"Hilferufe" - Vom Umgang mit verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern in der Regelschule

Inhaltsverzeichnis

1.  HILFERUFE - EINLEITUNG  8

2.  WER ODER WAS IST VERHALTENSAUFFÄLLIG  8

2.1.Definitionsversuche:  Verhaltensauffälligkeit als Gegenstand der Fachdiskussion  

8  NA  

2.1.1.  Viele Begriffe für einen umfassenden Komplex von Phänomenen  8

2.1.2.  Kriterien für eine brauchbare Definition  12

2.1.3.  Verhaltensauffälligkeit im Verständnis verschiedener theoretischer Bezugssysteme  

15  NA  

2.1.3.1.  Verhaltensauffälligkeit aus der Sicht des lerntheoretischen  verhaltenstheoretiMMMMMMM

  schen Ansatzes  15

2.1.3.2.  Verhaltensauffälligkeit aus der Sicht der psychodynamischen Modelle: Psy-  

  choanalyse und Individualpsychologie  16

2.1.3.3.  Verhaltensauffälligkeit aus der Sicht soziologischer Konzepte: Lebensweltkon-  

  zept und labeling - approach  18

2.1.3.4.  Verhaltensauffälligkeit als Bewältigungsverhalten: Das Konzept der Lebens-  

  bewältigung als interdisziplinäres Erklärungs- und Handlungsmodell  20

2.1.4.  Fazit im Hinblick auf die Praxis  21

2.2.  Definitionsversuche: Alltagsdefinitionen von Praktikerinnen und Praktikern  in

  der Schule  22

2.2.1.  Verhaltensauffälligkeit als Schulunfähigkeit  22

2.2.2.  Die Abhängigkeit der Zuschreibung verhaltensauffällig von der Persönlich-  

  keit des Lehrers der Lehrerin  24

2.2.3.  Die Schuldfrage oder Wer ist für die Lösung des Problems zuständig  

25  NA  

2.3.  Definitionsversuche: Umgang von Schülerinnen und Eltern mit der Diagnose  

  Verhaltensauffälligkeit  26

2.3.1.  Elternsicht  27

2.3.2.  Schülersicht  29

2.3.3.  Fazit  30

3.  PROBLEME IM UMGANG MIT VERHALTENSAUFFÄLLIGEN SCHÜLERIN-  

  NEN IN DER REGELSCHULE  33

3.1.  Alleingang: Die Auseinandersetzung einzelner Lehrkräfte mit der Problematik  

  und die Folgen von Überforderung  34

3.2.  Delegieren: Hinzuziehen professioneller Helfer außerhalb des Systems  38

3.3.  Ausgliedern: Aus der Regelschule in eine Schule für Erziehungshilfe  39

4.  INTEGRATION VERSUS AUSSONDERUNG ENTWICKLUNG GESTUFTER  

  FÖRDERKONZEPTE  41

4.1.  Segregation: Sonderbeschulung in der Schule für Erziehungshilfe  41

4.2.  Integration: Gemeinsamer Unterricht in der Regelschule  43

4.3.  Fazit  45

4.4.  Gestufte Förderkonzepte  47

5.  KONZEPTE DER SEKUNDÄREN UND TERTIÄREN PRÄVENTION VON  VERMMMMMMM

  HALTENSAUFFÄLLIGKEITEN  50

5.1.  REBUS  50

5.2.  BRAV  52

5.3.  ZeBraH  55

5.4.  Schulsozialarbeit vor Ort  57

5.4.1.  Beratung für Schülerinnen Eltern und Lehrer  58

5.4.2.  Soziale Gruppenarbeit und sozialpädagogische Einzelbetreuung in der Schule  

59  NA  

5.4.3.  Koordination Kooperation und Netzwerkarbeit  59

5.5.  Ambulante Schulsozialarbeit -pädagogik am Beispiel der präventiven Ambulanz  

  der Schule für Erziehungshilfe auf der Bult  61

6. ZUKUNFTSVISION: SCHULE ALS LEBENS- UND LERNORT FÜR ALLE

TENSAUFFÄLLIGKEITEN 63

7. „RUFE“ UND „HILFEN“ – ZUSAMMENFASSENDE THESEN 68

Elemente des Sozialen Lernens nach Iben

Abbildungsverzeichnis

  Abbildung 1: Kooperation (-sprobleme) in der Zusammenarbeit von SfE  

  Regelschule und Jugendhilfe eigene Darstellung  47

  Abbildung 2: Interdisziplinäre Zusammenarbeit im System Schule  

  eigene Darstellung  48

  Abbildung 3: Schematische Darstellung des Brandenburger Fördersystems  

  (BRAV)  54

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1:  Klassifikation von Kindern und Jugendlichen mit  

  Verhaltensstörungen nach Myschker  12

1. „Hilferufe“- Einleitung

Es gibt in der Bundesrepublik Deutschland eine nur schwer erfaßbare Zahl sogenann- ter verhaltensauffälliger Kinder, die zum Teil eine Sonderschule für Erziehungshilfe besuchen (das waren 1999 25.240 Kinder mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Emotionale und soziale Entwicklung) und zum Teil in der Regelschule unterrichtet werden (7.526 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbe- darf). 1 Diese Zahlen lassen allerdings unberücksichtigt, daß sich auch in der Gruppe der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in anderen Bereichen und beson- ders im Bereich Lernen Kinder mit Verhaltensauffälligkeit finden. Zudem sind hier nur die Schüler erfaßt, bei denen der Förderbedarf in einem entsprechenden Verfah- ren festgestellt wurde. Es ist von einer höheren Dunkelziffer auszugehen, wenn man die Regelschulkinder hinzunimmt, die belastet sind, aber nicht so sehr auffallen, daß eine Überprüfung eingeleitet wird. Goetze verweist auf weitere Untersuchungs- schwierigkeiten wie uneinheitliche Definitionen, unterschiedliche Informationsquel- len (Lehrkraft oder Eltern) und auf die Frage, welchen Prozentsatz an verhaltensauf- fälligen Kindern man sich politisch und schulpolitisch „erlauben“ kann. Insgesamt nimmt er einen Anteil verhaltensauffälliger Kinder von 3,5 % der Gesamtzahl an, wobei man davon ausgehen müsse, „daß mehr als die Hälfte dieser Population uner- kannt und unbehandelt bleibt“. 2 Bezieht man diese Annahme auf die Gesamtschüler- zahl von 12.705.000 für die Bundesrepublik Deutschland aus dem Jahr 1999 3 , so kommt man auf eine Zahl von 444.675 Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten. Myschker und Ortmann gehen sogar von einem Wert von 15 % aus. 4 Glaubt man dem allgemeinen Tenor unter Lehrerinnen und Lehrern, dann sind in der Tat immer mehr Kinder betroffen und es wird schwerer, mit ihnen zurechtzukommen.

1 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister: Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1990 bis 1999, S. VIII und IX 2 Vgl. Goetze: Grundriß der Verhaltensgestörtenpädagogik, S. 37 ff.

3 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 1990 bis 1999, S. V 4 Myschker und Ortmann: Integrative Schulpädagogik, S.244. Von dieser Annahme ausgehend käme man auf eine Zahl von 1.905.750 Schülern.

4

Die Veröffentlichung der PISA 5 - Studie und auch die Ereignisse vom 26. April die- ses Jahres in Erfurt haben den Blick der Öffentlichkeit auf die Schule gelenkt. Sie ist der Ort, an denen sich die bestehenden Probleme offenbaren und an dem sie - so wird es von der Gesellschaft eingefordert - gelöst werden sollen. Kompetenzerwerb und soziale Herkunft sind in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern ungewöhn- lich stark miteinander gekoppelt:

„Während in Deutschland die Kopplung von sozialer Lage der Herkunftsfami- lie und dem Kompetenzerwerb der nachwachsenden Generation ungewöhnlich straff ist, gelingt es in anderen Staaten ganz unterschiedlicher geographischer Lage und kultureller Tradition, trotz ähnlicher Sozialstruktur der Bevölkerung, die Auswirkun- gen der sozialen Herkunft zu begrenzen. Dies ist in der Regel auf eine erfolgreichere Förderung von Kindern und Jugendlichen aus sozial schwächeren Schichten zurück- zuführen. Eine stärkere Entkopplung von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb muss nicht mit einer Absenkung des Niveaus verbunden sein. Im Gegenteil: Eher deutet sich eine Tendenz an, dass bei einer Verminderung sozialer Disparitäten auch das Gesamtniveau steigt, ohne dass in der Leistungsspitze Einbußen zu verzeichnen wären.“ 6

Als Reaktion auf das schlechte Abschneiden im internationalen Vergleich werden jetzt eine Vielzahl von Bildungsprogrammen gestartet: Sprachtests vor Schuleintritt, Sprachförderung im Kindergarten, Förderunterricht und Einführung von Leistungs- standards werden gefordert und erprobt. Das ist gut und wichtig, wird aber dem Problem nicht im vollen Umfang gerecht. Das Lernen einer nicht zu vernachlässi- genden Zahl von Kindern wird behindert durch eine Vielzahl unterschiedlicher per- sönlicher Belastungsfaktoren in den kindlichen Lebenswelten, die ihren Ausdruck in den sogenannten „Verhaltensauffälligkeiten“ finden und schließlich auch durch das System Schule selbst, das es nicht schafft, auf diese Belastungen einzugehen, den Kontakt zu den Kindern verliert und Verhaltensauffälligkeiten oft noch verstärkt. Die Regelschule scheint angesichts der Vielfalt der Problemlagen überfordert.

5 Programme for International Student Assessment 6 Deutsches PISA- Konsortium (Hrsg.): PISA 2000, S. 393

5

Verhaltensauffälligkeiten können als Hilferufe verstanden werden, sie sind Ausdruck einer inneren Notlage und/oder Indiz dafür, daß die Lebenssituation der betroffenen Kinder nicht ihren Bedürfnissen entspricht. Myschker dazu:

„In Verhaltensstörungen spiegelt sich die komplexe psychische Problematik eines Menschen, der durch innere und/oder äußere Bedingungen beeinträchtigt ist und nicht nur sich selbst in seiner Entwicklungs- und Lebensgestaltung, sondern auch seine Umwelt stört. Sein Verhalten kann als Hilferuf verstanden werden.“ 7

Wenn Schüler Verhaltensauffälligkeiten zeigen, so ist dies als Reaktion auf persönli- che Erfahrungen, gesellschaftliche und auch schulische Bedingungen zu verstehen. Abweichendes Verhalten stellt einen Versuch dar, mit den eigenen Lebensbedingun- gen zurechtzukommen, Aufmerksamkeit und Zuwendung zu erhalten. Verhaltensauf- fälligkeiten als Hilferufe zu verstehen, bedeutet also zu hinterfragen, worauf das Kind reagiert und was es braucht.

Der Amoklauf des Schülers Robert Steinhäuser in Erfurt stellte einen erschütternden Aufschrei in einer Reihe ungehörter Hilferufe dar, der in seiner Vehemenz und seiner Endgültigkeit nicht mehr überhört werden sollte. Enttäuschung und Frustration über nicht gehörte Hilferufe können zumindest als mitbedingende Faktoren für psychische Entwicklungsprozesse verstanden werden, die sich schließlich in seiner Tat entladen haben. Hilferufe senden im Übrigen auch Lehrerinnen und Lehrer aus Regelschulen, die sich angesichts der vielfältigen Problemlagen in ihren Klassen überfordert fühlen.

Es wird deutlich, welche Relevanz ein Umdenken bezogen auf die Gestaltung unse- rer Schulen hin zu integrativen und langfristig präventiv wirkenden Lern- und Le- bensorten hat. An diesem Entwicklungsprozeß muß sich Sozialarbeit/ Sozialpädago- gik als traditionell im Arbeitsfeld Erziehungshilfe tätige Berufsgruppe beteiligen, will sie ihrem Selbstverständnis gerecht werden.

7 Myschker und Ortmann: Integrative Schulpädagogik, S. 239

6

Bei der Wahl dieses Themas spielen auch die Erfahrungen, die ich im Projekt Schul- sozialarbeit in der Schule auf der Bult gesammelt habe, eine Rolle. Ich bin gern zu den Spielstunden mit den Jungen gegangen und bewundere die Arbeit, die Sonder- und Sozialpädagogen hier leisten, dennoch kam mir oft der Gedanke, daß „es das nicht sein kann“, d.h., daß es für diese Kinder nicht wirklich förderlich ist, wenn man sie alle in einer Schule versammelt. Wo aber liegen die Alternativen?

Mein Ziel ist es, im Rahmen der Diplomarbeit zu klären, welche Probleme sich im Umgang mit verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern in der Regelschule er- geben und wie sich Schule verändern muß, um den Bedürfnissen dieser Kinder bes- ser gerecht werden zu können, eine Aussonderung in die Sonderschule für Erzie- hungshilfe so weit möglich zu vermeiden und langfristig der Entstehung von Verhal- tensauffälligkeiten präventiv zu begegnen. Dazu ist zunächst einmal zu klären, was unter „Verhaltensauffälligkeit“ zu verstehen ist und welche Problemlagen sich aus unterschiedlichen Sichtweisen ergeben können (Kapitel 2). Anschließend werden Probleme im Umgang mit den betroffenen Kindern in der Regelschule herausgear- beitet (Kapitel 3), Potential und Grenzen von Sonderbeschulung und Integration ver- haltensauffälliger Schüler einander gegenübergestellt und die Notwendigkeit gestuf- ter Fördermodelle erläutert (Kapitel 4). In Kapitel 5 stelle ich verschiedene Konzepte der tertiären und sekundären Prävention von Verhaltensauffälligkeiten vor, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf bereits praktizierte und denkbare sozialpädagogische Ansätze gelegt wird. In Kapitel 6 wird eine Zukunftsvision von Schule entworfen, die primärpräventiv Verhaltensauffälligkeiten verhindern hilft und allen Schülerin-

nen und Schülern zum Lebens- und Lernort wird. Abschließend fasse ich meine Ar- beitsergebnisse in Thesenform zusammen (Kapitel 7).

Ich möchte an dieser Stelle darauf hinweisen, daß ich in dieser Arbeit männliche und weibliche Formen gleichberechtigt nebeneinander verwende, ohne damit eine be- stimmte Geschlechtsspezifik deutlich machen zu wollen. Das jeweils andere Ge- schlecht ist immer mitgemeint.

7

2. Wer oder was ist „verhaltensauffällig“?

Verhaltensauffälligkeit läßt sich nicht eindeutig definieren oder gar diagnostizieren, sondern ist eine Art „Sammelbegriff, der, ohne allgemein gültige oder auch nur ein- heitliche Kriterien, so vielfältige und -schichtige Phänomene wie Erziehungsschwie- rigkeiten, Verwahrlosung, Störverhalten und Delinquenz umfassen soll“ 8 . Unter dem Oberbegriff Verhaltensauffälligkeit werden AD(H)S 9 , kindliche Depressionen, un- kontrolliertes Ausagieren von Aggressionen, soziale Ängste, psychische Belastungs- situationen aller Art und andere Problemkonstellationen zusammengefaßt. Wie muß also eine Definition aussehen, die alle mit dem Begriff gemeinten Phänomene ein- schließt und wo liegen Ausschlußkriterien? Die Mehrdimensionalität des Begriffs Verhaltensauffälligkeit ist bedingt durch die Pluriformität der Perspektiven. Diesen Perspektiven werde ich mich im Folgenden nähern.

2.1. Definitionsversuche: Verhaltensauffälligkeit als Gegenstand der Fachdis-

2.1.1. Viele Begriffe für einen umfassenden Komplex von Phänomenen

Der von mir gewählte Begriff der „Verhaltensauffälligkeit“ erscheint neben einer Vielzahl anderer Bezeichnungen in der Fachliteratur, in der auch die Un- ein(deut)igkeit bezüglich der Verwendung immer wieder thematisiert wird. Die Dis- kussion muß an dieser Stelle ebenfalls skizziert werden, um meine Präferenz für ei- nen eigenen profilierten Begriff zu begründen.

Wenn von Kindern die Rede ist, die Schwierigkeiten mit sich selbst und ihrer Um- welt haben, dann fallen in diesem Zusammenhang die unterschiedlichsten Bezeich-

8 Barkey: Verhaltensauffälligkeit. In: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge: Fachle- xikon der sozialen Arbeit, S. 992 9 Aufmerksamkeits- Defizit- Syndrom (mit Hyperaktivität)

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nungen. Bei Goetze findet sich zur Vielfalt der verwendeten Begriffe eine Tabelle, deren Wortteile sich nach Art eines Wortspiels beliebig zu Kombinationen wie „er- ziehungsschwierig“, „emotional gestört“, „sozial fehlangepaßt“ o.ä. zusammenstellen lassen. 10

Die beiden gebräuchlichsten Begriffe sind „Verhaltensstörung“ und „Verhaltensauf- fälligkeit“, für deren Verwendung die jeweiligen Befürworter nachvollziehbare Ar- gumente finden. So sieht Goetze beispielsweise wohl die Probleme des „Störungs- begriffs“, verwendet ihn aber trotzdem, „weil er sich eingebürgert hat und sich ohne starke Bedeutungsveränderung in andere Sprachen übersetzen läßt“ 11 . Für Hil- lenbrand ist „Verhaltensauffälligkeit“ ein zu unpräziser Begriff, denn auffallen kön- ne sowohl besonders positives als auch kurzzeitiges von der Regel abweichendes Verhalten, das aber kaum gemeint sein dürfte, wenn der Begriff zur Anwendung kommt. Des weiteren weist er darauf hin, daß alle bisher verwendeten Bezeichnun- gen früher oder später negative Konnotationen erhielten. 12 Andere Autoren empfin- den die Bezeichnung „Verhaltensstörung“ als negative Etikettierung, die die betrof- fenen Kinder diskriminiere und „nicht den Aspekt der sozialen Interaktion berück- sichtige“ 13 . Zudem impliziert der Begriff, das Verhalten an sich sei gestört, während es auch die Verhalten konstituierenden Bereiche sind, die Störungen verursachen. 14

Letztlich stellt aber auch die Zuschreibung, ein Kind sei verhaltensauffällig eine Eti- kettierung dar. Es ist nicht abzustreiten, daß es für bestimmte Verwaltungs- und Be- willigungsverfahren notwendig scheint, daß das Kind gewissermaßen einen Namen erhält, wichtig ist aber, daß es nicht dabei bleibt und daß für jedes Kind individuell beschrieben wird, wie es sich verhält, warum es das möglicherweise tut und daß ein dementsprechender individueller Hilfe- oder Förderplan entwickelt wird, wie es ge- setzlich festgesetzt ist. 15 Welcher Oberbegriff, welches sprachliche Konstrukt ver- wendet wird, ist im Grunde von zweitrangiger Bedeutung, solange sich der ihn ge-

10 Goetze: Grundriß der Verhaltensgestörtenpädagogik, S. 12 11 A.a.O., S.13 12 Vgl. Hillenbrand: Einführung in die Verhaltensgestörtenpädagogik, S. 31 13 Z.B. Herzfeld: Diagnose von Verhaltensauffälligkeiten im Vorschulalter, S. 3 14 Vgl. Myschker: Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen, S. 40 15 § 36 SGB VIII

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brauchende Mensch der möglichen Sensibilitäten und der stigmatisierenden Wirkung bewußt ist und entsprechend handelt. Myschker dazu: „Es muß (...) darum gehen, Einstellungen, nicht Begriffe zu verändern.“ 16

Ich bevorzuge den Begriff „Verhaltensauffälligkeit“ gegenüber dem der „Verhaltens- störung“, weil er einen meiner Meinung nach entscheidenden Aspekt offenlegt: Das Verhalten der betroffenen Person ist nicht per se „gestört“, sondern wird zunächst

einmal von anderen Personen so wahrgenommen, 17 d.h. es fällt auf. Dabei ist es in

dem Sinne eher „gesund“ als „gestört“, daß es zunächst einmal dem Leiden des Kin- des an zwischenmenschlichen Beziehungen, unverarbeiteten Ereignissen, an seinen Lebensbedingungen etc. zum Ausdruck verhilft und signalisiert, daß Hilfe nötig ist. Werden diese Signale nicht als solche wahrgenommen, mißverstanden und bleiben sie unbeantwortet, dann leidet das Kind dauerhaft, es ist nicht gestört, sondern es

wird in seiner Entwicklung gestört und behindert. 18

Der Begriff „Verhaltensauffälligkeit“ und andere, mehr oder weniger synonym ver- wendete Oberbegriffe stehen für einen sehr weiten Komplex möglicher Erschei- nungsformen. Myschker hat eine imposante Liste von nicht weniger als 150 Sym- ptomen zusammengestellt, die dies verdeutlicht. 19 Gleichzeitig warnt er davor, daß, wenn man spezielle Verhaltensweisen eines Menschen isoliert betrachtet und über Zeichen kommunizierbar macht, die „Gefahr einer auf dieses Verhalten reduzierten Sicht besteht“. 20 Unter Beachtung dieses wichtigen Hinweises, füge ich die genannte Liste dem Anhang bei. In der Fachliteratur finden sich verschiede Kategorisierungs- versuche, die zum Ziel haben, den Oberbegriff „Verhaltensauffälligkeit“, bzw. „Ver- haltensstörung“ in einzelne Typen zu klassifizieren. So finden wir bei Myschker bei- spielsweise folgende Tabelle, auf die in Kapitel 2.2. noch einmal bezuggenommen wird:

16 Myschker: Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen, S. 40 17 Vgl. z.B. Barkey: Verhaltensauffälligkeit. In: Fachlexikon der sozialen Arbeit, S. 992 f. oder auch Schmid, P.: Verhaltensstörungen aus anthropologischer Sicht, S. 20

18 . Goetze problematisiert den Begriff „Verhaltensstörung“ im ähnlichen Sinne, obwohl er ihn letztlich beibehält, in Goetze: Grundriß der Verhaltensgestörtenpädagogik, S. 12 19 Myschker: Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen, S. 42 ff.

20 A.a.O., S. 42

10

2. Kinder und Jugendliche mit internali- Ängstlich, traurig, interesselos, zurückgezogen,

sierendem, ängstlich-gehemmtem Verhalten

3. Kinder und Jugendliche mit sozial- Nicht altersentsprechend, leicht ermüdbar,

unreifem Verhalten

4. Kinder und Jugendliche mit Verantwortungslos, reizbar, leicht erregt,

Tabelle 1: Klassifikation von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen nach Myschker 21

Er unterscheidet weiter zwischen primären Verhaltensstörungen, die auf eine für sich stehende Ursachenkonstellation zurückzuführen sind und sekundären Verhaltensstö- rungen, die unter ungünstigen lebensweltlichen Bedingungen als Folgesymptome von Behinderungen oder auch Krankheiten entstehen können. 22

Ich bezweifle allerdings, daß solche Klassifizierungen in der Praxis nützlich sind, um Hypothesen bezüglich der Ursachen und möglicher Handlungsansätze bei Verhal- tensauffälligkeiten zu entwickeln. Hier erscheint es hilfreicher, Verhaltensweisen de- tailliert zu beschreiben. Dies kann nur gelingen, wenn wir versuchen, die Lebenswelt des Kindes mit allen sie bestimmenden Faktoren und Beziehungen und seine Haltun- gen dazu als Ganzes zu verstehen. Im Handlungsfeld Schule sehen wir uns mit einer

21 Myschker und Ortmann: Integrative Schulpädagogik, S. 242 22 Vgl. a.a.O., S. 242 ff.

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weiteren Bezeichnung konfrontiert, die bereits in der Einleitung verwendet wurde. „Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Ent- wicklung, des Erlebens und der Selbststeuerung“, die „in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten so eingeschränkt sind, dass sie im Unterricht der allge- meinen Schule auch mit Hilfe anderer Dienste nicht hinreichend gefördert werden können“ 23 , werden in diesem Zusammenhang als Kinder mit sonderpädagogischem

Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung bezeichnet. Haben sich

Problemlagen eines Kindes noch nicht zu langanhaltenden, verfestigten und über- greifenden Störungen entwickelt, besteht ein „temporärer Förderbedarf“ 24 , dem durch Fördermaßnahmen in der Regelschule und unter Mitwirkung außerschulischer Dienste entsprochen werden kann. Die Feststellung des Förderbedarfs erfolgt auf der Basis einer Person - Umfeld - Analyse unter Mitwirkung aller bisher an der Förde- rung des Kindes beteiligten Personen einschließlich der Eltern und des Kindes. Ba- sierend auf den Ergebnissen kann eine Entscheidung über den Förderort und erfor- derliche Fördermaßnahmen getroffen werden. Sie stellen die Grundlage eines fortzu- schreibenden individuellen Förderplans dar. 25 Dieser Begriff ist bereits eine Art De- finition aus Sicht des Bildungssystems, wie er in der Praxis gebraucht wird. Im Fol- genden soll jedoch noch einmal versucht werden, eine umfassendere Definition zu begründen.

2.1.2. Kriterien für eine brauchbare Definition

In eine Definition von Verhaltensauffälligkeit müssen nach Goetze verschiedene Kri- terien einbezogen werden. Sie muß auf einer theoretischen Ausgangsposition grün- den, sowie Normen-, Entwicklungs-, Sozial- und Ökologie-, sowie Bio – Physis – Bezug aufweisen. 26 Die einzelnen Kriterien sollen (sofern sie nicht Gegenstand eines eigenen Unterkapitels sind) an dieser Stelle erläutert werden, weil so wichtige Schrit-

23 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister: Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, S. 10 24 Ebd.

25 A.a.O., S. 10 ff.

26 Vgl. hierzu Goetze (bezugnehmend auf Kauffman) : Grundriß der Verhaltensgestörtenpädagogik, S. 13 ff.

12

te der Annäherung an den Begriff der „Verhaltensauffälligkeit“ nachvollzogen wer- den können.

• Bezug zu einer theoretischen Ausgangsposition

Definitionen von „Verhaltensauffälligkeit“ werden sich - je nachdem, welcher theo- retischen Ausgangsposition der Definierende anhängt - unterscheiden. 27

• Normenbezug

Eine brauchbare Definition muß Verhalten in seinem Normenbezug sehen und dessen gewahr sein, daß ein und dieselben Verhaltensweisen in unterschiedlichen Kontexten als angepaßt oder eben extrem normabweichend gelten können (Bsp.: Gleiche Ver- haltensmuster eines Kindes in der Schule und in der Peergroup werden im einen Le- bensfeld akzeptiert und geschätzt, während sie im anderen als Verhaltensauffälligkeit gewertet werden). Ebenso ist zu beachten, daß in unterschiedlichen Kulturen auch unterschiedliche Normen gelten.

• Entwicklungsbezug

Weiter muß die Definition Verhalten in seinem Entwicklungsbezug verstehen, d.h. Verhalten bezüglich seiner Zugehörigkeit zu Entwicklungsphasen des Kindes ein- ordnen. Am Daumen zu nuckeln, ist für ein zweijähriges Kind „normal“, für ein zwölfjähriges würden wir dieses Verhalten als „auffällig“ bezeichnen.

• Sozial- und Ökologiebezug

Sozial- und Ökologiebezug meint die Erklärbarkeit des kindlichen Verhaltens aus seinen lebensweltlichen Bezügen und Sozialbeziehungen heraus. Auffälliges Verhal- ten des Kindes ist meist auf ungünstige soziale Verhaltensmodelle in seiner Lebens-

27 Vgl. dazu Kapitel 2.1.3

13

welt zurückzuführen, wobei „dem schwächsten Glied der Kette, dem Kind, das Eti- kett ,gestört′ zugewiesen“ 28 wird.

• Bio- Physis- Bezug

Mit Bio - Physis - Bezug ist weniger die Vererbbarkeit einer Veranlagung zu be- stimmtem Verhalten gemeint - diese kann wissenschaftlich so auch nicht nachgewie- sen werden - sondern die Erkenntnis, daß schädigende Umweltbedingungen Einfluß auf den Organismus des Kindes und sein Verhalten haben können. Dies wird für Konzentrationsstörungen und Hyperaktivität angenommen. 29

In Anlehnung an die Formulierung des amerikanischen Fachverbands für Verhal- tensgestörtenpädagogik (Council for Children with Behavior Disorders) wurde für das Land Brandenburg folgende Begriffsbestimmung erarbeitet, die die genannten Kriterien berücksichtigt und außerdem Perspektiven der Förderung mit einschließt:

„Der Begriff der emotionalen Störung oder Verhaltensauffälligkeit bezeichnet eine soziale Behinderung, die durch abweichende Verhaltens- oder sozial- emotiona- le Reaktionen bei Kindern und Jugendlichen gekennzeichnet ist. Die Normabwei- chungen in entwicklungsbezogener und gesellschaftlicher (kultureller, ethnischer) Hinsicht lassen die weitere Bildung und Erziehung des Schülers bzw. der Schülerin als gefährdet erscheinen. Symptomatisch sind im allgemeinen sozial- emotionale und schulleistungsbezogene Störungen. Eine emotionale Störung oder Verhaltensauffäl- ligkeit tritt über einen längeren Zeitraum (mehrere Monate) in mehreren (mindestens zwei) Lebensbereichen auf, wovon einer die Schule ist, und ist also mehr als eine zeitlich begrenzte Reaktion auf besondere Streßereignisse; eine emotionale Störung bzw. Verhaltensauffälligkeit ist weiterhin dadurch gekennzeichnet, daß sie mit den Möglichkeiten der allgemeinen Schule nicht ausreichend abgebaut werden kann. Ei- ne emotionale Störung oder Verhaltensauffälligkeit kann in der Regel durch ein ab-

28 Goetze: Grundriß der Verhaltensgestörtenpädagogik, S. 14 29 Vgl. Goetze: Grundriß der Verhaltensgestörtenpädagogik, S.13 ff. Ähnliche Einflußgrößen auf die Definition von Verhaltensauffälligkeit finden sich auch in Herzfeld: Diagnose von Verhaltensauffäl- ligkeiten im Vorschulalter, S. 3

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