich befinden, diesem Anspruch gerecht werden kann. Die Frage, die die Betrachtung des Bildungsanspruchs und der Bildungswirklichkeit verband, war, ob von einem allgemeingültigen Bildungsanspruch ausgegangen werden darf (muß) oder ob sich die Bildung im Verständnis der Sonderpädagogik von dem allgemeinpädagogischen unterscheidet.

Hierzu wurde zunächst die Bildungsidee in einen geschichtlichen Kontext gestellt und mit anthropologischen und gesellschaftlichen Fragen der jeweiligen Epochen verknüpft. Die Herleitung einer Bildungsidee, wie sie sich aktuell darstellt, hat zum einen die Heterogenität der wissenschaftstheoretischen Positionen aufgezeigt, und zum anderen auf KLAFKIs Bildungverständnis verwiesen, welches aufgrund geeigneter Bedingungen exemplarisch ausgewählt wurde. Die Betrachtung der Geschichte der pädagogischen Hilfe hat einige Einschränkungen des Bildungsverständnisses in bezug auf Menschen mit (geistiger) Behinderung deutlich machen können. Erst mit dem Engagement der Elternvereinigung der Lebenshilfe in den frühen 60ger Jahren wurde die Notwendigkeit nicht nur der (schulischen) Bildung sondern auch der fachwissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Verständnis von 'Behinderung' erkannt und durchgesetzt. Für das uneingeschränkte Bildungsrecht mußten anthropologische Überlegungen zugrundegelegt werden. Gleichzeitig konnte dabei auf Gefahren verwiesen werden, die am Beispiel von SINGERs Utilitarismus und der empirisch-rationalen Beschreibung ANSTÖTZs konkretisiert wurden. Durch das kritische Hinterfragen der amtlichen und rechtlichen Richtlinien konnte die Bedeutung der uneingeschränkten Anerkennung der menschlichen Würde und der Gleichheit aller Menschen für das Recht auf Bildung von Menschen mit (schwerster) geistiger Behinderung deutlich gemacht werden.

Aufgrund der Überlegungen zu historischen, amtlichen, rechtlichen und anthropologischen Überlegungen hat es sich nicht nur als angebracht sondern auch als zwingend erwiesen, von einer allgemeingültigen Bildungsidee auszugehen, um den Bildungsanspruch von

Zusammenfassung und kritischer Ausblick 109

Menschen mit schwerster geistiger Behinderung zu begründen. An dieser Stelle will ich das Resultat in vorläufigen und erweiterungsfähigen Thesen zusammenfassen:

These 1: Die Anerkennung und Achtung der menschlichen Würde und der Gleichheit aller Menschen ist Bedingung für die Anerkennung des Bildungsrechts von Menschen mit schwersten Behinderungen. Sie schließt die Anerkennung der individuellen Selbst- und Mitbestimmung, im Sinne der 'Selbstverwirklichung in sozialer Integration', ein.

Die historische Betrachtung der Bildungsidee und der pädagogischen Hilfe hat zwar bestätigt, daß gesellschaftliche Veränderungen zu epochalen Veränderungen der Bildungsidee geführt haben. Diese waren allerdings jeweils dem 'Lebenszweck' der, von der Vernunft geforderten 'Staatsidee' und deshalb mehr oder weniger der Frage des Nutzens für das Allgemeingut unterworfen. Auch wenn der Selbstbestimmung der Einzelnen in der Spätaufklärung und frühen Neuhumanismus ein immer größer werdender Stellenwert zuerkannt wurde, so blieb sie doch an die Selbstbestimmung, im Sinne dieses 'Lebenszwecks', gebunden. Sie wurde keineswegs für Menschen mit (schwerster) geistiger Behinderung gefordert, weil deren 'Lebenszweck' und deren Bildbarkeit stets fragwürdig blieb. Die uneingeschränkte Anerkennung der menschlichen Würde hingegen, wie sie die Menschenrechtserklärung, das Grundgesetz, die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates, die KMK- Empfehlungen und die Schulordnungen voraussetzen, schließt ein uneingeschränktes Recht auf Bildung zur Persönlichkeitsentfaltung ein. Um Persönlichkeit entfalten zu können, muß das Aufnehmen in die Gemeinschaft zur Bedingung gemacht werden. Selbst- und Mitbestimmung muß als Recht verstanden werden, ohne das 'Selbstverwirklichung in sozialer Integration' nicht erreicht werden kann. Die Interpretationen, die der Begriff der Würde zugelassen hat, machen allerdings die Notwendigkeit deutlich, dieses Recht nicht als zeitlich unbegrenzt gültig zu betrachten, sondern Gefährdungen zu erkennen, dagegen anzusteuern und für dieses Recht einzustehen.

These 2: Statische Menschenbilder stellen die Anerkennung der gleichen Würde, die Bildbarkeit, das Recht auf Bildung und das Lebensrecht von Menschen mit schwersten Behinderungen in Frage.

Gerade die für den geisteswissenschaftlichen Bildungsbegriff, für die Entstehung des Bildbarkeitsgedankens und für die Allgemeinbildungsidee herausragenden Epochen der klassischen Antike, der (Spät)Aufklärung und des Neuhumanismus, stellten den Menschen in den Vordergrund ihrer Betrachtung. Anthropologische Beschreibungen des menschlichen

Zusammenfassung und kritischer Ausblick 110

Daseins beriefen sich auf die Sonderstellung des Menschen in der Welt und suchten deshalb nach Besonderheiten der 'conditio humana', die den Menschen von anderen Lebewesen unterscheiden sollte. Im Gegensatz zum Tier, welches nur auf seine körperlich-materielle Existenz beschränkt sei, besitze der Mensch geistiges Vermögen - sei der Mensch vernunftbegabt. Durch die Trennung des Körpers vom Geist (Verstand), kann die Sonderstellung des Menschen im Universum und damit die Notwendigkeit des Lebens(Bildung)rechts, u.a. bei LOCKE, KANT und PESTALOZZI, sogar heute noch u.a bei SINGER und ANSTÖTZ, (empirisch-) rational begründet werden. Die 'cartesianische Trennung' der 'res extensa' von der 'res cogitans' wurde im Prinzip schon von PLATON vollzogen und selbst von ARISTOTELES nicht durch die gegenseitige Abhängigkeit von Trieb und Vernunft aufgehoben, sondern nur verschoben. Die Ableitung des Bildungsrechts für Menschen mit (schwerster) geistiger Behinderung auf der Basis einer Beschreibung der Kombination der biologischen Determinanten mit den Kriterien, die für den Vernunftgebrauch gefordert wurden, hat sich jedoch als schwierig, wenn nicht gar als unmöglich erwiesen.

These 3: Nur durch die Abkehr von statischen Menschenbildern, können Menschen mit schwersten Behinderungen in den Bildungsprozeß der Allgemeinen Pädagogik und damit in die Gemeinschaft eingeschlossen werden.

Um demgegenüber ein uneingeschränktes Lebens(Bildungs)recht und damit Bildbarkeit auch anthropologisch begründen zu können, muß die Aufhebung der 'cartesianischen Trennung' vorausgesetzt werden, Körper, Seele und Geist (oder deren Synonyme) als untrennbare Einheit verstanden werden. Durch die phänomenologische, ganzheitliche Betrachtung des 'Menschseins' rückt die Interaktion in den Vordergrund des Bildungsprozesses. Dadurch wird 'Menschsein' gekennzeichnet durch den 'personalen-Interaktionsprozeß' und dem Bemühen, sich auf diesen Prozeß einzulassen. Die (fragwürdige) Beschreibung von Fähigkeiten des Menschen, durch den er sich von anderen Organismen unterscheidet, wird damit überflüssig. Die grundsätzliche Bildbarkeit jedes Menschen rückt wieder in den Vordergrund. Damit wird Interaktion unter erschwerten Kommunikationsbedingungen zu einer Frage des Bereitstellens der Möglichkeiten, um Menschen mit (schwerster) geistiger Behinderung in zwischenmenschliche Bezüge aufnehmen zu können und damit soziale Integration zu verwirklichen.

Zusammenfassung und kritischer Ausblick 111

These 4: Das Bildungsziel muß so weit gefaßt sein, daß für alle die Verwirklichung des Bildungsanspruchs gewährleistet werden kann. Dies schließt Fragen des personalen Interaktionsprozesses und der individuellen, subjektiven Bewertung scheinbar objektiver Bildungsziele ein.

Die Anerkennung der menschlichen Würde setzt die Anerkennung der subjektiven Beurteilung der Betroffenen voraus. Unter Berücksichtigung der erhöhten Abhängigkeit von Menschen mit schwersten Behinderungen von ihrer Mitwelt muß durch ein Mehr an persönlicher Zuwendung und Interaktion ein möglichst hohes Maß an Autonomie gewährleistet und die Gefahr der permanenten Fremdbestimmung abgewendet werden. Insofern ist die Selbst- und Mitbestimmung nicht nach Leistungskriterien wie Intelligenz zu bewerten, sondern nur unter der Frage, was für Menschen mit schwersten Behinderungen bedeutsam ist. Mir ist sehr wohl bewußt, daß diese Forderung ein Ideal darstellt, dessen Umsetzung in die Realität ein hohes Maß an Anstrengung, Zeit und Mühe erfordert und die Gefahr des (subjektiven) Scheiterns beinhaltet. Desto mehr müssen Rahmenbedingungen erhalten und erweitert werden, um nicht nur eine optimale Förderung sondern auch einen Bildungsanspruch der 'Selbstverwirklichung in sozialer Integration' erreichen zu können.

These 5: Die Anerkennung des Bildungsanspruchs und des Bildungsrechts von Menschen mit schwersten Behinderungen wird durch direkte Einflüsse wie Sparmaßnahmen und indirekte Einflüsse wie Lebensrecht-Diskussionen gefährdet.

Es wird für die Zukunft, auch für die Sonderpädagogik, in erhöhtem Maße notwendig sein, diese Gefahren zu erkennen, anzusprechen und dafür Sorge zu tragen, daß Befürchtungen, die im Laufe dieser Arbeit geäußert wurden, nicht zur Realität werden. Um diese Aufgabe realisieren zu können, muß die sechste These beachtet werden.

These 6: Die erhöhte Abhängigkeit von Menschen mit schwersten Behinderungen zwingt zur Solidarität. Solidarität darf nicht auf 'Fachpersonal' und Eltern beschränkt bleiben, sondern muß auf den Gesamtkomplex gesellschaftlicher Systeme ausgedehnt werden.

Die Notwendigkeit der Stellvertreterfunktion der Sonderpädagogik wurde entdeckt, als es darum ging einen Bildungsanspruch für Menschen mit (schwerster) geistiger Behinderung zu fordern. Diese Funktion wurde aus der Abhängigkeit der Menschen mit (schwerster) geistiger Behinderung abgeleitet. Die Ganzheit der anthropologischen Beschreibung des Menschen bezieht sich jedoch nicht nur auf das Individuum, sondern muß auf die Ganzheit der beeinflussenden Systeme bezogen werden. Deshalb verweist der systemische

Zusammenfassung und kritischer Ausblick 112

Zusammenhang, der innerhalb einer Gesellschaft zwischen den Dimensionen besteht, auf die Aufgabe, Solidarität nicht nur isoliert im zwischenmenschlichen Bereich zu fordern, sondern im Zusammenschluß mit den Fachwissenschaften der Pädagogik, Psychologie, Medizin u.a., Eltern und Fachpersonal auf übergeordnete Systeme, wie Bildungs- und Finanzpolitik und Bereiche der Medizin, Forschung, Psychiatrie, Pädagogik u.a. einzuwirken und das Bildungs- und Lebensrecht zu fordern. Die Schwierigkeit angesichts spürbarer Rezession auf dem Arbeits- und Binnenmarkt, fortschreitender Forschungserfolge und der Schwierigkeit empirischer Begründbarkeit wird auch in Zukunft die größte Gefährdung des Bildungsanspruchs darstellen. Die Solidarität, die notwendig ist, um trotz dieser Entwicklung einen Bildungsanspruch, im Sinne des allgemeinen Bildungsziels und einer menschenwürdigen Teilhabe von Menschen mit (schwerster) geistiger Behinderungen an der Gemeinschaft, gewährleisten zu können, ist eine der größten Herausforderungen, der sich die Sonderpädagogik stellen muß, wenn ein Bildungs(Lebens)recht für alle akzeptiert werden soll.

Ergänzend zu diesen Thesen sei mir abschließende kritische Anmerkung erlaubt. Die Verknüpfung des allgemeinen mit dem 'speziellen' Bildungsanspruch stellt zwar aus sonder(schul)pädagogischer Sicht die Gemeinsamkeit dieses Bildungsverständnisses in den Vordergrund, allerdings richtet sich das Bildungsverständnis der 'Allgemeinen' (Schul)Pädagogik keineswegs nach Aspekten der indivilduellen Lebensverwirklichung. Sie versteht Selbstbestimmung wohl eher im Sinne einer Qualifizierung. Es ist zu bezweifeln, daß Qualifikationen wie Zugangsberechtigungen (Lehre, FH, Uni etc.) in der bestehenden Form, wie ursprünglich gefordert, auf die Fragen des Lebens (Selbst- und Mitbestimmung) vorbereitet. Die noch größere Befürchtung, die ich damit verbunden sehe, ist die Frage nach zu erbringender Leistung, die für Menschen mit (schwerster) geistiger Behinderung zu einem Ausschluß aus dem Gesamt der Bildungsinstitution Schule führen wird, sogar Schüler anderer Behinderungsarten ausgrenzen kann. Dieses Problem allein mit der Forderung nach (schulischer) Integration lösen zu wollen ist einseitig, solange die Umsetzung der obenerläuterten Bildungsidee an 'allgemeinbildenden' Schulen nicht überdacht wird, um dem sonderpädagogischen Paradigma der Betrachtung der Bedeutsamkeit für das Individuum entsprechen zu können. Wie didaktische Methoden der inneren Differnzierung, Formen des offenen Unterrichts u.v.m., dabei hilfreich sein können, ist eine weiterführende Frage. An dem grundsätzlichen Dilemma, in dem sich die Sonderpädagogik befindet, der Forderung eines (allgemeinen) Bildungsanspruchs für alle

Zusammenfassung und kritischer Ausblick 113

und der unterschiedlichen Umsetzung auf einer leistungszentrierten Ebene einerseits und einer individuenzentrierten (einschließlich Gesellschaftseinbindung) Ebene andererseits wird sich nichts ändern, solange nicht auch die 'Allgemeine Pädagogik' noch mehr als bisher die Notwendigkeit erkennt, ein Bildungsverständnis umzusetzen, in dem ein 'allgemeingültiger' Bildungsanspruch auch für die Schwächsten gilt, ohne einen 'speziellen' Bildungsanspruch erfinden zu müssen. Solange aber die 'Allgemeine Pädagogik' keine Konkruenz zwischen Anspruch und Umsetzung herstellt, verstehe ich auch die

Sonderpädagogik zwischen Bildungsanspruch und Bildungswirklichkeit.

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