Inhalt

1.  Einleitung  

2.  Sachunterricht und historisches Lernen  

2.1  Was heißt historisches Lernen?  

2.2  Lernvoraussetzungen von Grundschulkindern für historisches Lernen  

2.3  Notwendigkeit des historischen Lernens im Sachunterricht  

2.4  Folgerungen für die vorliegende Arbeit  

3.  Handlungsorientierter Unterricht  

3.1  Bestimmungsmomente von handlungsorientiertem Unterricht  

3.2  Handlungsorientiertes Lernen im Sachunterricht  

3.3  Die Rolle des Lehrers im handlungsorientierten Unterricht  

3.4  Möglichkeiten und Grenzen handlungsorientierten Lernens für histori-  

sches  Lernen im Sachunterricht  

4.  Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit  

4.1  Die Lernausgangslage der Klasse 4b  

4.1.1  Zur Situation der Lerngruppe sowie allgemeine Lernvoraussetzungen  

4.1.2  Fach- und inhaltsspezifische Lernvoraussetzungen  

4.2  Didaktisch-methodische Reflexion  

4.2.1  Legitimation der Thematik durch die Rahmenrichtlinien und „Stoffver-  

teilungsplan  “  

4.2.2  Begründete Auswahl der Thematik  

4.2.3  Sachanalyse  

4.2.4  Methodische Reflexion  

4.3  Der Aufbau der Einheit und methodische Entscheidungen  

4.4  Zur Beobachtungsmethode  

5.  Darstellung ausgewählter Unterrichtsstunden  

5.1  Erster ausführlicher Unterrichtsentwurf  

5.2  Zweiter ausführlicher Unterrichtsentwurf  

6.  Gesamtreflexion  

6.1  Bemerkungen zum Verlauf der Unterrichtseinheit  

6.2  Auswertung der Unterrichtsergebnisse unter Berücksichtigung der Kern-  

frage  und der Beobachtungsmethode  

6.3  Didaktisch-methodische Konsequenzen/ Ausblick  

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1. Einleitung

Es gibt Themengebiete im Sachunterricht eines vierten Schuljahres, die laut der Niedersächsischen Rahmenrichtlinien für das Fach Sachunterricht zum Pflichtkanon gehören. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass die SchülerInnen der Klasse 4b der Grundschule Bramstedt großes Interesse an Themen pflegen, die über dieses Pensum hinausgehen. Ein immer wieder vorgeschlagenes Thema ist „Indianer“. Da sich diese Thematik gut in das Konzept des historischen Lernens eingliedern lässt, findet es von meiner Seite aus große Zustimmung, da diese Dimension des Sachunterrichts meinem Interessensgebiet entspricht. Um sich dem Themenfeld „Indianer“ unter dem Aspekt des historischen Lernens zu nähern, halte ich - genauso wie VON REEKEN - die Methode der Handlungsorientierung am geeignetsten (vgl. 1999, S.20). Auch die Lerngruppe hat bereits elementare Kenntnisse bezüglich dieses methodischen Konzeptes.

Die schulischen Rahmenbedingungen sprechen zwar grundsätzlich für eine handlungsorientierte Auseinandersetzung mit dem Thema, dennoch kann dieses Unterrichtsprinzip in seiner Reinform zum derzeitigen Zeitpunkt kaum realisiert werden. Vielmehr wird mit dem Aufbau wichtiger Elemente der Handlungsorientierung (s. 3.1) im traditionellen Unterricht begonnen, so wie es auch GUDJONS empfiehlt (vgl. 2001, S.113). In der geplanten Unterrichtseinheit „Indianer“ sollen Teilelemente dieses Konzeptes verwirklicht werden, so dass die SchülerInnen schrittweise an die Globalkonzeption herangeführt werden.

Da ein wichtiges Element des handlungsorientierten Unterrichts, nämlich der Einbezug der SchülerInnen in die Planung, realisiert werden soll, kann lediglich ein Abriss einer Themenbeschreibung erfolgen. Bei der Auseinandersetzung mit diesem Lerngegenstand ist es mir wichtig, dass die Kinder sich handelnd den Stundeninhalten nähern können und auf diese Art und Weise eine Entwicklung bzw. eine Vertiefung des Geschichtsbewusstsein stattfinden kann. Wie die Unterrichtssequenzen nun genau betitelt sein werden, kann erst nach Absprache mit der Lerngruppe erfolgen (s. 4.3).

Mit der vorliegenden Hausarbeit und der stattfindenden Unterrichtseinheit sollen folgende drei Leitfragen ihre Beantwortung finden:

§ Wo liegen die Möglichkeiten des historisches Lernen für die SchülerInnen eines vierten Schuljahrs?

§ An welchen Stellen stoßen die Kinder bezüglich des historischen Lernens an ihre Grenzen?

§ Inwiefern spielt das Konzept der Handlungsorientierung bei der Umsetzung geschichtlicher Themen im Sachunterricht eine Rolle?

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Im Folgenden soll kurz die Abfolge der Arbeit skizziert werden:

Im 2. Kapitel soll sowohl die Begrifflichkeit des historischen Lernens als auch die Lernvoraussetzungen der SchülerInnen für dieses geklärt werden. Anschließend wird die Notwendigkeit geschichtlicher Themen für den Sachunterricht diskutiert, bevor Schlussfolgerungen für die vorliegende Arbeit das Kapitel beenden.

Das 3. Kapitel beschäftigt sich mit dem methodischen Konzept der Handlungsorientierung und seiner Bedeutung für den Sachunterricht. Neben der Rolle der Lehrperson findet auch das historische Lernen in diesem Zusammenhang Erwähnung.

Mit einem theoretischen Grundwissen ausgestattet, werden sich im 4. Kapitel bereits Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit gemacht. Hier wird zunächst die Lerngruppe im Hinblick auf ihr Lern-, Arbeits- und Sozialverhalten sowie ihr Leistungsvermögen und weiterer für das Fach Sachunterricht relevanter Aspekte skizziert. Im Anschluss daran findet eine didaktischmethodische Reflexion statt, in der die inhaltlichen Schwerpunktsetzungen und das methodische Vorgehen begründet werden.

Dieses Kapitel abschließend soll kurz der Aufbau der Einheit (erst möglich nach der Durchführung der ersten Unterrichtssequenz) sowie die Beobachtungsmethode aufgezeigt werden. Auf diesen fundierten Angaben aufbauend sollen im 5. Kapitel zwei ausführliche Unterrichtssequenzen dargelegt werden. Diese wurden aus dem Aufbau der Unterrichtseinheit ausgewählt, da sie meiner Meinung nach besonders gut veranschaulichen, wo die Möglichkeiten und die Grenzen des historischen Lernens liegen, und inwiefern die Methode der Handlungsorientierung daran Rechnung trägt.

Nachdem Bemerkungen zum Verlauf der Unterrichtseinheit vorgenommen wurden, findet im

6. Kapitel eine Auswertung der Unterrichtsergebnisse unter Berücksichtigung der drei Leitfragen und der Beobachtungsmethode statt. Didaktisch-methodische Konsequenzen in Form eines Ausblickes schließen dann die Arbeit ab.

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2. Sachunterricht und historisches Lernen

Versucht man eine Antwort auf die Frage zu finden, inwiefern sich historisches Lernen im Sachunterricht bestimmen lässt, stößt man weitestgehend auf Kritik hinsichtlich der geschichtsdidaktischen Forschungen in der sachunterrichtsdidaktischen Diskussion. Somit lässt uns heute die Didaktik des Sachunterrichts bei der Frage nach dem Stellenwert des historischen Lernens im eigenen Fach überwiegend allein. Auch SCHMID beklagt die gegenwärtige Situation und belegt dies damit, dass sich die Geschichtsdidaktiker ihren Heraus-forderungen erst verhältnismäßig spät gestellt haben, obwohl sich praktisch alle namhaften Wissenschaftler darüber einig sind, dass „Geschichte“ ein unverzichtbarer Bestandteil des Faches ist. Eine klare Stellungnahme für die Gründe dieses Faktums findet man in der aktuellen Literatur jedoch nicht (vgl. 1981, S.8).

Um sich schrittweise der Frage nach der Bedeutung des historischen Lernens für das Fach Sachunterricht zu nähern, wird zunächst einmal der Begriff der Geschichte verdeutlicht, um dann die Definition des historischen Lernens zu klären.

Im Anschluss daran wird der Frage nachgegangen, inwieweit Grundschulkinder überhaupt aufgrund ihrer jeweiligen Lernvoraussetzungen einen Zugang zur Geschichte haben und sie in der Lage sind, die Spezifik historisch nachzuvollziehen.

2.1 Was heißt historisches Lernen?

Als Basis für die weiteren Ausführungen erscheint es mir in diesem Kontext sinnvoll, vorab eine Definition von Geschichte zu geben:

Nach der wissenschaftliche Definition von Geschichte bedeutet diese „ der Gesamtkomplex menschlicher Praxis in der Vergangenheit in all ihren Veränderungen, seien sie durch absichtsvolles, zweckrationales Handeln, seien sie durch materielle, objektive Bedingungen und Bezüge bewirkt“ (WEYRAUCH zit. n. VON REEKEN 1999, S.6).

Der Begriff „Geschichte“ ist jedoch vielfältig und lässt sich im Zusammenhang mit dem historischen Lernen nach VON REEKEN so bestimmen, dass Geschichte sowohl das Geschehene, die Darstellung des Geschehenen (z.B. die Geschichte des indianischen Volkes) als auch die Beschäftigung mit der Vergangenheit - auch auf die wissenschaftliche Art und Weise - bezeichnet. Somit ist das vergangene Geschehen selber nicht direkt zugänglich, so sehr ihre Auswirkungen auch in die Gegenwart und Zukunft hineinragen. Was wir nach VON REEKEN leisten können, ist nur eine Rekonstruktion der vergangenen Geschehnisse (s. 4.2.2). Diese Rekonstruktion wird aber nie die Fülle vergangener Wirklichkeit erfassen und bleibt somit lückenhaft und perspektivisch (vgl. 1999, S.6).

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Historisches Lernen wiederum geschieht bei jeder Begegnung mit Geschichte. Da die heutige Lebenswelt z.B. durch die historischen Bezüge in den Medien oder durch gesellige Gespräche über die Vergangenheit stets erfüllt von Geschichte ist, begegnen wir dieser alltäglich. Somit erfolgt historisches Lernen automatisch, nebenbei und ohne bewusste Anstrengungen. Aufgrund dieser Tatsache entsteht ein „Geschichtsbewusstsein“, angefüllt mit richtigen und falschen Informationen, Deutungen und Gefühlen.

Das historische Lernen in der Schule unterscheidet sich aber von dem alltäglichen historischen Lernen in der Form, das dieses zielgerichtet geschieht.

„Historisches Lernen in der Schule kann als die bewusste Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins beschrieben werden, eines Geschichtsbewusstseins also, das Kompetenzen auf drei Ebenen besitzt: der Ebene der Analyse, der Ebene des Sachurteils und der Ebene des Werturteils“ (ebd. S.13).

Die sieben Dimensionen, in die sich das Geschichtsbewusstsein formt, seien hier kurz dargestellt:

Abb. 1: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins (VON REEKEN 1999, S.12)

2.2 Lernvoraussetzungen von Grundschulkindern für historisches Lernen

Trotz der Forschungsdefizite auch in diesem Bereich des historischen Lernens, zeigt eine Studie von BEILER, dass die Kinder im Grundschulalter bereits grundlegende Einsichten in den Realitätscharakter von Geschichte und die Tatsache von Veränderungen in der Zeit besitzen. Wirklichkeits- und Historizitätsbewusstsein sind also bereits vorhanden (vgl. VON REEKEN 1999, S.16). Weitere Erkenntnisse liefert uns die Psychologie:

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Lern- und entwicklungspsychologische Ansätze

Bis in die 1960er Jahre hinein herrschte ein Verständnis vor, das für die geistige Entwicklung eine endogene Steuerung als dominant ansah. Diese Auffassung beinhaltete, dass schulische Lernbemühungen nur dann sinnvoll und erfolgreich sein können, wenn sie der nicht zu beeinflussenden Entwicklungsstufe des Kindes entsprachen. Die Bestrebungen lagen hier in der Vermeidung der „Verfrühung“ (vgl. VON REEKEN 1999, S.17).

Seither geriet diese Auffassung unter Beschuss und auch in der Forschung zeichnete sich eine Wende ab von der Entwicklungs- hin zur Lernpsychologie und zur Sozialisationsforschung. US-amerikanische Wissenschaftler betonten, dass nicht nur naturbedingte Reifungsprozesse für die geistige Entwicklung von zentraler Bedeutung seien, sondern vielmehr die Umwelteinflüsse. Diese Erkenntnis stellte für die Schule einerseits eine Möglichkeit aber auch eine Herausforderung dar; denn nun musste man nicht mehr auf die Entwicklungsfortschritte der Kinder warten, sondern konnte vielmehr Lernprozesse initiieren. Auch GÜNTHER-ARNDT hält fest, dass die Entwicklung im hohen Maße von „Reizen“, den Lernangeboten, die einem bestimmten Alter präsentiert werden, abhängt (vgl. HANTSCHE/ SCHMID 1981, S.13). Auf diese Weise wurde auch ROTHS Erkenntnis, dass die Entwicklung des Kindes und des Jugendlichen eine universal geltende Abfolge von Reifungsphasen ist, angezweifelt. Nicht zuletzt, weil dieser genauso wie KÜPPERS, die Anregungsseite der Entwicklung ausklammerte (ebd. S.14). Auch die von PIAGET erarbeiteten Lernaltersstufen stellen nach LAMPE eine grobe Verallgemeinerung dar. Dessen ungeachtet erkannte ROTH, dass in der Grundschule bereits Interesse für geschichtliche Fragestellungen vorhanden ist und ein elementares Bedürfnis nach geschichtlichem Wissen vorherrsche (vgl. LAMPE 1976, S. 43).

Nach heutigem Verständnis scheint sich ein Konsens herauszubilden, dass psychologisch betrachtet die Wahrheit wohl zwischen den beiden Polen Reifung und Sozialisation liegt. Kinder durchlaufen also in der Tat einen Entwicklungsprozess, dessen Charakter jedoch vor allem im frühen Kindesalter von größerer und dann von abnehmender Bedeutung ist. Dieser Prozess läuft aber in verschiedenen Sektoren unterschiedlich ab und die Schnelligkeit dieses Durchlaufes und seine Qualität ist im entscheidenden Maße vom Lernmilieu sowie von äußeren Anstößen abhängig. Schlussfolgernd kann man also festhalten, dass von psychologischer Seite nichts gegen die Behandlung historischer Themen im Sachunterricht spricht (vgl. VON REEKEN 1999, S.17f). Veränderte Kindheit

Wenn man sich mit den Lernvoraussetzungen von Grundschulkindern hinsichtlich dieser Thematik auseinandersetzt, darf man also nicht den eben angesprochenen Sozialisationsaspekt außer Acht lassen. In diesem Zusammenhang steht auch die allseits diskutierte „veränderte Kindheit“. Der Umwelt und den Lebensbedingungen der Kinder kommt eine große Bedeutung zu. Da diese heute bei allen SchülerInnen sehr individuell ausfällt und die Kinder in

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unterschiedlichen Sozialisationsmilieus leben, treffen in der Schule verschiedenste Lebens-und Lerngeschichten zusammen, so dass hier ohne Differenzierung kaum noch gearbeitet werden kann.

Die Kinder von heute haben viel umfassendere Fähigkeiten und Vorkenntnisse als früher, jedoch mangelt es ihnen auch häufig an unmittelbaren Erfahrungen, mit der sich auch ihre Wahrnehmungsfähigkeit verändert hat.

Nach VON REEKEN bedeutet dieses für das historische Lernen im Sachunterricht, dass „Kinder zum einen viel stärker als früher Zugänge zu Bereichen menschlichen Lebens haben, die ihnen einst verschlossen waren, die aber für das Verständnis historischen Lernens von Bedeutung sind“ (1999, S.21).

Andererseits räumt er auch ein, dass es den Kindern, z.T. wegen des fehlenden Kontaktes zu älteren Leuten, vielfach an unmittelbarer, personaler Verbindung zur Vergangenheit fehle. Aufgrund der genannten Aspekte sollten die Lernarrangements so geschaffen sein, dass verstärkt handlungsorientierte Methoden eingesetzt werden, die Medienkompetenz gefördert wird und nicht zuletzt mit Bildern, Filmen und multimedialen Zugängen gearbeitet wird. Letzteres berücksichtigt vor allem die geringe Lesekompetenz- und ausdauer sowie die geistigen und visuellen Wahrnehmungen der Kinder.

Auch wenn es Grundschulkindern noch an manchen sozialen Erfahrungen mangelt, die für einen geglückten Perspektivenwechsel aus der Gegenwart in eine vergangene und andersartige Kultur von Notwendigkeit sind, geschieht die Begriffsbildung in diesem Lebensalter vor allem durch Handlungserfahrungen, so dass es darauf ankommt, die Geschichte durch geeignete Methoden und eine geschickte Auswahl der Thematik sekundär zu veranschaulichen (vgl. ebd. S. 23).

Resultierend lässt sich feststellen, dass die besonderen Lernvoraussetzungen von Grundschulkindern nicht gegen eine Verankerung historischer Inhalte, Ziele und Methoden im Unterricht - speziell im Sachunterricht - sprechen. Sie verlangen wohl lediglich eine besondere Schwerpunktsetzung bezüglich der Auswahlentscheidungen.

2.3 Zur Bedeutung des historischen Lernens im Sachunterricht

Das Fach Sachunterricht ist in der Grundschule sicherlich der richtige Ort für eine curriculare Einbindung. Auch die Lehrpläne und Richtlinien der Bundesländer geben hier eine relativ eindeutige Antwort. So beinhalten z.B. die Rahmenrichtlinien für das Fach Sachunterrichtherausgegeben vom NIEDERSÄCHSICHEN KULTUSMINISTER - das Lernfeld „Zusammenleben der Menschen“, in denen festgehalten wird, dass hier vorrangig das Ziel verfolgt wird, Geschichtsverständnis anzubahnen, indem das Interesse des Schülers an der Vergangenheit wachgehalten und erweitert wird. Ferner sollen Einblicke in das Leben früherer Zeiten gegeben werden, sowie Bezüge zur Gegenwart so hergestellt werden, dass die Einsicht vermittelt wird, dass der Mensch seine Zukunft planen muss (vgl. 1982, S.7).

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Beachtet man jedoch VON REEKENS Bestandaufnahme der Unterrichtspraxis, so zeigt die Realität angeblich andere Züge: Eine im Jahre 1997 von BREITSCHUH durchgeführte Studie ergab, dass nur 5% der Stunden in der Grundschule der Geschichte gewidmet waren, wobei in den meisten Schulen sogar nur 0 bis 3 Sachunterrichtsstunden im ganzen Schuljahr historische Inhalte thematisierten.

Obwohl augenscheinlich die Bedeutung der Geschichte für den Sachunterricht in den letzten Jahrzehnten gesunken zu sein scheint und auch in einem der wichtigsten Diskussionsforen des Faches, der Publikationsreihe „Probleme und Perspektiven des Sachunterrichts“, der historische Teil des Sachunterrichts bislang keine Rolle spielte, sollen im weiteren Verlauf Gründe aufgezeigt werden, die für eine Beschäftigung mit dieser Thematik in dem Fach Sachunterricht sprechen (vgl. VON REEKEN 1999, S.26).

Das erste Argument liefert an dieser Stelle KLAFKIS Schlüsselproblemkonzept, nach dem der Geschichte eine wichtige Funktion zukommt. „Gegenwärtige und zukünftige Schlüsselprobleme werden erst durch eine historische Analyse ihrer Genese deutlich und Alternativen zur gegenwärtigen Welt und ihren Problemen werden durch den Vergleich mit dem historisch Fremden sicht- und denkbar“(ebd. S.27).

Historisches Lernen im Rahmen sachunterrichtlicher Zielsetzungen lässt sich aber auch noch auf einem anderen Weg legitimieren: und zwar über die Allgegenwart der Geschichte. In ihrer Lebenswelt begegnen Erwachsene wie Kinder immer wieder der Geschichte, ohne dass diese bewusst reflektiert wird. Dennoch entsteht schon allein im Umgang mit Kinderbüchern und Kinderspielen eine Art „alltägliches Geschichtsbewusstsein“, ein Konglomerat von Urteilen, Deutungen, Vorurteilen und von richtigen und falschen Informationen. Somit ist Geschichte ein elementarer Bestandteil der kindlichen Lebenswirklichkeit, die es nach den Richtlinien des Bundeslandes Niedersachsen zu erschließen gilt. Fortfahrend seien an dieser Stelle vier weitere Argumente kurz genannt:

§ Historisches Lernen stellt unbestritten einen Teil einer historisch-politischen Bildung dar, die es nach Untersuchungen der Sozialisationsforschung seit den 1960er Jahren schon im frühen Kindesalter zu bilden und festigen gilt.

§ Durch das Fragen der Kinder nach Ursachen für Veränderungen sowie der Gedanke an eine veränderliche Gegenwart, können sich Handlungsperspektiven entwickeln.

§ Durch eine Perspektivenübernahme kann das Fremdverstehen (interkulturelles Lernen) geübt werden.

§ Aufgrund von Auseinandersetzungen mit der eignen Vergangenheit kann es zu Identitätsprozessen kommen, die u.a. Kindern Konturen eines Selbstbildes gewinnen lassen können (vgl. ebd. S.27f).

Im Gegenzug lassen sich aber auch die Ziele des historischen Lernens mit dem Fach Sachunterricht vereinen.

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So ist die Förderung der Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins als unverzichtbarer Teil des Identitäts- und Persönlichkeitsbildungsprozesses das grundlegende Ziel historischen Lernens.

In Bezug auf die Primarstufe sind folgende acht Aspekte von Bedeutung:

§ „Der Aufbau eines positiven Verhältnisses zur Beschäftigung mit Vergangenem (...);

§ Die Erkenntnis der Historizität der eigenen Lebenswelt (...);

§ Die Erkenntnis des Zusammenhanges von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft (...);

§ Lernen, Fragen an die Geschichte zu stellen (...);

§ Die Erkenntnis, wie Informationen und Deutungen über Vergangenes zu Stande kommen (...);

§ Die Genese von Gegenwartsphänomenen und -problemen durch den Blick in ihre Geschichte erkennen lernen (...);

§ Die Förderung von Fremdverstehen und Perspektivität durch die Konfrontation mit dem Anderen in der - eigenen oder fremden - Geschichte (...);

§ Die Anbahnung und Förderung kritischer Rationalität unter Berücksichtigung von Emotionen, Trieb- und Identifizierungsbedürfnissen“ (ebd. S.31f).

Gezeigt wurde, dass das Fach Sachunterricht - genauso wie die Geschichte - ihre eigenständigen Zielsetzungen hat, welche einen institutionellen Ausdruck eigenständiger und grundlegender Bildung darstellen und sich durchaus vereinen lassen. In welchem Ausmaß sich nun historische Inhalte im Sachunterrichtscurriculum wiederfinden lassen, hängt wohl weitestgehend von der Einstellung der entsprechenden Lehrperson ab.

2.4 Folgerungen für die vorliegende Arbeit

Trotz mangelnder Rezeption geschichtswissenschaftlicher und vor allem geschichtsdidaktischer Forschungen in der Sachunterrichtsdidaktik, wird sich im weiteren Verlauf mit historischem Lernen im Fach Sachunterricht befasst.

Denn wenn es tatsächlich so ist, dass im alltäglichen Leben, welches sowohl falsche als auch richtige Informationen enthält, bereits historisch gelernt wird, so ist es für die Durchführung bzw. für die Planung einer Unterrichtseinheit von zentraler Bedeutung, über deren I nhalte stets zu reflektieren. Nicht zuletzt, damit sich bei den SchülerInnen die Dimensionen des Geschichtsbewusstseins in höchst möglicher Weise entfalten können. Hier wird ein besonderes Augenmerk auf die Entwicklung und Erweiterung des Temporal-, Identitäts-, Historizitäts- und Wirklichkeitsbewusstsein gelegt.

Um meinem pädagogischen Ziel gerecht werden, nämlich die Möglichkeiten und Grenzen historischen Lernens im Sachunterricht aufzuzeigen, werde ich den Inhalt nach folgenden Kriterien auswählen:

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§ Er muss geeignet sein, das Geschichtsbewusstsein der Kinder in dem genannten Sinne weiterzuentwickeln;

§ Er muss den genannten Lernvoraussetzungen entgegenkommen,

§ und er muss in die Curricula des Sachunterrichts und seine Zielsetzungen passen.

Darüber hinaus erachte ich die Schülerinteressen als ein wichtiges Kriterium für die Auswahl des Inhaltes.

Aus diesen Gründen habe ich mich für das Thema „Indianer“ entschieden, welches in Anlehnung an die handlungsorientierte Methode erarbeitet werden soll.

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3. Handlungsorientierter Unterricht

Doch was ist eigentlich unter dem Begriff des handlungsorientierten Unterrichts zu verstehen? Was für Merkmale weist dieser auf? Und inwiefern lassen sich Elemente dieses Konzepts im Sachunterricht in Hinblick auf historisches Lernen verwirklichen? Da die Unterrichtseinheit „Indianer“ verstärkt handlungsorientierte Methoden nutzt, ist es von Notwendigkeit, dass diese Fragen im Folgenden eine Antwort finden.

3.1 Bestimmungsmomente von handlungsorientiertem Unterricht

Gegenwärtig ist von handlungsorientiertem Unterricht viel die Rede. Doch die Vorstellungen verwischen dabei häufig. Und da wie so oft in der Geschichte der Pädagogik und der Schul-reform auch beim handlungsorientierten Sachunterricht die Praxis der Theorie um Längen voraus ist, erscheint es mir sinnvoll, sich schrittweise dem Begriff „handlungsorientierter Unterricht“ und seinen Merkmalen zu nähern (vgl. GUDJONS 1997, S.7). Zunächst einmal wird die Definition von „Handlung“ betrachtet:

Nach BÖNSCH ist die Handlung „eine sinnbestimmte, für die Beteiligten relevante Bearbeitung einer Thematik, die in Idee, Planung, Durchführung, Ergebnis und Auswertung von einer Gruppe getragen wird, die immer kognitive Elemente enthält, mit der man sich identifizieren kann, die Gebrauchswert hat und die häufig praktische Tätigkeiten und Ergebnisse beinhaltet“ (1986, S.278).

Auch wenn es mittlerweile zahlreiche Arbeiten gibt, die sich um die Klärung und Entwicklung eines Konzeptes des handlungsorientierten Unterrichts bemühen, spricht GUDJONS zunächst von einem Sammelnamen, der für recht unterschiedliche methodische Praktiken steht. Zum Teil lassen sich diese Praktiken bis in die Reformpädagogik zurückverfolgender Kern ist ihnen jedoch gemeinsam: Die viele Sinne umfassende Auseinandersetzung und aktive Aneignung eines Lerngegenstandes (vgl. 1997, S.7).

Die Enzyklopädie der Erziehungswissenschaften scheint sich hier genauer festzulegen. Sie besagt, dass mit dem Begriff „handlungsorientierter Unterricht“ ein Unterrichtskonzept bezeichnet wird, dass den SchülerInnen einen handelnden Umgang mit den Lerngegenständen und -inhalten des Unterrichts ermöglichen soll. Den Ausgangspunkt für diesen Lernprozess bilden die materiellen Tätigkeiten der Kinder.

Weiterhin wird es hier als Ziel dieses speziellen Unterrichts verstanden, sowohl durch eine aktive Auseinandersetzung als auch durch den handelnden Umgang der SchülerInnen mit der sie umgebenden gesellschaftlichen Wirklichkeit, Erfahrungs- und Handlungsspielräume

zu schaffen, um dadurch die Trennung zwischen Schule und Leben ein Stück weit aufzuheben (vgl. ebd. S.8).

Wer nun also handlungsorientierten Unterricht realisieren will, begibt sich in einen offenen Prozess der Auseinandersetzung mit der Lerngruppe. Daher gibt es Merkmale, die eine Richtung weisen sollen, in die der herkömmliche Unterricht weiterentwickelt werden sollte. In diesem Zusammenhang nennen JANK/MEYER sieben Merkmale, die für die Umstellung des Unterrichts, und in meinem Fall für die Umsetzung meiner Unterrichtseinheit „Indianer“, beachtet werden sollten:

1. Es soll kognitiv, emotional und praktisch gelernt werden. Inhaltlich bedeutet dies, dass eine Fragestellung bzw. ein Problem den Ausgangspunkt des weiteren Unterrichtsverlaufes darstellt. Somit ist eine Zieltransparenz während der Auseinandersetzung mit der Sache gewährleistet.

2. Es herrscht ein Dialekt von Führung und Selbsttätigkeit vor, wobei die Schüleraktivität in den Mittelpunkt rückt. Dieser Aspekt ist davon abhängig, wie viel Handlungskompetenzen die Lehrperson seinen SchülerInnen bereits vermittelt hat. 3. Im Mittelpunkt des handlungsorientierten Unterrichts steht die Herstellung von Handlungsprodukten - unter Einbezug möglichst vieler Sinne - , mit denen weitergearbeitet, gespielt und gelernt werden kann. Somit hat das Ergebnis einen Gebrauchswert - es kann der Umwelt damit etwas mitgeteilt werden.

4. Diese Art des Unterrichts sollte sich bemühen, die subjektiven Interessen der SchülerInnen zum Ausgangspunkt der Arbeit zu machen, auch wenn die Kinder sich manchmal erst im Umgang mit neuen Themen ihrer Interessen bewusst werden. 5. Im handlungsorientierten Unterricht entwickeln Lehrer und SchülerInnen zusammen eine Planung, die dann durchgeführt wird. Abschließend steht eine gemeinsame Auswertung des Ergebnisses an.

6. Es wird eine Öffnung der Schule angestrebt, die zum einen intern verläuft, indem Lehrer und SchülerInnen aufeinander zu gehen und ein fächerübergreifendes Lernen realisiert wird, und extern, indem das Lernort-Netz aufgebaut wird. Das bedeutet, dass die Kinder zum Zwecke der Recherche selber das Gelände verlassen dürfen, aber es ist ebenso wichtig, dass auch ‚Experten’ den Unterricht innerhalb des Klassenraumes bereichern.

7. Es sollte versucht werden, Kopf- und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zu bringen, damit eine dynamische Wechselwirkung beider Komponenten erzeugt werden kann (vgl. 2000, S. 355f).

Wenn das Lernen der SchülerInnnen also in diesem idealen Falle verlaufen würde, könnte dies im konsequentesten Fall - so GUDJONS - das Ende des traditionellen Unterrichts im

Sinne einer „Lehr“-Veranstaltung sein und der Lehrer würde somit eine Art Lernbehinderung darstellen. Die verschiedensten Fachdidaktiker und Erziehungswissenschaftler stellen seit jeher den Projektunterricht als eine Hochform des Konzeptes der Handlungsorientierung dar. Da die Realisierung dieses Konzeptes in seiner Reinform und mit all seinen Merkmalen j edoch sehr schwer fällt, werden oftmals nur Elemente des handlungsorientierten Unterrichts umgesetzt. Doch auf welche Weise kann dieses im Falle des historischen Lernens im Sachunterricht geschehen?

scher Wechselwirkung zueinander (JANK/ MEYER 2000, S.159).

3.2 Handlungsorientiertes Lernen im Sachunterricht

Wohl kein anderes Fach wie der Sachunterricht kann diesen Ansprüchen so weitgehend entsprechen, kann leicht an außerschulische Erfahrungen der Kinder anknüpfen und neue Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten arrangieren. Das alles als Grundlage für ein denkendes Verarbeiten oder allgemein: für ein handlungsorientiertes Lernen. Mittlerweile wird das Konzept der Handlungsorientierung häufig im Sachunterricht umgesetzt. Der Grundgedanke des handlungsorientierten Lernens, wie er bereits genannt wurde, ist es, Kinder zum Handeln zu befähigen. Handeln meint in seiner eigentlichen Bedeutung soviel wie „greifen, ergreifen, befühlen“, aber im übertragenen Sinne auch „behandeln“ (vgl. NUDING 2000, S.23).

Zudem ist es für KAISER bedeutend, dass handelnder Sachunterricht nicht nur einseitig und als spielerische Informationsvermittlung verstanden wird (vgl. 2000, S.187). Denn das Ziel, nämlich das gestörte Verhältnis von Schule und Leben zu verbessern, indem der gesellschaftliche Zusammenhang des Schulwissens für die SchülerInnen erfahrbar gemacht wird, kann auf diese Art und Weise nicht erreicht werden.

Nachstehend sollen weitere Begründungen für handlungsorientiertes Lernen im Sachunterricht aufgezeigt werden

Anthropologische Begründung

LANGVELD versteht das Kind als Subjekt seiner Entwicklung, dass der sächlichen und personalen Welt begegnet. Aus diesem Grund besteht die Hauptaufgabe der Erziehung darin, dem Kind die notwendige Sicherheit und den Mut zu geben, sich in die Welt hinein zu begeben, ihr zu begegnen und sich mit ihr auseinander zu setzen. „Das biologische Moment als eine anthropologische Grundbegebenheit verweist auf die Leiblichkeit des Menschen und die Bedeutung von Sinnlichkeit und Organerfahrung für die Entwicklung des Kindes und seines Lernens. Hier bedarf es primärer Erfahrung durch handelnden Umgang sowie auch rein rationaler, objektivierender und generalisierender Erkenntnisprozesse als gleichwertiger Komponenten, die sich durchdringen und wechselseitig stützen“ (POPP zit. n. NUDING 2000, S. 27).

Somit wird die enge Kopplung von Hand und Verstand, die bedeutend für ein handlungsorientiertes Lernen ist, deutlich aufgezeigt und muss für das schulische Lernen, insbesondere für die Didaktik des Sachunterrichts, eingefordert werden. Sozialisationstheoretische Begründung

Betrachtet man die Geschichte der Kindheit, erkennt man einen Verlust der Eigentätigkeit, eine Mediatisierung von Erfahrungen sowie eine Expertisierung von Wissen. Durch diese von ROLFF/ZIMMERMANN beklagten Defizite stellt sich für die Schulpädagogik eine erzieherische Herausforderung ein. Wenn die Eigentätigkeit die intensivste Form der Aneignung von Erfahrungen sein soll, weil sie - je nach Umständen - alle Sinne anspricht und den Produktionsprozess durchsichtig macht, so gilt es diese zu aktivieren. Der Prozess sollte jedoch über das Selbermachen hinausgehen, da sich handlungsorientiertes Vorgehen nicht nur auf einen Arbeitsvorgang beschränkt. Vielmehr muss ein Erkenntnisprozess in Gang gesetzt werden (vgl. ebd. S.35f).

So schließe ich mich der Meinung NUDINGS an, wenn er behauptet, dass es im Sachunterricht bewährte Praxis sein muss, dass auf kindliche Alltagserfahrungen aufgebaut wird, Entdeckungen und Wirklichkeitserkundungen angestrebt, Selbermachen und Gestalten zugelassen, Reden, Diskutieren, Argumentieren und Reflektieren erwünscht sowie Lesen und Schreiben in sprachlichen Verwendungssituationen initiiert werden sollte (vgl. ebd. S.36). Lern- und entwicklungspsychologische Grundlage

Nach der kognitiven Lerntheorie besteht Lernen aus informationsverarbeitenden Aktivitäten. Anlehnend an Piagets Theorie der Akkomodation und Assimilation sollte es zu einer Wechselbeziehung zwischen dem Lernenden und den Lernsituationen kommen. Auf diese Art und Weise ist es sichergestellt, dass die SchülerInnen Lernsituationen nach ihrer subjektiven Interpretation strukturieren. Wenn es dann noch gelingt, die Anforderungen der Lernsituationen auf individuell vorhandene Vorkenntnisse und Lernstrategien abzustimmen, werden die Lernprozesse der Kinder optimal ablaufen (vgl. ebd. S.38).

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Die Entwicklungspsychologie wirft die Frage nach dem Verhältnis von Entwicklung und Lernen auf. Psychologen sind sich einig, dass die Entwicklung nicht die einzige Voraussetzung von Lernen sein kann. Hinzu kommen die Anforderungen und Anregungsbedingungen der Umwelt. Gemeinsam wird bestimmt, welches Entwicklungsniveau individuell erreicht werden kann. Nach PIAGET befinden sich die GrundschülerInnen (bis zum 12. Lebensjahr) in der konkret - operationalen Phase. Es ist die Zeit, wo Anschaulichkeit, Selbsttätigkeit, Lebensnähe und auch Handlungsorientierung als didaktische Prinzipien von großer Bedeutung sind. Für den Sachunterricht ergibt sich daraus die Konsequenz, dass optimale Bedingungen für die Entwicklungsförderung zu schaffen sind. Die SchülerInnen sollten mit einem Problem konfrontiert werden, welches sie selber planen zu lösen.

VON REEKEN sieht für das historische Lernen im Sachunterricht ein Erfordernis darin, dass durch selbstständiges Arbeiten ein Eindruck gewonnen wird, woher und wie wir überhaupt unsere historischen Erkenntnisse gewinnen, um mit dem Konstruktcharakter von Geschichte umgehen zu können. Zu bevorzugen sind seiner Meinung nach handlungsorientierte Methoden (vgl. VON REEKEN 1999, S.57).

Wichtig ist es demnach, dass den Kindern - in jedem Fach - ein selbstständiges und erfolgreiches Lernen ermöglicht wird. Es ist bedeutsam, dass sie sich über gute Antworten, Lösungen, Fortschritte und Erfolge freuen können. Eine solche Motivation aufzubauen und beizuhalten, sollte die Aufgabe eines fächerübergreifenden Unterrichts sein, welcher den Sachunterricht involviert.

3.3 Die Rolle der Lehrperson im handlungsorientierten Unterricht

Die Aufgaben der Lehrpersonen in einem handlungsorientierten Unterricht unterscheiden sich zu denen beim üblichen „Unterricht-Geben“ und bei der Einzelstunden - Lektion, da nun völlig auf das selbstständige Handeln der SchülerInnen gegründet wird. Die Lehrperson agiert stärker als Berater, Anreger, Vermittler und Supervisor und ist weniger als Alleinplaner, Kontrolleur, direktiver Lenker und alleiniger Lernerfolgsüberprüfer. Dennoch weist nach GUDJONS das Rollenverhältnis von Lehrenden und Lernendem unabdinglich das Merkmal der Komplementarität auf, welches prinzipiell auf sich ergänzende Unterschiedlichkeiten beruht (vgl. 2001, S.143). In dieser Art von Unterricht sind die Lehrerfunktionen so angelegt, dass Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit der Lernenden ermöglicht und gefördert wird. Somit ist es das oberste Gebot, dass die Lehrperson unbedingt auf die Qualität handlungsorientierter Unterrichtsformen achten muss, um den Lernprozess nicht aus dem Auge zu verlieren (das Spiel sollte keine reine Spielerei sein, Herstellen von Gegenständen keine reine Bastelei etc.).

Da es ferner darum geht, den Balanceakt zwischen Zurückhaltung und Bevormundung zu halten, spielt es eine große Rolle, wie im handlungsorientierten Unterricht interveniert und mit welcher Qualität der Lern- und Arbeitsprozess strukturiert wird.

In der Praxis sieht es so aus, dass dem Konzept der „Impulssteuerung des Unterrichts“ und das der „Lernhilfen“ eine bedeutende Funktion zukommt. So hat der Impuls die wesentliche Aufgabe, zum aktiven Sprechen zu verleiten und die SchülerInnen durch Provokation zum Hinterfragen und Abwägen, zum Widerspruch und zur Kritik zu veranlassen (vgl.ebd. S.144). In Bezug auf die Lernhilfen wird zwischen vier Typen unterschieden: Es gibt die

§ Motivierungshilfe, die kognitive Konflikte erzeugen;

§ Repräsentationshilfe durch Bilder, Modelle und Medien;

§ Aktivierungshilfe und die

§ Integrationshilfe zur Eingliederung neuen Wissens, Übung und Anwendung (vgl. ebd.). Darüber hinaus macht GUDJONS auf das Problem der Nichtübereinstimmung der Lehrziele von Lehrenden und den Handlungszielen von Lernenden aufmerksam. Hier ist es die tragende Aufgabe der Lehrperson, Lehr- und Handlungsziele annähernd zusammen zu führen, so dass z.B. ein gemeinsam beschlossenes Produkt Schnittpunkte beider Ziele aufweist. Einen genaueren Überblick kann an dieser Stelle folgende Abbildung leisten:

Abb.3: Lehrziele - Handlungsziele - Handlungsprodukt (GUDJONS 2001, S.146)

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Da die Theorie nicht immer gleich Praxis ist, stellt sich nun die Frage, inwiefern lassen sich die bereits genannten Merkmale von handlungsorientiertem Unterricht in die Praxis umsetzten. Der folgende Abschnitt beschäftigt sich demnach mit den Möglichkeiten und Grenzen von handlungsorientiertem Unterricht.

3.4 Möglichkeiten und Grenzen handlungsorientierten Unterrichts

Der handlungsorientierte Unterricht mit seinen unterschiedlichen Lernfeldern ganzheitliches, sinnvolles und lebensnahes Lernen bietet nach JANK/MEYER den SchülerInnen die Möglichkeiten der besseren Identifizierung mit Unterrichtsinhalten sowie der Mitverantwortung für den Unterrichtsverlauf. Aus Sicht vieler Lehrpersonen schafft diese Art des Unterrichtens weniger Stress, da der kräftezehrenden Disziplinierung der SchülerInnen weniger Gewicht zukommt. Darüber hinaus kann den Kindern ihre Methodenkompetenzen und -defizite bewusst gemacht und gezielt weiterentwickelt bzw. ausgeglichen werden (vgl. JANK/MEYER 2000, S.368f).

Weitere Gründe für einen handlungsorientierten Unterricht belegt JANK/MEYER aus bil-dungstheoretischer Sicht so:

§ „Wenn die Erziehung zur Selbstständigkeit ein übergeordnetes Ziel der Schule ist, dann muss sie im Unterricht geübt werden (....).

§ Handlungsorientierter Unterricht kann die SchülerInnen bei der schwieriger gewordenen Identitätsbildung unterstützen (...).

§ Handlungsorientierter Unterricht ist notwendig, um dem allmählichen Verschwinden der Wirklichkeit aus dem Lernprozess zu begegnen (...).

§ Handlungsorientierter Unterricht ist notwendig, um der Ausgrenzung der Sinnlichkeit im Lehr/ Lernprozess entgegenzuwirken (...).

§ Handlungsorientierter Unterricht ist notwendig, um den gesellschaftlichen Verwertungszusammenhang des in der Schule angeeigneten Wissens durchschauen und kritisieren zu können“ (ebd. S.371ff).

Nach Aussagen vieler Lehrpersonen, die über einen längeren Zeitraum hinweg handlungs-orientiert gearbeitet haben, wird stets betont, dass dieser zwar für SchülerInnen und Lehrpersonen oft anstrengender aber auch durchaus befriedigender ist. Dennoch gibt es zunehmend Einwände. Auf unterrichtspraktischer- und organisatorischer Basis stellen sie sich so dar, dass zum einen mehr Materialaufwand betrieben werden muss und zum anderen besteht die Gefahr, dass sich die SchülerInnen in ihrer Motivation über-fordert fühlen können. Ferner zahlt sich der zeitliche Mehraufwand nicht auf der Stelle aus, sondern zumeist erst viel später. Handlungsorientierter Unterricht kann auch, wenn er auf-grund der Komplexität der Organisationsstruktur schlecht vorbereitet worden ist, Unruhe und Reibungen im alltäglichen Schulbetrieb schaffen (vgl. ebd. S.369 f).

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Erweitert werden diese Gegenstimmen anhand von BÖNSCHS kritischen Stellen, die sich im Verlauf handlungsorientierten Unterrichts sichtbar machen können. So fehlt den SchülerInnen oftmals die Kompetenz hinsichtlich der Planung, so dass eine Lehrerdominanz eintreten kann. Darüber hinaus besteht die Gefahr, dass eine stellvertretende Themenfixierung durch die Lehrkraft stattfindet oder die Kinder schlecht miteinander kooperieren können (vgl. 1986, S.279).

Gerade für LehramtsanwärterInnen erscheint die Einhaltung sämtlicher Aspekte und Merkmale handlungsorientierten Unterrichts erschlagend. Daher schließe ich mich der Meinung BÖNSCHS an, wenn er behauptet, dass es im Schulalltag nicht immer gleich zur Reinform handlungsorientierten Unterrichts kommen kann. Ebenso scheint es ausreichend mit Schritten in die Richtung zu beginnen, um so das positive Verhältnis zu dieser Art von Unterricht zu gewinnen. Mir erscheint es ebenfalls wichtig, dass man grundsätzlich eine Vorstellung von der Reinform hat, so dass man die eigenen Ansätze dem Konzept entsprechend richtig einführt und gegebenenfalls ausbaut (vgl. ebd.).

Jede Lehrperson sollte natürlich auch nicht ihre Lerngruppe mit ihrer spezifischen Eigenart und Lernausgangslage außer Acht lassen. Aber auch die bereits erworbenen Fähigkeiten und Fähigkeiten der Lehrperson sowie die individuellen Erfahrungen mit der Unterrichtspraxis müssen sowohl in die Planung als auch in die Durchführung handlungsorientierten Unterrichts mit einfließen.

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4. Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit

Im Folgenden sollen meine Überlegungen zur Unterrichtseinheit „Indianer“ aus didaktischmethodischer Perspektive und vor dem Hintergrund des historischen Lernens und seiner Zielsetzungen dargestellt werden. Vorab wird jedoch noch Stellung zur Situation der Lerngruppe 4b und ihrer Lernausgangslage bezogen. Anschließend wird der Aufbau der Unterrichtseinheit gezeigt, welcher erst nach der Durchführung der ersten Unterrichtssequenz aufgestellt werden kann. Auf diese Weise kann es gewährleistet werden, dass die SchülerInnen der Klasse 4b bei der Planung beteiligt sind und so ihre Interessen und Wünsche Berücksichtigung finden.

Die Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit abschließend wird die Beobachtungsmethode vorgestellt. Sie soll zeigen, wie ich mein pädagogisches Ziel - differenziert und kritisch betrachtet - verfolge.

4.1 Die Lernausgangslage der Klasse 4b

4.1.1 Zur Situation der Lerngruppe sowie allgemeine Lernvoraussetzungen

Seit Beginn des zweiten Schulhalbjahres 2001/2002 unterrichte ich eigenverantwortlich in der Klasse 4b Sachunterricht mit vier Wochenstunden. Die Klasse setzt sich aus 16 SchülerInnen, 11 Mädchen und 5 Jungen, im Alter von neun bis elf Jahren zusammen. In dieser Zeit hat sich zwischen den Kindern und mir ein freundliches und offenes Verhältnis entwickelt, welches sich am deutlichsten durch das mir entgegengebrachte Vertrauen begründen lässt.

Die derzeitige Klassenzusammensetzung besteht seit ca. acht Monaten, nachdem im ersten Quartal des 1. Schuljahres Sarah, im 2. Schuljahr Alexandra und im März diesen Jahres Janna die Lerngruppe erweitert haben. Sie haben schnell Anschluss und Freundinnen in der Klasse gefunden, jedoch beschränkt sich der Kontakt zu den MitschülerInnen vorwiegend auf den Schulvormittag.

Die Klasse 4b besteht ausschließlich aus Kindern des ländlichen Einzuggebietes mit weiten Anfahrtswegen zur Schule, so dass diese täglich auf den Bus angewiesen sind. Trotz des großen Einzugsgebietes (Bramstedt, Wittstedt, Harrendorf, Finna und Lohe) besteht in der Klasse ein guter Zusammenhalt und ein freundschaftlicher und partnerschaftlicher Umgangston. Das soziale Miteinander unter den SchülerInnen ist als positiv zu bewerten, auch wenn Fabian gelegentlich Schwierigkeiten hat, sich in den Klassenverband zu integrieren. Oftmals sind seine MitschülerInnen erst nach einer Aufforderung seitens der Lehrperson dazu bereit, mit ihm zusammen zu arbeiten.

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