Aufstiegsfortbildung in Form von Technikerschule und Meisterschule

Inhaltsangabe

1.  Einleitung Seite  1

2.  Wissensgesellschaft und Lebenslanges Lernen Seite  2

3.  Berufliche Weiterbildung Seite  5

3.1  Definition von Beruflicher Weiterbildung Seite  5

3.2  Verschiedene Formen beruflicher Weiterbildung Seite  7

3.2.1  Berufliche Fortbildung Seite  7

3.2.2  Berufliche Umschulung Seite  7

3.2.3  Lernen am Arbeitsplatz Seite  8

3.3  Gesetzliche Rahmenbedingungen beruflicher Weiterbildung Seite  8

3.3.1  Regelung von Weiterbildungsabschlüssen Seite  9

3.3.2  Regelung der Weiterbildungsförderung Seite  9

3.3.3  Weitere bundesgesetzliche Regelungen Seite  10

3.4  Beteiligung an beruflicher Weiterbildung Seite  10

3.4.1  Beteiligungsquoten allgemein Seite  11

3.4.2  Beteiligungsquoten nach Bildungsniveau Seite  12

3.4.3  Beteiligungsquoten nach Erwerbsstatus und Einkommen Seite  14

3.4.4  Beteiligungsquoten nach Alter und Geschlecht Seite  16

3.4.5  Beteiligungsquoten nach Branchen und Betriebsgröße Seite  17

3.4.6  Zeitlicher Umfang der Beteiligung Seite  18

3.4.7  Beteiligungsquoten nach Nationalität Seite  19

3.4.8  Berufliche Weiterbildung nach dem SGB III Seite  19

3.5  Motivation der Teilnehmer Seite  20

3.5.1  Motivationale Einflussfaktoren beruflicher Weiterbildung Seite  20

3.5.2  Weiterbildungsbarrieren Seite  22

3.6  Investitionen und Nutzen der Teilnehmer Seite  24

3.6.1  Individuelle Investitionen der Teilnehmenden Seite  24

3.6.1.1  Zeitlicher Aufwand Seite  24

3.6.1.2  Entstehende Kosten Seite  25

3.6.2  Refinanzierung der Maßnahme Seite  27

2

3.6.3  Individueller Nutzen der Teilnehmer Seite  29

3.7  Berufliche Weiterbildung in der Europäischen Union Seite  31

3.7.1  Teilnahmequoten im Vergleich Seite  31

3.7.2  Internationalisierung der Weiterbildung Seite  32

3.8  Die Entwicklung der beruflichen Weiterbildung in der Zukunft Seite  34

4.  Aufstiegsfortbildung Seite  35

4.1  Veränderte Anforderungen in Industrie und Handwerk Seite  35

4.2  Gesetzliche Rahmenbedingungen der Aufstiegsfortbildung Seite  37

4.2.1  Das Aufstiegsausbildungsförderungsgesetz (AFBG) Seite  37

4.2.2  Sonstige Gesetzliche Regelungen Seite  38

4.3  Meisterausbildung Seite  38

4.3.1  Der Industriemeister Seite  38

4.3.1.1  Der Industriemeister im Betrieb Seite  38

4.3.1.2  Meisterschule für Industriemeister Seite  40

4.3.1.2.1  Allgemeine Informationen Statistik Seite  40

4.3.1.2.2  Vorraussetzungen zur Teilnahme und Prüfung Seite  43

4.3.1.2.3  Verschiedene Formen der Meisterschule Seite  44

4.3.1.2.4  Welche Inhalte werden vermittelt Seite  45

4.3.1.2.5  Prüfungen der Industriemeister Seite  47

4.3.1.3  Die Entwicklung der Industriemeisterausbildung in Zukunft Seite  49

4.3.2  Der Handwerksmeister Seite  50

4.3.2.1  Der Handwerksmeister im Betrieb Seite  50

4.3.2.2  Meisterschule für Handwerksmeister Seite  51

4.3.2.2.1  Allgemeine Informationen und Statistik Seite  51

4.3.2.2.2  Vorraussetzungen zur Teilnahme und Prüfung Seite  53

4.3.2.2.3  Verschiedene Formen der Meisterschule Seite  54

4.3.2.2.4  Welche Inhalte werden vermittelt Seite  55

4.3.2.2.5  Prüfungen der Handwerksmeister Seite  56

3

4.3.2.3  Entwicklung der Handwerksmeister in Zukunft Seite  57

4.4  Fachschule für Technik Seite  59

4.4.1  Der Techniker Im Unternehmen Seite  59

4.4.2  Allgemeines zur Fachschule für Technik Seite  59

4.4.3  Welche Inhalte werden vermittelt Seite  60

4.4.3.1  Didaktische Grundsätze Seite  60

4.4.3.2  Lerninhalte Seite  62

4.4.4  Vorraussetzung zur Teilnahme und Prüfung Seite  63

4.4.5  Prüfung Seite  64

4.4.6  Zukünftige Entwicklung der Fachschule für Technik Seite  65

5.  Zusammenfassung Seite  65

6.  Ausblick Seite  67

7.  Quellenangabe Seite  69

7.1  Literaturverzeichnis Seite  69

7.2  Abbildungsverzeichnis Seite  71

7.3  Tabellenverzeichnis Seite  73

  Anhang  

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1. Einleitung Warum beschäftige ich mich im Rahmen dieser Master - Thesis mit dem Thema Weiterbildung und im speziellen mit der Aufstiegsfortbildung in Form von Meisterschule und Technikerschule? Woher kommt die Motivation, dieses Thema im Rahmen einer Abschlussarbeit an der TUD aufzugreifen? Die Antwort ist eigentlich ganz einfach. Einerseits kommt das Interesse dadurch zustande, weil ich selbst auch ein potentieller Kandidat für eine dieser beiden Weiterbildungs-Schulformen gewesen wäre, hätte ich nicht im Anschluss an den Besuch der Fachoberschule für Maschinenbau ein Maschinenbaustudium aufgenommen.

Ich habe selbst in einem mittelständischen Unternehmen der Maschinen- und Anlagenbaubranche eine Ausbildung zum Industriemechaniker absolviert und hätte, vorausgesetzt ich wäre in diesem oder einem anderen Unternehmen weiter tätig gewesen, mir sicher selbst auch früher oder später die Frage gestellt, ob eine solche Weiterbildung für mich sinnvoll wäre.

Viele der Leute aus meinen Lehrjahr, mit denen ich die Ausbildung in dem Betrieb absolviert habe, sind später im Bereich Maschinenbau oder Elektrotechnik auf eine weiterführende Technikerschule oder Meisterschule gegangen. Die meisten von ihnen haben die Meisterschule in Teilzeitform absolviert, also parallel zur Ausübung der beruflichen Tätigkeit. Ich habe zu einigen noch sehr guten Kontakt und dadurch auch mitbekommen, wie die Sache so gelaufen ist. Die Aussagen darüber, ob der Besuch dieser Fortbildung sinnvoll war und ihnen eine bessere Stelle im Betrieb oder einen Vorteil gegenüber anderen Mitarbeitern gebracht hat, fallen sehr unterschiedlich aus. Manche sind sehr zufrieden mit dem Verlauf der Maßnahme und konnten auch eine echte Verbesserung verzeichnen, andere sind weniger glücklich mit ihrer Entscheidung und würden diese Form der beruflichen Weiterbildung eher nicht weiterempfehlen. Nun stellt sich an diesem Punkt sicherlich die Frage, was bei dem einen in Bezug auf Rahmenbedingungen, Ablauf der Maßnahme und ähnlichem besser oder schlechter gelaufen ist als bei dem anderen und warum hier die Meinungen so stark auseinander gehen. Dies versuche ich ein Stück weit mit dieser Ausarbeitung zu beantworten. Andererseits liegt die Motivation zu diesem Thema auch darin begründet, dass ich mit großer Wahrscheinlichkeit früher oder später möglicherweise selbst als Lehrkraft in einer Technikerklasse eingesetzt sein werde und es ja kein Fehler sein kann, schon mal etwas über die Gründe der Teilnahme an einer solchen Weiterbildungsmaßnahme und die Rahmenbedingungen, die hier eine Rolle spielen, in Erfahrung zu bringen.

Ich selbst unterrichte bereits an einer gewerblichen Schule, die auch ein Technikerstudium im Bereich Elektrotechnik in Vollzeitform anbietet und habe auch schon einige Vertretungsstunden in der Technikerklasse gehalten. Die Studierenden einer Technikerschule sind natürlich von ihrer Art und Weise her, schon allein bedingt durch das höhere Lebensalter, ganz anders gelagert als beispielsweise Berufsschüler in einer Industrieklasse oder Handwerkerklasse der Unterstufe oder Schüler einer Berufsfachschulklasse.

Somit ergibt sich ein echtes eigenes Interesse an diesem Thema und ich hoffe, dass ich mit dieser Master-Arbeit manche Fragen das Thema betreffend beantworten kann, oder doch zumindest einen Überblick über die berufliche Weiterbildung in Form von Technikerschule und Meisterschule geben kann.

2. Wissensgesellschaft und Lebenslanges lernen Man kann viele verschiedene Gründe nennen, warum heute das Wissen eine entscheidende Rolle spielt in der globalen Schlacht um Wohlstand und gesellschaftlichem Status. Wobei hier nicht nur das Wissen im Bereich der Berufsausbildung und Erwerbstätigkeit gemeint sein soll, sondern Wissen und Kompetenzaneignung in allen Bereichen des Lebens und Schaffens.

Meiner Meinung nach ist es hauptsächlich aus zwei Gründen entsprechend notwendig, Wissen in Form von Allgemeinwissen und Fachwissen anzusammeln und für sich in den unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen verfügbar zu machen. Wissen ist ein wichtiges Gut. Und das war schon immer so und wird auch immer so bleiben. Gerade für die hoch entwickelten Industrieländer, die nicht über ein hohes Maß an Bodenschätzen verfügen, ist das Wissen ein immens wichtiger Wirtschaftsfaktor, der in hohem Maße dazu beiträgt, den hohen Lebensstandart für die Menschen zu gewährleisten. Dies gilt auch ganz stark für den Wirtschaftsstandort Deutschland, der nicht wie viele andere Mitbewerben im globalen Wettbewerb auf Bodenschätze wie Öl, Gas oder Kohle zurückgreifen kann. Der Begriff der Wissensgesellschaft, der hier zugrunde gelegt wird, beschreibt einen gesellschaftlichen Veränderungsprozess, der mindestens genau so bedeutsam ist, wie der Übergang von der Agrargesellschaft zur Industriegesellschaft.

Die Informations- und Kommunikationstechnologien eröffnen ungeahnte Möglichkeiten, Informationen zu senden und zu empfangen. Doch Information ist noch kein Wissen. Information ist mögliches Wissen. Sie muss auf ein Problem bezogen, in einen subjektiven oder kulturellen Zusammenhang eingebunden und ihre Güte und Relevanz beurteilt werden. Nicht allein die quantitativen Größen der global verfügbaren Informationsmengen sind als Charakteristikum des Wandels entscheidend, sondern die veränderte Rolle von Wissen und Wissenschaft in der Gesellschaft.

Das Denken, Forschen, Entwickeln und Lernen wird zur zentralen gesellschaftlichen Triebkraft. Wir haben es mit einem Prozess der Verwissenschaftlichung unserer Berufs- und Lebenswelt zu tun. Die Europäisierung der wirtschaftlichen Prozesse im vereinten Europa verändert das gesellschaftlich notwendige Wissen in den Bereichen der Kenntnisse über die europäischen Nachbarn und deren Sprachen.

Fremdsprachenkenntnisse werden in immer mehr Wirtschaftsbereichen als Grundkenntnisse verstanden. Hinzu kommt der demografische Wandel. Es wird notwendig werden, auch die 40- und 50-Jährigen wieder auf die Schulbänke zu bekommen, um das notwendige Innovationspotential aufrecht zu erhalten. Die steigenden Zahlen älterer Erwerbstätiger und die Zuwanderung von Aussiedlern und Nichtdeutschen schaffen einen ständigen Weiterbildungsbedarf. Nicht zuletzt schaffen die Folgen der Wiedervereinigung, also die Umstrukturierung zu einer Marktwirtschaft, einen Qualifizierungsbedarf der Menschen in den neuen Ländern, der bis heute noch nicht abgeschlossen ist. 1

Die Informatisierung des gesellschaftlichen Wissens und die immer stärkere Wissensbasierung von Industrien und Dienstleistungen führt im Nebeneinander mit der Globalisierung der Weltwirtschaft und neuen Formen der Arbeitsorganisation notgedrungen zu umfassend und durchdringend veränderten Anforderungen an die Qualitätsstruktur der in der Industrie erwerbstätigen Bevölkerung. Erforderlich sind kurz- und langfristig veränderte Kompetenz- und Wissensprofile in Bezug auf Kommunikations- 1 www.ec.europa.eu; Homepage der Europäischen Kommission

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und Kooperationsfähigkeit, Kenntnissen in der Bedienung von programmgesteuerten Maschinen sowie in der Benutzung entsprechender Software.

Dabei geht der Lernbedarf der Erwerbstätigen in zwei Richtungen. Einmal in die fachübergreifende, kommunikative und einmal in Spezialkenntnisse, welche immer wieder erneuert und ergänzt werden müssen.

Gleichzeitig zeigt sich, dass die Zeit der Lebensberufe vorbei ist, die beruflichen Biografien sind von einem häufigen Wechsel gekennzeichnet. Jährlich werden 31 % aller Beschäftigungsverhältnisse neu vereinbart. Bereits drei Jahre nach Abschluss der Berufsausbildung arbeiten je nach Branche zwischen 21 % und 68 % der Erwerbstätigen nicht mehr in ihrem Ausbildungsberuf. War früher der Wechsel eher für die Biografien der Frauen typisch, so ist er heute ein Merkmal fast aller Gruppen von Erwerbstätigen. Der Wechsel ist das einzige konstante. Dabei geht es nicht nur um den Wechsel von Beruf und Arbeitsplatz, es ändern sich auch die organisatorischen Strukturen, in denen die Arbeitsleistung erbracht wird. Daraus folgt, dass eine einzige Ausbildung zu Beginn des Berufslebens vielfach nicht mehr ausreicht, um das Berufsleben erfolgreich gestalten zu können. Dies muss Folgen haben. Nicht nur für die Weiterbildung, sondern auch für die Erstausbildung, und zwar in Bezug auf Qualität, Dauer und ihre Anschlussfähigkeit an die Weiterbildung.

Nur wenn es gelingt, den Einzelnen Möglichkeiten zum ständigen Neu- und Weiterlernen anzubieten, kann dieser in eine Situation gebracht werden, in der er die komplexer werdende Gesellschaft mitgestalten kann. 2

Der andere in meinen Augen mindestens ebenso wichtige Punkt, warum das Ansammeln von Wissen für den einzelnen Menschen eine oberste Aufgabe sein sollte und entsprechend auch von den zuständigen Stellen gefördert werden sollte, ist der Aspekt, dass doch eigentlich jeder Mensch nicht zuletzt auch von seinem Wesen her so geformt ist und mit seinen kognitiven Fähigkeiten so ausgestattet ist, dass er doch praktisch von Natur her danach strebt, mit Informationen „gefüttert“ zu werden. Es ist einfach ein gutes Gefühl und es bedeutet Bestätigung, wenn man sich an einem Gespräch mit anderen Menschen beteiligen kann und wenn man seinen Standpunkt ein bestimmtes Thema betreffend deutlich machen kann. Man wird akzeptiert und möglicherweise auch respektiert. Das bedeutet eben auch teilhaben können an der Gemeinschaft, an der Gesellschaft durch die Kommunikation und Interaktion mit den anderen. Es bildet sich dadurch auch ein eigenes, individuelles Profil ab, was das Individuum nach Außen hin als Persönlichkeit abbildet und somit von anderen Menschen unterscheidet oder auch Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten mit anderen offenbart. Diese Interaktion zwischen den Menschen, die ein Stück weit erst durch Wissen, Kenntnisse und Kompetenzen möglich gemacht wird, macht das Menschsein also auch wesentlich aus.

Doch wie gestaltet sich lebenslanges Lernen in der Praxis. Wie sieht, gerade auch auf europäischer Ebene, die Umsetzung konkret aus. Können alle Menschen gleichermaßen daran teilnehmen oder gibt es hier Grenzen in der Umsetzung? Und wer sagt überhaupt, wie die Umsetzung auszusehen hat?

Im März 2000 hat der Europäische Rat in Lissabon das strategische Ziel für das kommende Jahrzehnt vorgegeben, die Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen.

Einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen. Eine wesentliche Komponente dieser Strategie ist lebenslanges Lernen, das nicht nur zur 2 www.ec.europa.eu; Homepage der Europäischen Kommission

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Steigerung von Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit beitragen soll, sondern auch für die soziale Eingliederung, den Bürgersinn und die persönliche Entwicklung des Einzelnen von belang ist. 3

Am 21. November 2001 hat die Kommission die Mitteilung „Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen“, verabschiedet – seitdem ist lebenslanges Lernen der rote Faden für die Entwicklung der Bildungspolitik. Die Mitteilung enthält konkrete Vorschläge, um lebenslanges Lernen für alle zu verwirklichen.

Im Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften vom 09.07.2003 heißt es konkret hierzu:

„Allgemeine und berufliche Bildung sind unentbehrlich für die Förderung des sozialen Zusammenhalts, ein aktives Staatsbürgertum, ein erfülltes Privat- und Berufsleben sowie für die Anpassungs- und Beschäftigungsfähigkeit. Lebensbegleitendes Lernen erleichtert die uneingeschränkte Mobilität der europäischen Bürger und ermöglicht die Verwirklichung der Ziele und Vorstellungen der Länder der Europäischen Union, nämlich wohlhabender, wettbewerbsfähiger, toleranter und demokratischer zu werden. Jeder sollte die Möglichkeit erhalten, sich durch lebensbegleitendes Lernen die Kenntnisse anzueignen, die er benötigt, um als aktiver Staatsbürger an der Wissensgesellschaft und am Arbeitsleben teilnehmen zu können.“ 4

Durch diesen Ausschnitt aus dem Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaft wird deutlich, dass hier primär, oder doch mindestens mit gleicher Gewichtung, das Individuum und seine Bedürfnisse im Mittelpunkt stehen und erst im zweiten Schritt die Verwirklichung der Europäischen Union als Wirtschaftsmacht, wettbewerbsfähiger und somit auch mächtiger zu werden, als Zielsetzung formuliert wird. Das bedeutet auch, dass jeder Einzelne, nur so wie es ihm auch möglich ist und in dem Maße, indem er auch tatsächlich gewillt ist, teilhaben soll an diesem „Riesenprojekt“ Lebenslanges Lernen.

Die Bedeutung des lebenslangen Lernens ist national und international eigentlich unbestritten. Lediglich die Herangehensweise an die Umsetzung ist, und das kann man sich sicherlich auch gut vorstellen, unterscheidet sich in einigen Bereichen. Wobei die Richtlinien der EU an diesem Punkt prinzipiell zum Tragen kommen und eine weitestgehende Vereinheitlichung somit gewährleistet ist. Wirtschaft und Gesellschaft befinden sich in einem Strukturwandel, der alle Lebens- und Arbeitsbereiche erfasst. Immer raschere technische und gesellschaftliche Veränderungsprozesse führen zu immer höheren und neuen Qualifikationsanforderungen und stellen hohe Anforderungen an Orientierung und Perspektiven, um den Wandel zu bewältigen, zu nutzen und zu gestalten.

Die Aufforderung zu Lebenslangem Lernen bezieht sich auf eine umfassende Zielsetzung von Bildung, die Entwicklung der Persönlichkeit, Teilhabe an der Gesellschaft sowie Beschäftigungsfähigkeit gleichermaßen umfasst. Im Mittelpunkt steht heute die Frage, wie dieser Grundsatz durchgehend in allen Bildungsbereichen und für alle gleichermaßen verwirklicht werden kann Dieser Frage wird international eine hohe Bedeutung 3 www.ec.europa.eu; Homepage der Europäischen Kommission 4 Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften vom 09.07.2003

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zugemessen. Ziel ist eine europaweite Debatte über eine umfassende Strategie zur Verwirklichung dieses Grundsatzes.

Die Verwirklichung lebenslangen Lernens betrifft alle Bildungsbereiche vom Kindergarten bis zur Weiterbildung einschließlich der Lernprozesse in der Lebenswelt außerhalb der Bildungseinrichtungen. Zu klären ist die Frage, welche Rahmenbedingungen, Strukturen, Inhalte und Methoden die Grundlage dazu legen können, dass die einzelne Motivation, Lernfähigkeit, das selbst bestimmte Lernen des Lernens sowie soziale und kommunikative Kompetenzen entwickeln können, die für lebenslanges Lernen erforderlich sind. Die Realisierung des Lebenslangen Lernens setzt gleichzeitig eine darauf abgestimmte Weiterentwicklung der Ausbildung und Weiterbildung des Lehrenden voraus. 5

Lebenslanges Lernen umfasst Lernen aus persönlichen, sozialen und beruflichen Gründen. Es kann in den unterschiedlichsten Umgebungen erfolgen, d. h. innerhalb oder außerhalb der formalen Bildungssysteme. Lebenslanges Lernen zu fördern bedeutet, mehr in Menschen und ihr Wissen zu investieren, den Erwerb von Basisqualifikationen, einschließlich digitaler Kompetenzen, zu unterstützen und den Weg für innovativere, flexiblere Formen des Lernens zu ebnen. Menschen aller Altersgruppen soll ein gleichberechtigter und ungehinderter Zugang zu hochwertigen Lernangeboten und einer Vielzahl von Lernerfahrungen in ganz Europa ermöglicht werden. Den Bildungssystemen kommt bei der Verwirklichung dieses Ziels eine entscheidende Rolle zu. Dies spiegelt sich auch in der Mitteilung wieder, in der die Mitgliedstaaten aufgefordert werden, ihre formalen Bildungs- und Berufsbildungssysteme zu reformieren, um Barrieren zwischen verschiedenen Lernformen zu beseitigen. 6 In Deutschland wurde vor kurzem eine Finanzierung der Europäischen Union von mehr als 2 Millionen Euro auf den Weg gebracht, durch die 17 regionale Netzwerke für lebenslanges Lernen, welche mit Hilfe unabhängiger Experten aus insgesamt 57 Vorschlägen ausgewählt wurden, unterstützt werden. An den Projekten sind 120 Regionen beteiligt, die sich für die Entwicklung fortgeschrittener lebenslanger Aus- und Weiterbildungsstrategien einsetzen. 7 In erster Linie sind allerdings sicherlich die Mitgliedsstaaten der EU aufgerufen, dafür zu sorgen, dass entsprechende Gelder zur Verwirklichung von Projekten des Lebenslangen Lernens, bereitgestellt werden.

3. Berufliche Weiterbildung

3.1 Definition von Beruflicher Weiterbildung

Durch Pluralität und Multifunktionalität der beruflichen Weiterbildung (siehe hierzu auch Abbildung 3-1) entstanden auch entsprechend sehr unterschiedliche Definitionen von beruflicher Weiterbildung. Jede Definition steht dabei in einem ganz eigenen Kontext und Verwendungszusammenhang. Diese Vielfalt und Heterogenität der Begriffsbildung bildet ganz deutlich die zweifellos vorhandene Dynamik des Bereichs der beruflichen Weiterbildung wieder, dessen wesentliches Merkmal es ist, ständig für neue gesellschaftliche Entwicklungen offen zu sein und entsprechend einer ständigen Weiterentwicklung zu unterliegen.

5 Christa Sager; Arbeitsstab Forum Bildung 6 Entschließung des Rates der Europäischen Union von 6/2002 zum lebensbegleitenden Lernen 7 www.ec.europa.eu; Homepage der Europäischen Kommission

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Offensichtlich wird diese Pluralität und Multifunktionalität der beruflichen Weiterbildung auch dadurch, dass es regelrecht eine Fülle von diversen Informationsquellen zur Situation der beruflichen Weiterbildung in der Bundesrepublik Deutschland gibt. Es gab lange keine amtliche Weiterbildungsstatistik, die ein umfassendes Bild der Situation hätte zeichnen können. Schon allein aus diesem Grunde gehen die Definitionen, je nach organisatorischem Kontext und Untersuchungszweck, sehr deutlich auseinander. Wichtige Definitionen beziehen sich auf die Bereiche der Bildungsplanung, Bildungsforschung und deren Statistik, der Ordnungspolitik und Arbeitsmarktpolitik sowie der betrieblichen Personal- und Organisationsentwicklung und der schulischen Weiterbildung und Erwachsenenbildung bzw. Erwachsenenweiterbildung. 8

Abbildung 3-1: Gliederung der Weiterbildung in Deutschland

Dem Berichtssystem Weiterbildung, welchen im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft seit 1979 regelmäßig einen Überblick über das Weiterbildungsverhalten in Deutschland schafft, liegt der Weiterbildungsbegriff des Deutschen Bildungsrates zugrunde, nachdem die Weiterbildung definiert wird als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase.“ Der Beginn einer möglichen Weiterbildung sei durch den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit gekennzeichnet, wobei das kurzfristige Anlernen oder Einarbeiten am Arbeitsplatz nicht in den Rahmen der Weiterbildung gehört.

Diese Definition orientiert sich an dem klassischen Verständnis von Weiterbildung, das Weiterbildung in erster Linie versteht in Form von Lehrgängen und Kursen und im Wesentlichen gekennzeichnet ist durch eine Nichtunterscheidung von nichtberuflicher und beruflicher Weiterbildung. Weiterbildung wird hier betrachtet als Einheit der Teilbereiche Fortbildung, Umschulung und Erwachsenenbildung. Weiterbildung wird

8 Christel Alt, Edgar Sauter, Heinrich Tillmann; Berufliche Weiterbildung in Deutschland – Strukturen und Entwicklung

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beschränkt auf organisierte Lernprozesse, was alle nicht organisierten Formen wie das lesen von Fachpublikationen u.s.w. ausschließt. Weiterhin wird die berufliche Erstausbildung, beispielsweise in Form von einer Berufsausbildung im dualen System, ausgeschlossen. Umschulungen und das Nachholen von Abschlüssen werden der Weiterbildung zugeordnet und das Einarbeiten und kurzfristige Anlernen am Arbeitsplatz wird explizit ausgeschlossen. Es wird hier deutlich unterschieden zwischen einer ersten und einer weiteren Bildungsphase und der Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit als Vorraussetzung für eine Weiterbildung angesehen.

Weiterhin wird unterschieden zwischen der beruflichen und nichtberuflichen Weiterbildung. Die nichtberufliche Form der Weiterbildung, auch Erwachsenenbildung genannt, wird noch mal untergliedert in allgemeine Weiterbildung und politische Weiterbildung. 9 (siehe hierzu auch Abbildung 3-1!)

3.2 Verschiedene Formen beruflicher Weiterbildung

3.2.1 Berufliche Fortbildung

Die berufliche Fortbildung wird unterteilt in Anpassungsfortbildung und Aufstiegsfortbildung, zu der auch die Schulformen der Technikerschule und Meisterschule gehören, die in Kapitel 4 dieser Masterarbeit genauer unter die Lupe genommen werden. Nach dem Berufsbildungsgesetz, der Handwerksordnung und dem Arbeitsförderungsgesetz soll die berufliche Fortbildung es dem Teilnehmer an einer Maßnahme der beruflichen Fortbildung ermöglichen, „die beruflichen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erhalten, zu erweitern, der technischen Entwicklung anzupassen oder beruflich aufzusteigen.“ Hiermit wird eigentlich auch schon deutlich, dass die Motivation, an einer solchen Maßnahme teilzunehmen, in erster Linie resultiert aus der Hoffnung, sich als Arbeitnehmer eine bessere Ausgangssituation bezogen auf einen beruflichen Aufstiegt in einem Unternehmen zu schaffen. Auf die Frage nach der Motivation der Teilnehmer wird in Kapitel 3.5 noch genauer eingegangen.

3.2.2 Berufliche Umschulung

Nach § 1 des Berufsbildungsgesetzes soll eine Maßnahme der beruflichen Umschulung den Arbeitnehmer zu einer anderen beruflichen Tätigkeit befähigen. Dies kann nötig werden nach schwerer Krankheit, zur Überwindung von Arbeitslosigkeit oder zur Anpassung an veränderte Anforderungen des Arbeitsmarktes. Die Maßnahmen einer beruflichen Umschulung müssen nach § 47 des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) den besonderen Erfordernissen der beruflichen Erwachsenenbildung entsprechen. Sie ist deutlich von der Fortbildung getrennt, gehört aber zur beruflichen Weiterbildung. Für die Umschulung gelten die pädagogischen Maßstäbe der beruflichen Erwachsenenbildung.

10 9 Christel Alt, Edgar Sauter, Heinrich Tillmann; Berufliche Weiterbildung in Deutschland – Strukturen und Entwicklung 10 Christel Alt, Edgar Sauter, Heinrich Tillmann;

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3.2.3 Lernen am Arbeitsplatz Hauptmerkmale vom Lernen am Arbeitsplatz sind, dass die Arbeit und die darin liegenden Anforderungen der Ausgangspunkt von Lernprozessen ist und diese Lernprozesse zeitlich mit den Arbeitsprozessen gekoppelt sind. Es wird sozusagen „just in time“ gelernt. Das Lernen kann von seiner Form her betrachtet formell und/oder non- formal geschehen und vor, während oder nach einer Arbeitshandlung geschehen. Im Prinzip hat das Lernen bei der Arbeit schon immer stattgefunden. Es gibt in der betrieblichen Praxis immer wieder Herausforderungen, die regelrecht dazu zwingen, dazu zu lernen. Zahlreiche Großunternehmen sehen arbeitsplatznahes Lernen seit einigen Jahren als brauchbare Alternative zu seminaristischen Maßnahmen. In Großbetrieben und Industrieunternehmen gehören deshalb Lerninseln, Werkstattzirkel, Lernfabriken und andere Konzepte zum Alltag. Für kleine Unternehmen sind diese Konzepte allerdings kaum geeignet. Auch ein simpler Transfer von dem einen in das andere Unternehmen ist kaum möglich, weil jedes Unternehmen eine eigene Unternehmenskultur aufweist. 11

3.3 Gesetzliche Rahmenbedingungen beruflichen Weiterbildung

Die gesetzlichen Bestimmungen, die die berufliche Weiterbildung regeln, bestehen aus mehreren Teilbereichen mit unterschiedlich geregelten Zuständigkeitsverhältnissen und gehören nicht zu einem eigenen gemeinschaftlichen Rechtsgebiet. Die folgende Tabelle ermöglicht einen Überblick über die relevanten rechtlichen und gesetzlichen Grundlagen im Bereich der beruflichen Weiterbildung.

Tabelle 1: Gesetzliche Grundlagen beruflicher Weiterbildung

Ein Hauptgeltungsbereich ist das Recht der außerschulischen beruflichen Weiterbildung. Dieser Geltungsbereich gehört zum Arbeitsrecht und Wirtschaftsrecht. Die zuständige Gesetzgebungskompetenz liegt hier beim Bund. Zum anderen existiert das Recht der schulischen beruflichen Weiterbildung als Teil des Bildungsrechts. Hier greift einerseits zwar die Rahmenkompetenz des Bundes, es besteht aber die „Kulturhoheit der Länder“ und somit die Hauptkompetenzen bei den einzelnen Ländern.

11 www.lernen-am-arbeitsplatz.de; Homepage vom Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik, Universität Flensburg

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Außerdem existieren eine große Zahl gesetzlicher Regelungen im Arbeits- und Wirtschaftrecht sowie im Gewerbe- und Verwaltungsrecht, die ebenso hier von Wichtigkeit sind. Man kann durchaus sagen, dass sich die Rechtslage in vielen Fällen als sehr unübersichtlich herausstellt und damit der Aufbau eines für alle Menschen gleichermaßen brauchbaren Bildungssystems in Deutschland erschwert wird. 12

3.3.1 Regelung von Weiterbildungsabschlüssen

Die Regelung von Weiterbildungsabschlüssen obliegt dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) aus dem Jahre 1969 und dem das Berufsbildungsgesetz ergänzende Berufsbildungsförderungsgesetz (BerBiFG). Diese beiden Gesetze bilden die zentrale gesetzliche Grundlage für eine außerschulische berufliche Ausbildung für die die zuständigen Stellen, also die Industrie- und Handelskammern, verantwortlich sind. Das Berufsbildungsgesetz erteilt den zuständigen Stellen das Recht, durch besondere Rechtsvorschriften Fortbildungsprüfungen für ihren regionalen Zuständigkeitsbereich zu regeln und abzuhalten. Nach dem BBiG hat der Bund die Befugnis, durch Fortbildungsverordnungen die genaue Vorgehensweise und Gestaltung dieser Prüfungen zu bestimmen. Dies gilt im Bereich des Handwerks gleichermaßen durch die Handwerksordnung.

Auch die Schulgesetze der Bundesländer sind für Weiterbildungsabschlüsse zuständig. Diese Gesetze werden von den zuständigen Kultusministern der Länder erlassen und gelten in erster Linie für staatliche Fachschulen und regeln Prüfungsbestimmungen und Lehrpläne. 13

3.3.2 Regelung der Weiterbildungsförderung

Das Arbeitsförderungsgesetz (AFG) ist in enger Anlehnung an das Berufsbildungsgesetz hauptsächlich zur Vermeidung und dem Abbau von Arbeitslosigkeit im Jahr 1969 geschaffen worden. Die finanzielle Förderung von Maßnahmen beruflicher Weiterbildung, also die drei in Kapitel 3.2 bereits genannten Bereiche Umschulung, Fortbildung und Lernen am Arbeitsplatz, ursprünglich als Regulationsinstrument aktiver Arbeitsmarktpolitik geschaffen, wurde in Hinblick auf die Entwicklung der Arbeitsmarktsituation immer wieder neu der aktuellen Situation angepaßt. Der eigentlich präventiv ausgerichtete Ansatz veränderte sich im Laufe der Jahre mehr und mehr und wurde schließlich zu einem Gesetz, dass eher Charakter einer Erste-Hilfe-Maßnahme hat, als vorbeugend zu wirken. Zielgruppen des Arbeitsförderungsgesetzes sind die klassischen Problemgruppen des Arbeitsmarktes, also Arbeitslose oder von Arbeitslosigkeit bedrohte Menschen.

Die Erfolgsquote der von der Bundesanstalt für Arbeit durchgeführten Maßnahmen liegt bei ungefähr 75 %, d.h. drei-viertel der geförderten Personen waren im Anschluss an die Maßnahme nicht mehr arbeitslos. Vorraussetzung für eine Förderung ist, das der Bewerber individuell geeignet ist und die Maßnahme arbeitsmarktorientiert ausgereichtet ist. 14 12 Christel Alt, Edgar Sauter, Heinrich Tillmann; Berufliche Weiterbildung in Deutschland – Strukturen und Entwicklung 13 ebd.

14 Christel Alt, Edgar Sauter, Heinrich Tillmann;

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3.3.3 Weitere bundesgesetzliche Regelungen Das Fernunterrichtsschutzgesetz ist zuständig für die Regelung von Fernlehrgängen. Es dient dazu, die Qualität bei dieser besonderen Form von Weiterbildungsmaßnahmen sicherzustellen. Alle Bildungsangebote müssen von der staatlichen Stelle für Fernunterricht zugelassen werden. Nach § 6 des BerBiFG hat das Bundesinstitut für Berufsbildung die Aufgabe, die berufsbildenden Fernlehrgänge vor der Zulassung zu prüfen und zu begutachten.

Durch das Betriebsverfassungsgesetz (BetrVG) und Bundespersonalvertretungsgesetz (BPersVG) wiederum erhalten die Betriebsräte und Personalräte in den Betrieben Mitbestimmungsrechte bei der Gestaltung der innerbetrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen für die Beschäftigten. Hier muss darauf geachtet werden, dass der Arbeitgeber entsprechend die Beschäftigten für diese Maßnahmen von der regulären Tätigkeit freistellt, so dass niemand benachteiligt oder überfordert werden kann. Weiterhin ist das Berufsbildungsförderungsgesetz (BerBiFG) zu nennen, dass hauptsächlich die Angelegenheiten im Bereich Planung und Statistik der Weiterbildung und die Arbeit des Bundesinstituts für Berufsbildung regelt. Hier liegt ein Schwerpunkt auf der Errichtung und ständigen Weiterentwicklung von überbetrieblichen Berufsbildungsstätten und der Mitwirkung bei der Erstellung von Ausbildungsordnungen und Fortbildungsordnungen.

3.4 Beteiligung an Beruflicher Weiterbildung

Eigentlich sollte es ja so sein, dass jedermann gleichermaßen teilhaben können soll am lebenslangen Lernen. Dies gilt somit gerade auch für die berufliche Weiterbildung. Dies stellt im Prinzip einen Hauptkritikpunkt am Bildungssystem in der Bundesrepublik Deutschland dar, dass es eben nicht in gleichem Maße allen Bundesbürgern ermöglicht wird, am Bildungsangebot teilzuhaben. Dieses Kapitel soll einen Grobüberblick geben über die Verteilung der Teilnahmequoten der unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen und Gesellschaftsgruppen und somit auch die Frage nach den vorhandenen Gründen dieser ungleichen Verteilung der Teilnahme an Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung versuchen zu beantworten.

Es werden im Folgenden die Strukturen der Teilnahme an formaler beruflicher Weiterbildung nach sozio-demographischen sowie weiteren strukturellen Merkmalen wie Betriebsgröße und Branche analysiert. Somit kann ein differenzierteres Bild der Teilnahme an beruflicher Weiterbildung aufgezeigt werden, um herauszufinden, welche individuellen Faktoren wie Bildungsniveau, Geschlecht, Alter u.s.w. sowie Kontextfaktoren wie Betriebsstrukturen die Chancen zur Beteiligung an beruflicher Weiterbildung beeinflussen.

In einem nächsten Schritt kann dann auch die Frage nach möglichen strukturellen Abhilfemaßnahmen aufgegriffen werden und wie diese in Hinblick auf Kosten und Organisation in die Realität umgesetzt werden könnten. 15 Zusammengefasst kann man sagen, dass somit die Teilnahme an Weiterbildung von sehr vielen unterschiedlichen Einflussfaktoren beeinflusst wird, die man im wesentlichen in die vier Gruppen sozio-demographische Faktoren, Kontextfaktoren,

15 Christiane Schiersmann; Berufliche Weiterbildung;

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Rahmenbedingungen und motivationale Faktoren differenzieren kann. Diese sollen in den beiden folgenden Kapiteln genauer betrachtet werden.

3.4.1 Beteiligungsquoten allgemein

Ganz allgemein kann man sagen, dass die Beteiligung an beruflicher Weiterbildung in den Jahren zwischen 1980 und 1997 deutlich und kontinuierlich angestiegen ist, insgesamt von 10 % im Jahr 1979 auf 30 % im Jahr 1997. Ab dem Jahr 1997 ist ein Rückgang der Beteiligung an beruflicher Weiterbildung zu verzeichnen. (siehe hierzu Abbildung 3-2)

Abbildung 3-2: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung 1979 bis 2003

Der Hauptgrund für die mittlerweile doch offensichtlich kontinuierliche Entwicklung dürfte in dem starken Rückgang der Teilnahme von Personen aus den neuen Bundesländern liegen. Der Nachholbedarf an beruflicher Weiterbildung in den neuen Bundesländern, der sich durch die grundlegende Neugestaltung und Neuausrichtung des Arbeitsmarktes nach der Wiedervereinigung ergeben hatte, scheint somit im Wesentlichen gedeckt zu sein und nimmt dementsprechend auch im Jahr 2003 ein gleichwertiges Niveau in den alten wie auch in den neuen Bundesländern an. (siehe hierzu Abbildung 3-3)

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Abbildung 3-3: Teilnahme im Ost-West-Vergleich

Unklar bleibt weiterhin, ob sich eine solche Entwicklung in den nächsten Jahren weiterhin in diesem Maße fortsetzen wird oder ob es sich lediglich um eine Entwicklung handelt, die auf wenige Jahre begrenzt ist. Entsprechend hätte dies in jeder Hinsicht natürlich auch Konsequenzen auf eine veränderte Konzeption eines lebenslangen Lernens für alle Beteiligten. Einerseits für die Teilnehmer an Angeboten der beruflichen Weiterbildung und des lebenslangen Lernens und andererseits auch auf die organisationalen Strukturen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen auf der anderen Seite. 16

3.4.2 Beteiligungsquoten nach Bildungsniveau

Es müssen aber, wie schon einleitend erwähnt, zur genaueren Betrachtung weitere Unterscheidungskriterien eingebracht werden, da sich unterschiedliche Gruppen auch unterschiedlich stark an beruflicher Weiterbildung beteiligen. Ein wesentliches Kriterium soll hier die Weiterbildungsbeteiligung nach Qualifikationsniveau in Form von Schul- und Berufsabschluss sein.

Bezogen auf das Kriterium Qualifikationsniveau der Beteiligten ist ganz allgemein anzumerken, dass die Weiterbildungsbeteiligung umso geringer ausfällt, je geringer auch das Qualifikationsniveau der Teilnehmenden ist. Laut Berichtssystem Weiterbildung konnte für das Jahr 2003 festgestellt werden, dass Personen mit einer hochwertigeren Schulbildung, also mit Abitur, mit 38 % die höchste Teilnehmerquote und Personen mit niedriger Schulbildung mit 16 % die deutlich schwächere Teilnehmergruppe ausmachen. Im Zeitraum von 1979 bis 1997 hat sich die Quote der Teilnehmer an beruflicher Weiterbildung in der Gruppe derer mit niedrigem und mittlerem Schulabschluss verdreifacht, die Quote in der Gruppe der Teilnehmer mit hohem Bildungsabschluss immerhin noch verdoppelt.

Ab dem Jahr 1997 zeigt sich der allgemeine Trend nachlassender Teilnehmerzahlen bei allen Schulabschlüssen in ungefähr dem gleichen Maße und lässt vermuten, dass sich dies auch in den nächsten Jahren in ähnlichem Maße fortsetzen wird. (siehe hierzu Abbildung 3-4) 16 Christiane Schiersmann; Berufliche Weiterbildung;

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