Analyse schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale zum Hörverstehen im Primarbereich

INHALTSVERZEICHNIS

0  Einleitung 1  

1  Theoretischer Hintergrund 4  

1.1  Hörverstehen ein theoretisches Konstrukt was definiert werden muss 4  

1.2  Abgrenzung des Hörverstehens vom Leseverstehen 7  

1.3  Hörverstehen und Hörtexte im Unterricht der Grundschule 8  

1.3.1  Zu den KMK-Bildungsstandards 8  

1.3.2  Zu den Rahmenlehrplänen 9  

1.3.3  Die Wichtigkeit der Hörverstehenskompetenz 10  

1.4  Operationalisierung von Hörverstehenskompetenz Möglichkeiten die latenten  

  Fähigkeiten der Schüler zu messen 11  

1.4.1  Die Problematik der Validität von Hörverstehenstestaufgaben 11  

1.4.2  Die Subjektivität des Hörens 12  

1.4.3  Die Hörtexte und deren Authentizität 13  

1.4.4  Textsorten 14  

1.4.5  Häufigkeit der Präsentation des Hörtextes 16  

1.4.6  Einfluss verschiedener Frage- bzw Aufgabentypen auf die kognitiven Leistungen  

  der Probanden 16  

1.5  Zur Vorhersage der Aufgabenschwierigkeit im Bereich Hörverstehen 17  

1.5.1  Bestandteile von Hörverstehensaufgaben 17  

1.5.2  Begründung für die Bestimmung der Aufgabenschwierigkeit 18  

1.5.3  Verschiedene Ansätze zur Bestimmung der Aufgabenschwierigkeit 18  

1.5.3.1  Textzentrierte Ansätze 19  

1.5.3.2  Adressatenzentrierte Ansätze 20  

1.5.4  Versuchsweise Auswahl von verschiedenen potentiell relevanten Merkmalen zur  

  Bestimmung von Aufgabenschwierigkeiten im Bereich des Hörverstehens  im

  Primarbereich für das Fach Deutsch (als Erstsprache) 21  

1.5.5  Hypothesen und Fragestellungen der vorliegenden Arbeit 22  

  Anne-Kathrin Busè  

  SS 2008 Grundschulpädagogik Modul: Masterarbeit  

2  Methodische Herangehensweise der Untersuchung 27  

2.1  Zur Normierungsstichprobe des IQB und den vorliegenden Daten 27  

2.2  Zu den zu analysierenden Hörverstehenstestaufgaben des  IQB...................................29

2.2.1  Beschreibung der angewendeten Testaufgaben 29  

2.2.1.1  Testaufgabe Der verborgene Schatz 30  

2.2.1.2  Testaufgabe Zwei Märchen 30  

2.2.1.3  Testaufgabe In der Wüste 31  

2.2.1.4  Testaufgabe Träume 32  

2.2.1.5  Testaufgabe Wunschpunsch 32  

2.2.1.6  Testaufgabe Wenn Eltern streiten 33  

2.2.2  Zu den  Instruktionen............................................................................................33

2.2.3  Zu den (Konstrukt-)Validitätskriterien 34  

2.2.3.1  Vorausgesetztes Wissen 34  

2.2.3.2  Die Hörtexte: Authentizität und Textsorten 35  

2.2.3.3  Visuelle Stimuli 36  

2.2.3.4  Itemtypen 36  Itemtypen.........................................................................................................................36

2.3  Für die vorliegende Arbeit neu generierte Daten 36  

2.3.1  Zusammenstellung schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale 36  

2.3.2  Zur Operationalisierung der Schwierigkeitsmerkmale 38  

2.3.3  Zur Reliabilität einiger Einschätzungen 38  

2.4  Statistische Analysemethoden 39  

2.4.1  Analyse von  Verteilungen....................................................................................39

2.4.2  Korrelationsanalysen 39  

2.4.3  Regressionsanalyse 40  

3  Untersuchungsergebnisse und deren  Interpretation......................................................41

3.1  Empirische Itemschwierigkeiten (aus der  IQB-Studie).................................................41

3.2  Deskriptive Analyse von Verteilungen und Streuungen 43  

3.2.1  Häufigkeitsverteilungen 43  

3.2.2  Mittelwerte und Standardabweichungen 45  

3.2.3  Lesbarkeitsindex und Type-Token-Ratio für die sechs Hörtexte im  Vergleich....46

3.2.4  Vergleich der Mittelwerte in den Itemschwierigkeiten für die  verschiedenen

  Ausprägungen einer  Variable..............................................................................47

3.2.5  Erstes Revidieren der Liste schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale 51  

  Anne-Kathrin Busè  

  SS 2008 Grundschulpädagogik Modul: Masterarbeit  

3.3  Korrelationsanalysen 52  

3.3.1  Zusammenhänge zwischen den einzelnen unabhängigen Variablen und der  

  empirischen  Itemschwierigkeit 52

3.3.1.1  Signifikante Korrelationen 52  

3.3.1.2  Nicht signifikante Korrelationen 57  

3.3.2  Korrelationen zwischen den unabhängigen  Variablen........................................58

3.3.3  Erneutes Revidieren der Liste schwierigkeitsgenerierender  

  Aufgabenmerkmale..............................................................................................59  

3.4  Multivariate Regressionsanalyse 60  

4  Fazit 63  

5  Literaturverzeichnis 66  

6  Rechtliche Erklärung 71  

7  Anhang 72  

7.1  Liste möglicher schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale zum Hörverstehen  

  im Primarbereich  

7.2  Liste möglicher schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale zum Hörverstehen  

  im Primarbereich nach erster Revidierung  

7.3  Korrelationswerte unabhängiger Variablen untereinander  

7.4  Liste relevanter schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale zum Hörverstehen  

  im Primarbereich nach erneuter Revidierung  

7.5  Ergebnisse der Aufgabeneinschätzungen bezüglich der sich als relevant erwiesenen  

  Schwierigkeitsmerkmale  

  Anne-Kathrin Busè  

  SS 2008 Grundschulpädagogik Modul: Masterarbeit  

1

Nach internationalen Schulleistungsstudien wie TIMSS 1 und PISA 2 zur Messung von

Erfolg und Leistungsfähigkeit des Bildungswesens prägen Schlagworte wie „Standards“, „Kompetenzen“, „Bildungsmonitoring“ etc. die bildungspolitische Diskussion und beeinflussen erheblich das allgemeine Bildungswesen. Das

Lernzielerreichen der Schüler 3 als Kriterium für die Qualität des Bildungswesens

wurde mehr und mehr in den Blickmittelpunkt gerückt. In den Jahren 2003 und 2004

verabschiedete die Kultusministerkonferenz 4 länderübergreifende Bildungsstandards

(zunächst für die Fächer Deutsch, Mathe und die erste Fremdsprache), zu deren Einhaltung sich die einzelnen Bundesländer verpflichteten. Durch die Einführung der Standards erhoffte man sich eine deutliche Leistungssteigerung in den Schulen. Bildungsstandards stellen verbindliche Anforderungen an schulisches Lehren und Lernen dar. Sie konzentrieren sich auf fachspezifische kognitive und überprüfbare Leistungsbereiche und sollen verbindlich festlegen, welche Kompetenzen die Schüler in verschiedenen Kompetenzbereichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe in dem jeweiligen Fach in der Regel mindestens erworben haben sollten. Ihre Einführung mit Beginn des Schuljahres 2004/2005 ist mit einer Reihe von Konsequenzen verbunden: Durch die Bildungsstandards entwickelte sich eine Lehr- und Lernkultur, die auf Überprüfbarkeit und bundesweiter Vergleichbarkeit von Kompetenzniveaus angelegt ist. Regelmäßiges Bildungsmonitoring spielt dabei eine wichtige Rolle. Bildungsprozesse werden ständig beobachtet, bewertet und weiterentwickelt. Wichtige Elemente des Bildungsmonitorings sind Überprüfung von Schulleistungen in internationalen Vergleichsstudien, zentrale Überprüfung des Erreichens der KMK-Bildungsstandards in einem nationalen Ländervergleich, Vergleichsarbeiten sowie Bildungsberichterstattung zur Beschreibung und Bewertung des Bildungssystems. Mit der Verabschiedung der KMK- Bildungsstandards wurde ein Prozess eingeleitet, der von seinem Beginn an auf Weiterentwicklung dieser Standards zielte. Eigentlich sollen die Bildungsstandards Kompetenzen für jedes Fach und jeweils unterschiedliche Kompetenzniveaus

1 Kurzform von Trends in Mathematics and Science Study 2 Kurzform von Programme for International Student Assessment 3 Wenn im Text die weibliche Form nicht der männlichen Form beigestellt ist, so ist der Grund dafür allein die bessere Lesbarkeit. Wo sinnvoll, ist selbstverständlich immer auch die weibliche Form gemeint.

4 Im folgenden Text nur noch vereinfacht „KMK“ genannt.

Anne-Kathrin Busè

2

beschreiben 5 – basierend auf Kompetenzmodellen – die mittels lehrplanunabhängiger

und empirisch validierter Testverfahren überprüfbar sind. Die Kompetenzmodelle sind jedoch noch nicht vollständig, d.h. sie weisen größtenteils noch keine Kompetenzstufen aus. Stattdessen werden in den meisten Bildungsstandards Anforderungsbereiche formuliert. Um Bildungsstandards in Form eines

„realistischen“ mittleren Anforderungsniveaus 6 definieren zu können, braucht man

empirische Erfahrungswerte. Bisher fehlen jedoch noch genügend entsprechende empirische Befunde. Für die Festlegung von Kompetenzstufen ist es notwendig, Aufgabensammlungen zu erstellen, die Aufgaben zu testen und hinsichtlich ihrer Schwierigkeitsmerkmale zu analysieren und zu normieren sowie die Schülerkompetenzen einzuschätzen, damit man eine fundierte Vorstellung darüber gewinnen kann, was auf den einzelnen Kompetenzstufen erwartet werden kann. Erst nach Präzisierung der Kompetenzniveaustufen können „realistische“

Mindeststandards festgelegt werden 7 .

Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen 8 ist eine wissenschaftliche

Einrichtung der Länder der Bundesrepublik Deutschland. Es unterstützt diese in ihren Bemühungen, die Qualität der schulischen Bildung zu verbessern und zu sichern. Sein Ziel ist es unter anderem, die von der Kultusministerkonferenz verabschiedeten länderübergreifenden Bildungsstandards theoretisch zu präzisieren und weiterzuentwickeln sowie die Standards in Aufgaben umzusetzen, mit denen man das Erreichens der in den Bildungsstandards formulierten Kompetenzerwartungen in Tests und im Unterricht feststellen kann. Zu den Aufgaben des IQB gehören unter anderem die Generierung von großen Aufgabensammlungen zur Operationalisierung der Bildungsstandards, Formulierung von Kompetenzstufenmodellen und von Vergleichsaufgaben, um das Erreichen bestimmter Kompetenzen durch die Schüler zu erfassen, sowie die Erarbeitung computergestützter Test-, Auswertungs- und Rückmeldesysteme. Bis 2010 werden vom IQB in Zusammenarbeit mit den Ländern Aufgabenpools für die Fächer Deutsch und Mathematik und für die erste Fremdsprache (Englisch und Französisch) entwickelt und normiert. Dann sollen in mehrjährigem Rhythmus jeweils ein Jahr vor

5 Vgl. Klieme-Expertise 2003

6 Bisher gelten die Bildungsstandards noch als sog. „Regelstandards“

7 Vgl. Glossar des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung München 2006

8 Im folgenden Text nur noch vereinfacht „IQB“ genannt

Anne-Kathrin Busè

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Abschluss des entsprechenden Bildungsganges repräsentative Erhebungen im

Ländervergleich stattfinden 9 .

Übergeordnetes Ziel des Deutschunterrichts der Grundschule bis zum Ende von Jahrgangsstufe 4 ist gemäß den KMK-Bildungsstandards die Erweiterung der bereits in der Vorschule erworbenen Sprachhandlungskompetenz. Ein wichtiger Grundbestandteil dieser Sprachhandlungskompetenz ist unter anderem die Hörverstehenskompetenz, eine komplexe und aktive Leistung des psychischen

Systems 10 . Von den KMK-Bildungsstandards wird das Konstrukt Hörverstehen

bisher nicht genauer definiert. Zum Anliegen des IQB gehört es jedoch, auch für dieses Konstrukt Testaufgaben zu entwickeln, um die Kompetenzen der Schüler zukünftig entsprechend testen und vergleichen zu können. Nach der Erarbeitung einer Definition des Konstrukts Hörverstehen in Zusammenarbeit mit Fachdidaktikern und Experten wurde dieses Konstrukt vom IQB seit 2005 entsprechend in Testaufgaben für die 3. und 4. Jahrgangsstufe umgesetzt, die zunächst pilotiert und dann normiert wurden, um hieraus verlässliche Schätzungen der Itemparameter zu erzielen. Unabhängig von der Normierung der Items soll die Aufgabenentwicklung in Zukunft theoriegeleiteter erfolgen. Hier setzt die vorliegende Arbeit an. Es geht um die Frage, welche Text- und Itemmerkmale Prädiktoren der Itemschwierigkeit darstellen, um diese zukünftig gezielt gemäß unterschiedlicher Kompetenzstufen manipulieren zu können. Die vorliegende Arbeit soll damit einen Beitrag dazu leisten, die kognitiven Leistungen der Schüler im Bereich Hörverstehen zukünftig besser erklären zu können mit Hilfe von anschaulichen Beispielen und Aufgabenmerkmalen.

9 Vgl. IQB Tätigkeitsbericht 2005/06 und Glossar des Staatsinstituts für Schulqualität und

Bildungsforschung München 2006

10 Vgl. Imhof 2003

Anne-Kathrin Busè

4

1.1 „Hörverstehen“ – ein theoretisches Konstrukt, was definiert werden muss

Das Hörverstehen gehört zu den rezeptiven Sprachfertigkeiten. Es ist nicht gleichzusetzen mit „Hören“, da es über die akustische bzw. auditive Wahrnehmung hinaus auch Verstehen, Interpretieren und Reflektieren sprachlicher Äußerungen beinhaltet 11 . Das Hörverstehen ist ein komplexer Prozess, bei dem der Hörer eine

aktive Rolle spielt, da er die Bedeutung von geäußerten Texten selbst erschließen muss. Er muss das Gehörte mit seinen eigenen Wissensbeständen hinsichtlich Sprache, Sprachpragmatik, Kultur, gesellschaftlichem Zusammenleben und über Texte sowie die Welt im Ganzen verknüpfen, um es zu verstehen 12 . Somit entsteht

eine Interaktion zwischen dem gehörten Text und dem Hörer sowie auch eine Interaktion zwischen den beim Hörer ausgelösten Textverarbeitungsprozessen auf verschiedenen kognitiven Ebenen 13 . Der sprachliche Input des Textes aktiviert beim

Hörer Vorwissen – ein kognitiver Prozess, der in der Literatur oftmals auch als „bottom up“ bezeichnet wird –, dieses Wissen wiederum führt dazu, dass vom Hörer die Daten des Textes eingeordnet und verknüpft werden – ein kognitiver Prozess, der in der Literatur oftmals auch als „top down“ bezeichnet wird. Die beiden kognitiven Prozesse des Hörverstehens, bottom up und top down, verlaufen gleichzeitig und stehen in Wechselwirkung zueinander 14 . Zum bottom up-Prozess gehören die

akustische Wahrnehmung, die Worterkennung, die Analyse der Syntax sowie die Rekonstruktion des Inhalts der sprachlichen Äußerung. Zum top down-Prozess gehören das Erkennen der Textsorte und der Sprecherabsicht, das Ergänzen der Textinformation durch aktiviertes Vorwissen, das Schlussfolgern sowie Sinnzusammenhänge herstellen und letztlich die Textbewertung 15 . Aufgrund der

dargelegten Relevanz des Hörervorwissens ergibt sich der stark subjektive Charakter des Hörverstehens. Unterschiedliche Hörer verstehen darum denselben Text möglicherweise anders. Genauso kann derselbe Hörer denselben Text zu einem anderen Zeitpunkt anders verstehen als beim vorherigen Hören. Außerdem hängt

11 Vgl. Nold/Rossa „Hörverstehen“ 2007

12 Vgl. Nold/Rossa „Hörverstehen“ 2007 und Buck/Tatsuoka 1998

13 Vgl. Paschke 2001

14 Vgl. Paschke 2001 und Grotjahn 2005

15 Vgl. Paschke 2001 Anne-Kathrin Busè

5

Hörverstehen auch immer vom Hörziel ab, d.h. davon, ob der Text in seinem umfassenden Zusammenhang verstanden werden soll oder ob detaillierte

Textinformationen von Belang sind 16 .

Ein weiterer wichtiger Punkt des Hörverstehens ist die Voraussetzung, dass das Gehirn Informationen im Arbeitsgedächtnis abspeichern kann, was dem Hörer ermöglicht, während des Hörens eines Textes bereits gehörte Textteile mit nachfolgenden Textteilen zu verknüpfen, was aber gleichzeitig auch mit Problemen verbunden ist – gerade bei längeren Texten. Während des Hörens entwickelt der Hörer aus den bereits verarbeiteten Textteilen mentale (und subjektive) Abbilder, mit denen das neu Gehörte immer wieder in Zusammenhang gebracht und gleichzeitig weiterverarbeitet wird. Hier ist allerdings darauf hinzuweisen, dass der Text genau so abgespeichert wird, wie man ihn verstanden hat, der genaue Wortlaut geht dabei in der Regel „verloren“. Hörverstehensprobleme entstehen oftmals dann, wenn das Arbeitsgedächtnis überlastet ist, der Hörer schlichtweg vergisst, was er vorher gehört

hat 17 .

Wie hoch die Anforderungen an das Hörverstehen eines Rezipienten sind, hängt auch von der Art der zusätzlichen visuellen Stimulation ab. Wenn die visuelle Stimulation den Hörtext in seiner Bedeutung unterstützt, hilft dies, das Hörverstehen zu verbessern. Ist dies nicht der Fall, kann eine visuelle Stimulation zur Überlastung des Arbeitsgedächtnisses führen. Reine Hörtexte findet man im Alltag in der Regel nur in Radiosendungen, am Telefon, bei Durchsagen oder Nachrichten auf dem Anrufbeantworter, ansonsten überwiegen die Hör-Seh-Situationen. Letzteres hat den Vorteil, dass der Rezipient neben dem auditiven Kanal auch die große Speicherkapazität des optischen Kanals nutzen kann, um den dargebotenen Text zu verarbeiten und abzuspeichern. Zu den visuellen Stimulationen in Hör-Seh- Situationen des Alltags gehören beispielsweise Orte, Tageszeiten, Personen, (Schau)Bilder, Gegenstände, Mimik und Gestik von Sprechern sowie beobachtbare Handlungen. All diese Stimulationen können zusätzliche Hinweise geben auf Textsorte, Inhalte, Stimmungen der Sprechenden usw. Fehlen all diese visuellen Hilfen, kann das das Hörverstehen erschweren. In aufbereiteten Hörtexten oder

16 Vgl. Paschke 2001, Grotjahn 2005 und Solmecke 1991

17 ebenda

Anne-Kathrin Busè

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vertonten Lesetexten (z.B. Hörbücher), die ohne optische Stimulation auskommen müssen, werden Informationen wie Mimik, Gestik oder besprochene Gegenstände, sofern sie für den Verstehensprozess des Textes relevant sind, oftmals verbal näher

dargelegt 18 .

Das Hörverstehen in der Muttersprache ist eine Grundfertigkeit, die für das Erlernen von Sprechen, Lesen und Schreiben eine wichtige Voraussetzung darstellt und die sich kontinuierlich und nur durch stetiges Üben entwickelt, sie ist keine

selbstverständliche Fähigkeit des Menschen 19 . Eine wichtige Frage im

Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit ist, in wieweit die Entwicklung des Hörverstehens in der Muttersprache als Prozess angehen wird, der mit Beginn der Grundschulzeit bereits als abgeschlossen betrachtet werden kann. Der Rahmenlehrplan Deutsch für die Grundschule Hamburg beispielsweise weist darauf hin, dass die Hörverstehensfähigkeit in der Muttersprache mit Beginn der Grundschulzeit vorausgesetzt wird.

Grundsätzlich gilt, dass das Hörverstehen in seiner Eigenschaft als Informationsverarbeitungsprozess der Schematheorie der kognitiven Psychologie

unterliegt 20 und Kinder zur Schuleingangsphase grundsätzlich

kognitionspsychologisch in der Lage sind, gehörte Texte zu verstehen, zu interpretieren und darüber zu reflektieren. Aber die Aufnahme und die Verarbeitung von dem, was ein Mensch hört, hängt – wie bereits erwähnt – immer auch von seinem Vorwissen, seinen Erfahrungen und Vorstellungen ab. Diese können zu jeder Zeit des Lebens sehr unterschiedlich sein und unterscheiden sich vor allem auch von Mensch zu Mensch. Kinder sind also grundsätzlich zum Hörverstehen, zum Interpretieren und Reflektieren von Hörtexten auf ihrem Vorwissensniveau und Erfahrungsniveau in der Lage. Aber ihr Hörverstehen kann sich schon von anderen Kindern der gleichen Altersstufe unterscheiden, vor allem unterscheidet es sich aber vermutlich von dem der Erwachsenen oder von Schülern älterer Jahrgangsstufen, aufgrund des unterschiedlichen Erfahrungshorizontes und des unterschiedlichen Vorwissens.

18 Vgl. Paschke 2001

19 Vgl. Schmid-Schönbein 2001

20 Vgl. Zimbardo/Gerrig 1999

Anne-Kathrin Busè

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1.2 Abgrenzung des Hörverstehens vom Leseverstehen

Es wird allgemein anerkannt, dass das Hör- und das Leseverstehen zum größten Teil

auf gleichen Verarbeitungsprozessen beruhen 21 - beide Kompetenzen sind lt. Nold/Rossa 22 „auf Informationsverarbeitungs- und Verstehensprozesse ausgerichtet“

(ebenda: 223). Es geht letztlich um das Erschließen von Textbedeutungen. Beide individuellen Verstehenskompetenzen gehören zu den rezeptiven Sprachfertigkeiten. Damit ist ihnen auch gemein, dass weder der Verstehensprozess an sich noch das individuelle Textverständnis des Rezipienten unmittelbar beobachtet werden können. Dies ist unter anderem ein Grund, warum es so schwierig – wenn auch nicht

unmöglich 23 – ist, valide Tests zur Überprüfung beider Kompetenzen zu entwickeln 24 .

Trotz der Gemeinsamkeiten gibt es jedoch auch gravierende Unterschiede zwischen

den beiden Verstehenskompetenzen, die lt. Nold/Rossa 25 besonders „in den

verschiedenen Dekodierprozessen liegen“ (ebenda: 223). Während der Rezipient eines Lesetextes sich für das Leseverstehen auf eine „visuell orientierte Arbeitsweise“ (ebenda: 223) stützen kann, ist das Hörverstehen nicht immer

zusätzlich visuell unterstützt. Nold/Rossa 26 weisen auch darauf hin, dass beim

Leseverstehen „strategisch anders vorgegangen werden kann“ (ebenda: 223) als beim Hörverstehen, „da der schriftlich vorliegende Text eine größere Vielfalt im Zugriff auf den Text zulässt“ (ebenda: 223). Während man die Lesehäufigkeit und die Lesegeschwindigkeit für einen geschriebenen Text meist selbst bestimmen kann, läuft Hörverstehen in der „Echtzeit“ (Grotjahn 2000: 116) ab – die Textfluss- Geschwindigkeit ist also abhängig vom Sprecher –, was die kognitive Verarbeitung des Textes um einiges anspruchsvoller macht und leichter zu einer Überlastung des

Arbeitsgedächtnisses 27 führen kann. Problematisch dabei ist auch, dass man im

Gegensatz zur Situation des Leseverstehens einen gehörten Text, den man evtl. zunächst nicht richtig verstandenen hat, nicht noch einmal anhören kann, um das

21 Vgl. Nold/Rossa „Hörverstehen“ 2007 und Grotjahn 2000

22 Vgl. Nold/Rossa „Leseverstehen“ 2007 23 Vgl. hierzu Kapitel 1.4 24 Vgl. Grotjahn 2005 und Klein-Braley 1992 25 Vgl. Nold/Rossa „Leseverstehen“ 2007 26 ebenda 27 Siehe hierzu auch Kapitel 1.1

Anne-Kathrin Busè

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Verständnis zu korrigieren 28 , und genauso wenig anhalten kann, um möglicherweise über die Bedeutung eines bestimmten Wortes in Ruhe nachzudenken 29 . Weiterhin weist Grotjahn 30 darauf hin, dass es sich bei Hörtexten im Gegensatz zu Lesetexten,

die als „Systeme diskreter Einheiten vorliegen“ (ebenda: 119) um „kontinuierliche akustische Signale“ (ebenda: 119) handelt: Während beim Lesetext Wortgrenzen schon vom Textautor vormarkiert sind, muss der Rezipient von Hörtexten zum Teil den Lautstrom selbst in einzelne Wörter zerlegen, um den Text verstehen zu können – dies ist besonders beim Hören fremdsprachiger Texte kognitiv sehr anspruchsvoll. Wie gut man die Wortgrenzen bzw. einzelnen Wörter aus dem Text heraushören und verstehen kann, hängt zumeist von der Deutlichkeit in der Artikulation durch den Sprecher ab. Hörtexte sind außerdem geprägt von besonderen

mündlichen Sprachmerkmalen 31 : z.B. Ellipsen oder Selbstkorrekturen des Sprechers,

Sprechsituation und Textart, Sprecherwechsel, Mundarten, Hörersignale, Syntax und Betonung (z.B. um Ironie oder Ernst anzuzeigen).

In Bezug auf das Hören kann der Rezipient außerdem in einem Hörverstehenskontext unterschiedliche Rollen einnehmen, so kann er z.B. Gesprächsteilnehmer, Zuhörer (und Adressat) in einer „Einwegkommunikation“ (Grotjahn 2005: 120) oder zufälliger Mithörer sein. Jede Rolle stellt andere Anforderungen an den Hörer und dem Hörer unterschiedliches „Situations- und Sachwissen“ (Grotjahn 2005: 121) zur Verfügung. Außerdem kann der Hörer abhängig von seiner Rolle die

Kommunikation eingreifen oder die Äußerungen des Sprechers beeinflussen 32 .

1.3 Hörverstehen und Hörtexte im Unterricht der Grundschule

1.3.1 Zu den KMK-Bildungsstandards

In den von der Kultusministerkonferenz im Jahr 2003 beschlossenen Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4) wird die Entwicklung von Hörverstehen dem Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“ als einem von vier Kompetenzbereichen des Faches Deutsch zugeordnet. Wie genau

28 Vgl. Klein-Braley 1992 und Grotjahn 2005

29 Vgl. Solmecke 1991

30 Vgl. Grotjahn 2005

31 ebenda

32 Vgl. Grotjahn 2005 und Paschke 2001

Anne-Kathrin Busè

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von der KMK ein solches „Hörverstehen“ definiert wird, wie evtl.

Hörverstehenstechniken und -strategien zu entwickeln sind oder wie, wo und wofür möglicherweise Hörtexte als gezielt im Unterricht einzusetzende auditive Medien zu nutzen sind, darauf wird in den Bildungsstandards nicht weiter eingegangen. Hier wird auch vielmehr von „verstehend zuhören“ (KMK-Bildungsstandards: 7) und nicht von „Hörverstehen“ gesprochen, es geht dabei um das aufmerksame und zuhörende Verstehen von Inhalten im Gespräch mit anderen und in diesem Zusammenhang um das bewältigen kommunikativer Situationen. Die Schüler sollen Gesprächsbeiträge anderer aufmerksam und genau verfolgen, die entsprechenden wesentlichen Inhalte verstehen, „gezielt nachfragen“ und „Verstehen und Nicht- Verstehen zum Ausdruck bringen“ können (ebenda: 12). Zuhören ist hier immer auch an das Sprechen (des Zuhörers) gebunden. Der Umgang speziell mit Hörtexten, die losgelöst vom Sprechen sind, findet in den Bildungsstandards keinerlei Erwähnung. „Texte“ im Sinne von altersgemäßen literarischen Texten oder Sach- und Gebrauchstexten werden hier dem Kompetenzbereich „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ zugeordnet. Die Schüler sollen verschiedene Lesetechniken und –strategien entwickeln und einsetzen, um selbständig Informationen aus Texten zu entnehmen, diese miteinander zu verknüpfen und mit ihrem Vorwissen zu verbinden. Zum Umgang mit Texten gehört außerdem das Reflektieren über Texte, das Bewerten von Texten sowie die Auseinandersetzung mit deren Sprache und Inhalten.

1.3.2 Zu den Rahmenlehrplänen

Für die vorliegende Arbeit wurden die Rahmenlehrpläne für das Fach Deutsch in der Grundschule für die Bundesländer Hamburg und Berlin (speziell für Klassenstufe 3/4) untersucht. Der Begriff „Hörverstehen“ taucht im Berliner Rahmenlehrplan so gar nicht auf. Stattdessen ist von „Zuhören“ – wie in den Bildungsstandards – die Rede. „Sprechen und Zuhören“ wird hier einer der vier Aufgabenbereiche des Faches Deutsch genannt. Das Zuhören steht im Zusammenhang mit Gesprächen und der Entwicklung einer entsprechenden Gesprächskultur. Die Schüler sollen lernen, einander zuzuhören und aufeinander einzugehen. Hörtexte werden im Aufgabenbereich „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ aufgegriffen. Der Berliner Rahmenlehrplan weist auf die zentrale Bedeutung des Textverstehens hin, wobei von einem „weiten Textbegriff ausgegangen“ (ebenda: 28) wird, von dem neben literarischen Texten und Sach- und Gebrauchstexten – als Lesetexte – auch Anne-Kathrin Busè

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audiovisuell vermittelte Texte sowie über andere Medien vermittelte Texte berücksichtigt werden. Die Schüler entnehmen Texten gezielt Informationen und Aussagen, verknüpfen diese, verbinden sie mit persönlichem Vorwissen und sie ziehen daraus Schlussfolgerungen. Sie reflektieren über Texte und teilen ihre Gedanken und Meinungen dazu begründet mit.

Im Hamburger Rahmenlehrplan gehört das Hörverstehen als eine zu entwickelnde Kompetenz neben anderen zum Arbeitsbereich „Sprechen und Zuhören, Erzählen und Gespräche führen“, der einen von vier Arbeitsbereichen des Hamburger Deutschunterrichts darstellt. Allerdings ist hier darauf hinzuweisen, dass in Hamburger Grundschulen Deutsch-als-Zweitsprache-Förderung in den Regelklassen auch ein Teil des Rahmenplans Deutsch ist und sich die dort beschriebene Hörverstehenskompetenzentwicklung auf Schüler bezieht, die nicht Deutsch als Erstsprache erlernen. Bezüglich der Kinder mit Deutsch als Erstsprache weist der Hamburger Rahmenlehrplan vielmehr darauf hin, dass das Hörverstehen „für einsprachig deutsch aufwachsende Kinder nicht als eine zu erlernende Fertigkeit gesehen“ wird, „da sie vorausgesetzt wird“ (ebenda: 44). Hörtexte werden wie im Berliner Rahmenlehrplan auch hier der Lesekultur zugeordnet und dienen dabei der Ergänzung des Lesens.

1.3.3 Die Wichtigkeit der Hörverstehenskompetenz

Die Hörverstehenskompetenz wird als die wichtigste Grundfertigkeit täglicher Kommunikation und aus diesem Grunde als ein wichtiger und fester Bestandteil

eines jeden Zweitsprachstandstests angesehen 33 . Aber in Bezug auf die Erstsprache

wird die Hörverstehenskompetenz in der Grundschule offensichtlich als eine nicht mehr gezielt zu entwickelnde und zu überprüfende Fertigkeit angesehen, da sie

vielmehr als Kompetenz vorausgesetzt wird 34 . Hörtexte sollen zwar lt. dem Berliner

und dem Hamburger Rahmenlehrplan im Deutschunterricht eingesetzt werden, jedoch ist dies eher im Sinne von zusätzlich vertont präsentierten eigentlichen Lesetexten gemeint, um letztlich das Verstehen der Texte über mehrere Sinneskanäle zu ermöglichen, es geht nicht um das Schulen und Überprüfen des Hörverstehens an sich. Da Hörverstehen jedoch eine so wichtige Grundfertigkeit ist und gerade

33 Vgl. Grotjahn 2005 und Paschke 2000

34 Vgl. Hamburger Rahmenlehrplan und Hagen 2006

Anne-Kathrin Busè

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„bewusstes Auswählen beim Hören als (ein) Merkmal von Bildung angesehen“ (Hagen 2006: 14) wird, muss es auch überprüft und gefördert werden. „Zuhörfähigkeiten werden in allen Lebensbereichen über die gesamte Lebensspanne gefordert“ (Imhof 2003: 10). Hörverstehen im täglichen Leben findet dabei nicht nur in Gesprächen – also in Verbindung mit Sprechen – statt, sondern auch in vielen Kontexten, die vom Sprechen unabhängig sind – z.B. bei Durchsagen, Vorträgen

oder im Bereich der Medien 35 . In Kapitel 1.2 wurde bereits darauf hingewiesen, dass

ein Hörer verschiedene Rollen beim Hörverstehen einnehmen kann, die unterschiedliche kognitive Anforderungen stellen und darum auch unterschiedlich überprüft werden müssen. Während Zuhören, das an Gespräche gebunden ist, in den Bildungsstandards und den Rahmenlehrplänen bisher durchaus eine Rolle spielt, und auch während des Unterrichts im Gespräch überprüft werden kann, so wird das Hörverstehen – losgelöst vom Sprechen bzw. vom Gespräch –, das anders überprüft

werden muss, bisher noch vernachlässigt 36 .

1.4 Operationalisierung von Hörverstehenskompetenz – Möglichkeiten, die

latenten Fähigkeiten der Schüler zu messen

1.4.1 Die Problematik der Validität von Hörverstehenstestaufgaben

In Kapitel 1.2 wurde bereits darauf hingewiesen, dass weder der individuelle Hörverstehensprozess noch das individuelle Hörtextverständnis unmittelbar beobachtet werden können. Das Hörverstehen der Schüler kann – wie das Leseverstehen – nur indirekt beobachtet werden, so dass es zunächst sehr schwierig ist, objektive, reliable und valide Testaufgaben zur Überprüfung von Hörverstehenskompetenz und letztlich kompetenzniveaubestimmende normierte Aufgabenbeispiele zur Veranschaulichung der Bildungsstandards für den Bereich des Hörverstehens (im Fach Deutsch) und zur länderübergreifenden Überprüfung deren

Erreichens zu entwickeln – was eine wesentliche Aufgabe des IQB darstellt 37 . Die

Aufgaben müssen bestimmte allgemeingültige Kriterien erfüllen und es muss zudem die Frage geklärt werden, ob und inwieweit eine objektive und valide Überprüfung

35 Vgl. Nold 2008

36 Vgl. Imhof 2003 und Hagen 2006

37 Vgl. Einleitung

Anne-Kathrin Busè

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von individuellen Hörverstehenskompetenzen überhaupt möglich ist 38 . Im Folgenden

soll auf die in diesem Zusammenhang zu betrachtenden Kriterien etwas näher eingegangen werden.

1.4.2 Die Subjektivität des Hörens

Wie in Kapitel 1.1 bereits dargelegt, ist das Hörverstehen als ein aktiver und subjektiver Prozess zu verstehen, der unter anderem sehr stark an das individuelle Hörervorwissen – sowie auch immer an individuelles Interesse, Aufmerksamkeit und

Hörverstehensabsicht 39 – gebunden ist. So weist Rost beispielsweise darauf hin:

„Meaning in discourse is created by the listener within a personal knowledge domain“ (Rost 1990: 62). Textbedeutung lässt sich nur auf Basis von Sprach- (inkl. Textsortenwissen) und Weltwissen (thematisch und kulturell) vom Rezipienten aktiv erschließen. In der Regel werden für Tests Hörtexte ausgewählt, die kein Spezialwissen (themenbezogenes Fachwissen) voraussetzen, um Vergleichbarkeit und Fairness zu ermöglichen. Es ist grundsätzlich jedoch nicht möglich zu gewährleisten, dass alle Testprobanden ansonsten über gleiches (kulturspezifisches

Alltags-)Vorwissen verfügen 40 . Ein Hörverstehenstest ist dann als weitestgehend

objektiv zu erwarten, wenn sich die vom Test geforderten Verstehensleistungen auf zu erschließende Bedeutungen beziehen, die die Textadressaten weitestgehend übereinstimmend aufgrund der im Text enthaltenen Information erschließen

können 41 . In diesem Zusammenhang ist es zunächst notwendig, das Konstrukt „Verstehen“ in verschiedene Dimensionen einzuteilen 42 . So werden von Solmecke 43

vier Verstehensebenen unterschieden: 1. Wiedererkennen einzelner Wörter anhand ihrer Laute, 2. „Verstehen“ als „globale oder selektive Entnahme von Informationen, die gespeichert und ggf. wiedergegeben werden können“ (ebenda),

3. interpretierendes und schlussfolgerndes Verstehen, das über den konkreten

Textinhalt hinaus geht – es geht eher um implizite Textinformationen – und „Schlussfolgerungen bezüglich Sprecherintention und –einstellung sowie nicht explizierten Orts-, Zeit- und Personenbezügen“ (ebenda) beinhaltet, sowie

4. „Evaluation“ als „Verknüpfung von Textinhalt und –darbietung mit eigenen

38 Vgl. Pasche 2000 und Paschke 2001

39 Vgl. Paschke 2001 und Grotjahn 2000 40 Vgl. Paschke 2000 und Grotjahn 2000 41 Vgl. Paschke 2000 42 Vgl. hierzu auch Kapitel 1.1 und Nold/Rossa „Hörverstehen“ 2007 43 Vgl. Solmecke 1991, Solmecke 1992, Solmecke 1993 und Paschke 2000

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Erfahrungen und Wertvorstellungen als Grundlage für eine angemessene sprachliche oder außersprachliche Reaktion“ (ebenda). Die entwickelten Aufgaben eines Tests legen fest, welche Ebenen des Verstehens angesprochen werden und wie tiefgehend das vom Probanden geforderte Textverstehen sein soll. Je tiefgehender dieses Verstehen sein soll, desto weniger objektiv gestaltet sich das Messen der Hörverstehenskompetenz – von Ebene zu Ebene nimmt die Objektivität ab. Laut Paschke ist vor allem das Verstehen der zweiten und (teilweise auch) der dritten Ebene objektiv in Hörverstehenstests messbar – würde man nur Aufgaben entwickeln, die Verstehen auf der ersten Ebene messen, würde das zum Hörverstehen des Probanden noch keine hinreichenden Informationen geben. Auf der dritten Ebene sind nur „grundlegende Sprechhandlungen“ (Paschke 2000: 7) objektivierbar und testbar. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es für einen validen Hörverstehenstest wichtig ist, dass Hörverstehensaufgaben so gestaltet werden, dass sie neben reinem Faktenwissen bzw. Textinformationswissen auch implizite

Informationen berücksichtigen, die Schlussfolgerungen durch den Hörer erfordern 44 .

Grotjahn weist außerdem darauf hin, dass es für die Aufgabenentwicklung valider Tests wichtig ist, dass bei deren Bearbeitung von den Probanden möglichst gleiche Hörziele (d.h. detailliertes oder globales Textverständnis) verfolgt werden und auch die Hörstile (als detailliertes, selektives oder globales Hören) so wenig wie möglich von Proband zu Proband abweichen. Genauso sollten Texte, die verschiedene

Deutungen zulassen, möglichst vermieden werden 45 .

1.4.3 Die Hörtexte und deren Authentizität

Um über den Testkontext hinausgehende valide Aussagen über die Hörverstehens- kompetenzen der Probanden treffen zu können, müssen die im Test eingesetzten Hörtexte wesentliche, textsortenspezifische Merkmale von authentischen Hörtexten

aufweisen und damit repräsentativ für reale Sprachsituationen sein 46 . Authentizität

der Texte wird lt. Paschke definiert „über Texteigenschaften“ sowie „sinnvolle Höraufgaben“ und auch „die Berücksichtigung von Zielgruppenmerkmalen“ wie „Alter, Interessen, Vorwissen“ (Paschke 2000: 63). Für die Authentizität der Texte ist es nicht wesentlich, ob es Originaltexte sind oder ob es sich um imitierte reale

44 Vgl. Paschke 2000

45 Vgl. Grotjahn 2005

46 Vgl. Paschke 2000, Wagner, Buck/Tatsuoka 1992 und Grotjahn 2005

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Hörsituationen handelt – was lt. Paschke sowieso nicht vollkommen zu erreichen ist –, sondern es ist vielmehr erforderlich, dass Textsortenmerkmale und die besonderen Eigenheiten gesprochener Sprache (hierzu gehören besondere syntaktische, lexikalische und phonologische Phänomene spontaner Äußerungen wie z.B. Ellipsen, Zögern, Satzabbrüche, Selbstkorrekturen, Füllwörter, Akzent, Melodie etc.) weitestgehend bewahrt bleiben, denn diese hätten lt. Paschke entscheidenden Einfluss auf Prozesse und Strategien des Hörverstehens. Bleiben die Textsortenmerkmale und die Spracheigenheiten bewahrt, können Texte für Tests und Schulunterricht auch gekürzte oder vereinfachte Originale darstellen oder neu erstellt werden (z.B. für die Grundschule oder für Sprachlernanfänger einer Fremdsprache) –

Bolton 47 nennt diese Texte dann „gemäßigt“ authentisch 48 .

1.4.4 Textsorten

Unterschiedliche Hörtextsorten stellen unterschiedliche Anforderungen an den Rezipienten. Die Textsorten können dabei bezüglich der Rolle des Hörers, der spezifischen Merkmale gesprochener Sprache sowie einer möglichen visuellen

Komponente unterschieden werden 49 . Der Hörer kann Gesprächsteilnehmer, Zuhörer

(und Adressat) oder zufälliger Mithörer sein. So werden „monologische Texte“ von „dialogischen Texten“ unterschieden, je nachdem, ob der Hörer am Gespräch beteiligt ist oder nicht. Man kann nicht grundsätzlich sagen, welche der beiden Textvarianten schwieriger ist bzw. welche Hörerrolle höhere kognitive Anforderungen stellt an den Hörer, das hängt immer ab von einem Zusammenspiel verschiedener Faktoren (z.B. ob der Text auf den Adressaten abgestimmt wird, der Hörer die Hörtexte im Gespräch beeinflussen kann usw.). In Hörverstehenstests ist der Hörer in der Regel Zuhörer (und Adressat) oder Mithörer, der Gespräche zwischen anderen (als dialogische Alltagstexte) hört, die nicht an ihn gerichtet sind – wobei die Rolle des Zuhörers hier am ehesten authentisch ist. Ein wichtiger Teil des Hörverstehens wird somit in Hörverstehenstests in der Regel nicht getestet: Das

(interaktive) Hörverstehen im Gespräch/Dialog 50 . Das liegt vor allem daran, dass

diese Art des Hörverstehens bisher nicht mit objektiven Testverfahren simuliert

47 Vgl. Bolton 1996

48 Vgl. Paschke 2000

49 Vgl. hierzu auch die Kapitel 1.1 und 1.2

50 Vgl. Paschke 2000 und Grotjahn 2005

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