Prävention von Verhaltensstörungen am Beispiel von Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung

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Vorwort

Die Idee zu dieser Arbeit entstand aus der nun schon fast zweijährigen Erfahrung, die ich zusammen mit meiner Kommilitonin Tina Komm im Rahmen von verschiedenen Arbeitsgemeinschaften mit Kindern der 66. Grundschule in Leipzig-Mockau sammeln konnte. Durch das in dieser Schule ansässige Projekt „Präventive und Integrative Erziehungshilfe“ wurde mir für das Schuljahr 2001/2002 die Möglichkeit gegeben, eine Arbeitsgemeinschaft zur Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung anzubieten. Auch wenn die Zusammenarbeit nicht immer reibungslos verlief und eine Kooperation nur mit einigen wenigen Mitarbeitern des Projektes zustande kam, möchte ich an dieser Stelle denjenigen danken, die mich bei meinem Vorhaben unterstützt haben. Dazu gehören auch die Schulsekretärin Frau Wicke und die Schulleiterin Frau Retsch. Mein besonderer Dank gilt Tina für die Zusammenarbeit und die vielen guten Ideen.

Die Umsetzung der Thematik in eine wissenschaftliche Ausarbeitung stellte vor allem wegen der Komplexität für mich eine große Herausforderung dar. Um eine sach- und zeitgemäße Bearbeitung gewährleisten zu können, wählte ich Schwerpunkte zu Theorien und Konzepten des Bereiches der Verha ltensstörungen bei Kindern sowie der Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung aus, die sich auch in meinem eigenen Konzept der Arbeitsgemeinschaft wiederfinden lassen.

Ich möchte hiermit allen danken, die mich in dieser Zeit unterstützt haben und mir mit großem Verständnis, Geduld und Ratschlägen entgegengekommen sind, Korrekturlesungen übernommen und mich in schwierigen Situationen aufgemuntert haben. Nicht zuletzt gilt mein Dank aber natürlich auch Frau Dr. Popp, meiner betreuenden Dozentin.

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Inhalt

1  Einleitung  5

2  Begriffsklärung und Definition von Verhaltensstörungen  7

3  Prävention und Intervention von Verhaltensstörungen  10

3.1  Grundlegende Aspekte der Prävention  10

3.2  Präventionsmaßnahmen in der Schule  12

3.3  Interventionsmaßnahmen  15

3.4  Pädagogisch-therapeutische Intervention bei Verhaltensstörungen  17

3.5  Pädagogische Verhaltensmodifikation  21

4  Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung als Präventions- und  

  Interventionsmaßnahme  23

4.1  Wahrnehmungsförderung  24

4.2  Spielen als pädagogisch-therapeutisches Verfahren  26

4.3  Entspannung und Meditation als pädagogisch-therapeutisches Verfahren  

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4.4  Pädagogische Mototherapie/Psychomotorik  33

4.4.1  Grundlagen und Begriffsklärung  33

4.4.2  Inhalt und Ziele der Psychomotorik  35

4.4.3  Rahmenbedingungen psychomotorischer Förderung  39

4.4.4  Die Gestaltung der Psychomotorik-Stunden  43

4.4.5  Einsatz psychomotorischer Förderung in der Schule  44

4.5  Intervention nach AYRES und AFFOLTER  46

4.6  Lernen durch Bewegung (nach FROSTIG)  48

5  Praktische Erfahrungen und Erkenntnisse zur Wahrnehmungs- und  

  Bewegungsförderung am Beispiel der Arbeitsgemeinschaft „Sport und  

  Spiele“  50

5.1  Ausgangssituation und Idee  51

5.2  Pädagogische Begründung  51

5.3  Rahmenbedingungen  52

5.4  Konzept und Zielsetzung der Arbeitsgemeinschaft  56

5.5  Umsetzung des Konzeptes  58

5.5.1  Vorbereitungsmaßnahmen  58

5.5.2  Grundgerüst  59

5.5.3  Gesamtaufbau  61

5.5.4  Regeln  64

5.5.5  Rituale  65

5.5.6  Die Teilnehmer  66

5.5.7  Themen  67

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5.5.8  Vorstellung von zwei AG-Nachmittagen  68

5.6  Evaluation  71

5.6.1  Verlauf und verwendete Verfahren  71

5.6.2  Besonderheiten, Probleme und Grenzen  72

5.6.3  Analyse und Bewertung  74

5.7  Zielbetrachtung  86

5.8  Konsequenzen  87

6  Schlusswort  88

7  Literaturverzeichnis  91

8  Anhang  97

9  Erklärung  116

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1 Einleitung

„Können Kinder denn in unserer Lebensumwelt sich nicht frei bewegen und entfalten? Haben denn nicht alle Kinder täglich die Möglichkeit, sich auf dem Spielplatz oder in der Schule mit anderen Kindern bei Spiel und Sport frei

Kinder erkunden, erleben und begreifen ihre personelle und dingliche Umwelt in ihren Wahrnehmungs- und Bewegungsaktivitäten. Sie lernen Fähigkeiten anderer Kinder einzuschätzen, treffen Absprachen im Bewegungsspiel, begreifen Regeln, streiten miteinander, kooperieren und erwerben auf diese Weise soziale Kompetenzen. Bewegung und Sinneserfahrung sind Motor der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung. Unter der auf Leistung und Konsum orientierten Gesellschaft aber leiden die spezifischen Entfaltungsmöglichkeiten der Kinder, die Umwelt wirkt durch Einengung der natürlichen Spielmöglichkeiten bewegungs- und wahrne hmungshemmend. Das Erleben von Zeit und Raum ist geprägt durch eine komplette Durchstrukturierung des Alltags ohne freie, selbstständige Bewegungsentfaltung. Immer mehr wird die greifbare natürliche Realität im Alltag durch eine imaginäre Welt der Medien und vor allem des Fernsehens ersetzt. Kinder, und vor allem in ihrer Entwicklung und ihrem Verhalten auffällige Kinder, brauchen nicht weniger sondern mehr Handlungsräume zur Kompensation von Problemen und einschränkenden Entwicklungsbedingungen.

Auffälliges Verhalten provoziert zum Nachdenken über Ursachen und Bedingungen seiner Entstehung, vor allem aber über Möglichkeiten, dieses zu vermeiden bzw. Handlungsalternativen anzubieten. Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit werden, ausgehend von der Definition von Verhaltensstörungen, Möglichkeiten der Prävention und Intervention von Verhaltensstörungen aufgezeigt. Im Hinblick auf das Thema der Arbeit und auf den praktisch- empirischen Teil wird dabei im besonderen Maße auf die Möglichkeiten Wert

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gelegt, die sich auf Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung beziehen und die für das Konzept zur Umsetzung in die Praxis relevant sind.

Kindheit hat sich verändert und Schule muss sich auf diese Veränderungen einstellen, sich den veränderten Bedingungen stellen und im Rahmen der sich bietenden Möglichkeiten einen positiven Beitrag zur Erziehung leisten. Ausgehend von einem ganzheitlichen Menschenbild soll mit der vorliegenden Arbeit eine Möglichkeit aufgezeigt werden, den veränderten Bedingungen der Umwelt von Kindern gerecht zu werden, Störungen im Verhalten zu verhi ndern bzw. zu kompensieren. Wahrnehmungs- und Bewegungsfö rderung als dynamischer Prozess fördert das Kind in seiner Ganzheit, ist Prävention von Fehlentwicklungen und kann durch den Einsatz vielfältiger Methoden, Elementen und Themen zu einer Stabilisierung der Gesamtpersönlichkeit des Kindes beitragen, das Vertrauen in eigene Fähigkeiten besitzt und sich mit der Umwelt auseinandersetzen kann.

Überlegungen, die Wahr nehmungs- und Bewegungsförderung als eine Präventionsmöglichkeit von Verhaltensstörungen legitimieren, gehen von verschiedenen Ansätzen aus. Diese werden im Kapitel 4 näher erläutert und beschrieben. Besondere Bedeutung kommt hier dem Ansatz der Psychomo-torik zu, da dieser m.E. am besten die Förderung von Bewegung und von Wahrnehmung verknüpft und gut in die Praxis umsetzbar ist. Aufbauend auf die theoretischen Grundlagen verschiedener Ansätze folgt im Kapitel 5 der Versuch, Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung am Beispiel einer von mir geleiteten Arbeitsgemeinschaft aufzuzeigen und als Präventionsmaßnahme von Verhaltensstörungen auszuweisen. Dieses Kapitel umfasst die Erfahrungen der praktischen Erprobung von Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung von der Konzepterstellung bis zur Evaluation.

Ausschlaggebend für die Wahl des Themas waren zum einen die Erfahrungen, die ich im Laufe der letzten beiden Schuljahre im Rahmen der Leitung einer Arbeitsgemeinschaft machen konnte und die ich in der vorliegenden

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Arbeit versucht habe, einzubringen. Zum anderen habe ich mich im Vorfeld im Rahmen von Seminaren und einer Weiterbildungsveransta ltung mit dem Thema befasst und Interesse daran gefunden, mich näher damit zu beschäftigen und in der Praxis zu erproben. Ziel der Arbeit ist es, ein möglichst breites Spektrum an Möglichkeiten darzustellen, Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung in der Pädagogik für Verhaltensgestörte anzuwenden und an einem konkreten Beispiel näher darzulegen sowie die im praktischen Teil aufgeworfene Frage „Kann Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung im Rahmen einer Arbeitsgemeinschaft zur Prävention von Verhaltensstörungen beitragen?“ hinreichend zu beantworten.

Wenn es um allgemeine Formulierungen bezüglich Personen geht, werden aus Gründen der Lesbarkeit und des Aufwandes stets die maskulinen Bezeichnungen verwendet, gemeint sind aber immer auch die femininen Bezeichnungen.

2 Begriffsklärung und Definition von Verhaltensstörungen

Verhaltenstörung ist ein Begriff, der sehr vielschichtig ist und unterschiedlich interpretiert wird. Was der eine als eine Verhaltenstörung ansieht, ist für den anderen noch keine Störung im Verhalten. Es kommt auf den jeweils theoretischen Zugang an, von dem aus ein Verhalten begrifflich gefasst wird. In der aktuellen wissenschaftlichen Literatur wird anstatt des Begriffes Verhaltensstörung eine Anzahl sich voneinander unterscheidender, aber im Grunde auf dieselbe Problematik hinweisender Bezeichnungen verwendet. Verha ltensauffälligkeit, abweichendes Verhalten, deviantes Verhalten, delinquentes Verhalten, erziehungsschwieriges Verhalten werden u.a. unterschieden. Allgemein gilt aber: „Verhalten dient als Oberbegriff für jede Art von Aktion; also sowohl für Interaktionen bzw. für soziales Handeln“ (PALLASCH in MUT- ZECK/PALLASCH 1992, S. ).

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Der Terminus Verhaltensstörungen hat sich in den letzten Jahren, besonders im pädagogischen Bereich, „zunehmend als allgemeiner Sammelbegriff für unterschiedliche Erscheinungsformen von abweichenden Verhaltensweisen etabliert“ (MUTZECK 1999, S. 8). Im folgenden soll deshalb der Begriff Verhaltensstörung bzw. Verhaltensstörungen verwendet werden, wobei von Kindern mit Verha ltensstörungen die Rede sein soll, um damit auszudrücken, dass nicht die Person als Ga nzes gestört ist.

Vergleicht man die interpretierenden Definitionen der oben aufgeführten Bezeichnungen, so ergeben sich verschiedene Schwerpunktsetzungen in der Betrachtungsweise und hinsichtlich des Ansatzes der Ursachenfrage. Beispielsweise definiert KLOEHN Verhaltensstörung als „die äußerlich sichtbare Reaktion des Körpers (vegetative Symptome) auf belastende, krankmache nde Erziehungseinflüsse, Umweltsituationen oder auch auf Fehleinstellungen der Umwelt gegenüber versteckten Hirnschädigungen“ (zitiert nach ORT-NER/ORTNER 1997, S. 3). Er b etont damit stark den Ursache-Folge-Zusammenhang. Solches wird auch aus der Definition des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES erkennbar, welche als verhaltensgestört bezeichnet, „wer auf Grund organischer, vor allem hirnorganischer Schädigungen oder eines negativen Erziehungsmilieus in seinem psychosozialen Verhalten gestört ist und in sozialen Situationen unangemessen reagiert und selbst geringfügige Konflikte nicht bewältigt“ (zitiert nach MUTZECK 1999, S. 9). Andere Autoren, wie beispielsweise DENK legen Wert auf die fachkundige Behandlung beim Vorliegen einer Verhaltensstörung, weil sich das gezeigte Verhalten „nicht mit den üblichen Erziehungsmaßnahmen beheben lässt“ (zitiert nach ORTNER/ORTNER 1997, S. 3).

BACH definiert den Begriff Verhaltensstörung vor allem unter dem Gesichtspunkt der (negativen) Normabweichung: „Unter Verhaltensstörung soll die Art des Umgangs eines Menschen mit anderen, mit sich selbst und mit Sachen verstanden werden, die von der erwarteten Handlungsweise negativ ab- weicht, indem sie als sinnvolle Zustände oder Handlungsabläufe, Zusam-

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menleben oder individuelle Entwicklung gefährdend, beeinträchtigend oder verhindernd angesehen wird“ (zitiert nach GOETZE/NEUKÄTER 1993, S. 6). Allumfassend und m.E. am aufschlussreichsten ist hingegen die Definition nach MYSCHKER, der den Begriff der Verhaltensstörung wie folgt b eschreibt: „Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Er-wartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Hä ufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann“ (MYSCHKER 1996, S. 41).

Verhaltensstörungen sind laut BÖHNISCH (1999) nicht eindeutig als Normverletzung definiert, sondern können, je nach Situation und Referenz, relativ sein. Wenn man beispielsweise die institutionell gebundene soziale Abweichung betrachtet, kann man feststellen, dass es sozial nicht durchgängig, oft nur in der betreffenden Institution negativ sanktioniert und außerhalb häufig sogar gegenteilig bewertet wird. Kinder, die in der Schule abweichendes Verhalten zeigen, z.B. Leistung verweigern, Unte rricht stören, gewalttätig sind und entsprechend negativ sanktioniert werden, können in ihrer außerschulischen Peergroup einen positiven Status innehaben, der sich nicht selten auf ihr schulisches Verhalten gründet. Daher ist es fraglich, ob man Verhaltensstörungen überhaupt von gesetzten Normen aus definieren kann, wie und in welchen Kontexten solche Normen gesetzt und verbindlich werden. „Dennoch gibt es eine normative Perspektive, an die sich die Pädagogik halten kann, die ihren besonderen Zugang zu Verhaltensstörungen ausmacht: Die Respektierung der personalen Integrität, der Menschenwürde des Ande- ren“ (BÖHNISCH 1999, S. 14).

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3 Prävention und Intervention von Verhaltensstörungen

In diesem Kapitel soll, ausgehend von den grundlegenden Aspekten der Prävention und der Darstellung von Präventionsmaßnahmen in der Schule auf die verschiedenen Ansätze der Intervention von Verhaltensstörungen eingegangen werden. Es wird anschließend näher auf das Konzept der pädagogisch-therapeutischen Intervention eingegangen, da es die Grundlage für die im nächsten Kapitel vorgestellten Maßnahmen der Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung darstellt. Als wichtiger Bestandteil des pädagogischtherapeutischen Konzeptes werden außerdem die Möglichkeiten der pädagogischen Verhaltensmodifikation näher erläutert.

3.1 Grundlegende Aspekte der Prävention

Als „physiologische Frühgeburt“ (PORTMANN 1951 in MYSCHKER 1996, S. 151) ist der Mensch ein hilfs- und erziehungsbedürftiges Wesen. Seine vielfältigen Potenzen kann er nur entwickeln und ausschöpfen, wenn er dauerhaft liebevolle Zuwendung und Pflege erhält. Er ist abhängig von vielfältiger Hilfe im Umgang mit sich und mit anderen, er braucht Erziehung und Bildung. Diese Erkenntnis ist bestimmend für die Pädagogik. Sie kommt auch zum Ausdruck in der „Didactica magna“ von COMENIUS (1657): „Wenn der Mensch zum Menschen werden soll, so hat er Bildung nötig“ (zitiert nach MYSCHKER 1996, S. 151) wie in der Formulierung „Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht“ von KANT (zitiert nach MYSCHKER 1996, S. 151).

„Erziehung ist ein Vorgang sozialer Interaktion mit den Aufgaben der Sozialisation, der Personalisation und der Enkulturation“ (MYSCHKER 1996, S. 151). In diesem Vorgang ist das Kind passives und auch aktives Wesen, das sich auf die Gemeinschaft ausrichtet, Normen und Werte der ihn jeweils um- gebenden Gruppe und der umgebenden Kultur übernimmt und eine soziale

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Identität gewinnt. Der junge Mensch folgt aber auch seinen Selbstbestimmungstendenzen, d.h. in Distanz zur Umwelt wird er ein Individuum mit einzigartiger personaler Identität. Wenn Kinder in diesem Entwicklungs- und Identitätsfindungsprozess beeinträchtigt werden und wenn Entwicklungs-oder Verhaltensstörungen drohen oder sich zeigen, sind spezielle Hilfen notwendig. Diese lassen sich mit den Begriffen Prävention und Rehabilitation bzw. präventive und rehabilitative oder kurative Intervention zusammenfassen.

Prävention wird im Allgemeinen zwar als Vorbeugung verstanden, hat aber bei differenzierender Betrachtung eine dreifache Ausrichtung. Es hat sich das Präventionsmodell nach CAPLAN mit der Unterscheidung in primäre, sekundäre und tertiäre Prävention durchgesetzt (vgl. CAPLAN 1961 in MYSCH-KER 1996).

Unter primärer Prävention wird durch Sicherung gesunder Lebensbedingungen und der Entwicklung und Ausbildung von Handlungskompetenzen die Vermeidung psychosozialer Schwierigkeiten und Störungen verstanden. Hierzu gehören auch die Aufklärungsmaßnahmen. Sekundäre Prävention bedeutet die Erfassung und reduzierende Beeinflussung psychosozialer Störungen und Schwierigkeiten sobald sich erste Anzeichen zeigen sowie die Verhinderung von Rückfällen. Diese beiden Präventionsaspekte sollten auch in vor- und nebenschulischen Einrichtungen und vor allem im Regelschulbereich breite Berücksichtigung finden. Pädagogen dieser Institutionen müssen deshalb Ursachenzusammenhänge kennen und über ein Repertoire hilfreicher Maßnahmen verfügen. Tertiäre Prävention zielt auf die Verhinderung und Reduzierung negativer Folgen psychischer Störungen ab.

Diese drei Punkte bilden zusammen den Aufgabenbereich der Prävention und werden weiterhin nach struktur- und personenbezogener Prävention unterschieden. Strukturbezogene Prävention hat als zentralen Bezugspunkt den sozialen Kontext zum Inhalt, d.h. fördernde Lebensbedingungen für see-

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lisches Wohlbefinden sowie Verhinderung psychosozialer Behinderungen und Abbau krankmachender Faktoren. Eine personenbezogene Prävention bezieht sich hingegen auf das einzelne Individuum, also auf den Erwerb von Fertigkeiten und Verhaltensweisen, die eine wirksame Auseina ndersetzung mit konkreten Lebensbedingungen bedeuten. Prävention muss also sowohl an der Umwelt, als auch am Individuum angesetzt werden. Der Begriff Rehabilitation wird in medizinischer, beruflicher, schulischer und sozialer Hinsicht gebraucht, wobei schulische Maßnahmen als Teil sozialer Rehabilitation zu verstehen sind. „Besonders effektiv ist eine Förderung aber vor allem dann, wenn sie bereits bei sich anbahnenden Problemen einsetzt und nicht erst, wenn eine Stabilisierung und Generalisierung der Schwierigkeiten erkennbar wird.“ (BORCHERT 1996, S. 1)

3.2 Präventionsmaßnahmen in der Schule

Die Organisation günstiger Lernumwelten im Lebensraum Schule kann eine präventive Förderstrategie darstellen, ist aber aufgrund mangelnder Bereitschaft sowie personellem, räumlichem und sachlichem Ressourcen-Mangel oft nicht möglich. Aufgrund von Erkenntnissen über Veränderungen kindlicher Lernumwelten wird heute verstärkt die Notwendigkeit gesehen, in den Schulen eine stärker förderorientierte und damit kindgerechtere Pädagogik zu realisieren. Die Lebensräume vieler Kinder werden offensichtlich kleiner und unwirtlicher. Ungünstige Familienstrukturen, z.B. aufgrund ansteigender Ehescheidungen, können ebenfalls Ursachen dafür sein, dass viele Kinder oft nicht mehr die Sicherheit in ihrer Familien erfahren. Nicht zuletzt engt auch die Grundschule mit ihren hohen Anforderungen die Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder ein.

In der Einrichtung von Präventions- und Fördersystemen in der allgemeinen Schule sieht KRETSCHMANN eine wichtige Voraussetzung für eine förder-orientierte Schule. Er weist aber auch unter Berücksichtigung der bekannten Ergebnisse von BRONFENBRENNER darauf hin, dass pädagogische und

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therapeutische Beeinflussungsversuche vor allem dann wirkungslos und deshalb unbrauchbar sind, wenn sie methodisch einfach und isoliert sind und nur auf Einzelsymptome ausgerichtet werden. Es können vielmehr Veränderungen ganzer Lernumwelten als Einzelmaßnahmen die Entwicklung von Kindern fördern. Diese Sichtweise ist von KRETSCHMANN aufgegriffen und auf das System Schule übertragen worden. Es werden folgend die drei Ebenen der Präve ntion bezogen auf die schulische Lernumgebung dargestellt (vgl. KRETSCHMANN 1991 in BORCHERT 1996).

a) Primäre Prävention

Unter dem Gesichtspunkt der primären Prävention, die im Sinne einer kindzentrierten Lernumgebung zu verstehen ist, soll die Schule besonders in den Anfangsklassen so organisiert werden, dass:

• den Schülern individuelle Lernangebote bereitgestellt werden,

• die Schüler möglichst spielend, handelnd und anschaulich lernen,

• die Schüler durch handelnden Umgang mit vielfältigen Lerninhalten flexible Wissens- und Denkstrukturen aufbauen können,

• die Schüler somit gern in die Schule gehen. Die Grenzen der Ausweitung von Lernumwelten werden deutlich, wenn:

• die Kinder ohne entscheidende elterliche Hilfen und Unterstützungen auskommen müssen,

• die Kinder zudem in sozialen Brennpunkten aufwachsen.

b) Sekundäre Prävention

Die sekundäre Prävention meint eine weitere unterstützende Betreuung mit der beispielsweise Kinder aus Problemfamilien aufgefangen werden können. Diese Betreuung sollte folgende Bereiche umfassen:

• das Konzept des offene n Unterricht,

• die Einbeziehung und Mitarbeit von Sozialpädagogen in der Schule,

• das Angebot regelmäßiger Essenteilnahme und nachmittäglicher Freizeitaktivitäten,

• sonderpädagogische Maßnahmen im Unterricht, z.B. Stützpädagogen.

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Zum Abbau von Lern- und Verha ltensstörungen im Sinne von primärer und sekundärer Prävention ist es dringend notwendig, dass ausreichend personelle und sachliche Ressourcen vorhanden sind, „noch eine Utopie, aber sicherlich eine unverzichtbare“ (BORCHERT 1996, S 9).

c) Tertiäre Prävention

Primäre und sekundäre Präventionsmaßnahmen, selbst wenn sie sehr umfangreich angelegt sind, können schwerwiegende Störungen und Behinderungen oft nicht mehr auffangen, so dass die kindliche Entwicklung langfristig beeinträchtigt bleibt. Die Aufgabe der sonderpädagogischen Diagnostik und Förderung besteht darin, orientiert am individuellen Förderbedarf, passende Lern- und Entwicklungsangebote zu veranlassen und zu organisieren. Die Organisation passender Lern- und Entwicklungsangebote bezieht die entsprechenden schulischen Organisationsmodelle und damit auch integrative Beschulung behinderter Kinder mit ein.

Ebenso wichtig, wie die Gestaltung und Organisation von Lernumwelten ist bezüglich der Prävention von Verhaltensstörungen das kindzentrierte Lehrerverhalten. Nach KOUNIN ist erfolgreicher Unterricht dadurch gekennzeichnet, dass Lehrkräfte auf Konflikte angemessen eingehen und außerdem Verhaltensstörungen durch interessanten und abwechslungsreichen Unterricht verhindern (vgl. KOUNIN in BORCHERT 1996). Zur Vermeidung von Verha ltenstörungen sind in Anlehnung an GOETZE sechs Lehrerverhaltensklassen besonders wichtig:

• hohe Sensibilität für individuelle Unterschiede zwischen Kindern,

• angemessene Erwartungen an Kinder,

• konsistentes Lehrerverhalten,

• konstruktive Verstärkerkontingenzen,

• Vermittlung lernrelevanter Unterrichtsinhalte,

• Übernahme erwünschten Modellverhaltens (vgl. GOETZE 1994 in BORCHERT 1996).

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Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Lern- und Entwicklungsprobleme sowie Verhaltenstörungen durch primäre sowie sekundäre Präventionsmaßnahmen, sowohl personen- als auch strukturgebunden, bereits vor dem Stadium der Manifestation verhindert werden können. Die Tertiärpräve ntion schließt schulische Maßnahmen mit ein, meint aber vor allem gezielte und umfassende Interventionsmaßnahmen bei habitualisierten, verfestigten psychischen Störungen, also unterrichtliche Förderung, Um- und Nacherziehung, soziales Training sowie pädagogisch-therapeutische Hilfen und psychosoziale Therapie. Betrachtet man den Aspekt der Prävention in seiner Gesamtheit, so ist festzustellen, dass die Möglichkeiten der Intervention von Verhaltensstörungen den verschiedenen Bereichen der Prävention zuzuordnen sind.

3.3 Interventionsmaßnahmen

Wenn im weiteren von Interventionen gesproche n wird, dann soll mit dem Begriff im wörtlichen Verständnis ein Dazwischentreten zum Vorteil junger Menschen gegen Störfaktoren und Behinderungen, ein Eintreten für ihre Bedürfnisse, zu ihrem Wohl gemeint sein. In der Umsetzung zeitspezifischer humanwissenschaftlicher Erkenntnisse entstanden kurative Interventionskonzepte, die dann in Entsprechung neuerer Erkenntnissen modifiziert wurden. Dabei sind vor allem die folgenden wissenschaftlichen Ansätze zu ne nnen:

• der biophysische Ansatz,

• der psychoanalytische Ansatz,

• der entwicklungspsychologische Ansatz,

• der humanistisch-psychologische Ansatz,

• der lerntheoretische Ansatz,

• der pädagogisch-therapeutische oder integrative Ansatz.

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Schon im 19. Jahrhundert bekamen die medizinischen Einsichten Bedeutung, führten aber erst auf der Basis neurophysiologischer Erkenntnisse zu schlüssigen, differenzierten Konzeptbildungen. Zu nennen sind die ursprünglich medizinischen Maßnahmen wie pharmakologische und diätetische und pädagogische Verfahren, die insbesondere von dem Konstrukt der leichten frühkindlichen Hirnschädigung ausgingen. Bedeutsam wurde unter diesem Ansatz das Konzept von CRUICKSHANK, das vielfältige Auswirkungen auf die Praxis hatte, heute jedoch in seiner Gesamtheit als problematisch und nur in Teilbereichen als angemessen anzusehen ist (vgl. MYSCHKER 1996).

Das Konzept von CRUICKSHANK führte zur Ausarbeitung von Gegenkonzepten, die auf der Basis gleicher Daten zu völlig anderen Konsequenzen kamen (vgl. MYSCHKER 1996). Viele neuere Interventionskonzepte, die auf medizinischen und neurophysiologischen Ansätzen basieren, haben sich zu umfassenden Modellen entwickelt, die die sonderpädagogische Praxis stark beeinflussen wie z.B. das Konzept von KEPHART, BRAND u.a. oder die spezifisch auf die Förderung der Wahrnehm ung, der Motorik und der Sprache ausgerichteten Verfahren von AFFOLTER, AYRES, FROSTIG und KIPHARD (vgl. MYSCHKER 1996). Die Übungsbehandlung von KIPHARD und HÜNNEKENS ging zunächst ebenfalls von dem Konstrukt der leichten frühkindlichen Hirnschädigung aus, wurde aber inzwischen zu einer auf ganzheitliche Wirkung ziele nde Theorie und Methodik weiterentwickelt und wird deshalb den pädagogisch-therapeutischen Verfahren zugeordnet (vgl. MYSCHKER 1996). Dem biophysischen Ansatz sind außerdem die für die Interve ntion bei Verhaltensstörungen insbesondere im schulischen Bereich gut anwendbare, aber noch wenig einbezogene Suggestopädie sowie die ebenfalls Lernprozesse stützende und optimierende Methodik von RADIGK zuzurechnen (vgl. MYSCHKER 1996).

Von größter Bedeutung für die Intervention bei Verhaltensstörungen von Kindern und Jugendlichen wurden die Erkenntnisse von Sigmund FREUD, die insbesondere von AICHHORN, REDL und BETTELHEIM zu pädagogisch-

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therapeutischen Konzepten mit weltweiter Anerkennung zusammengefasst wurden (vgl. MYSCHKER 1996). Nachdem in der in den fünfziger Jahren das Individualpsychologiekonzept von ADLER an Bedeutung verlor, kann heute von einer Renaissance des individualpsychologischen Inhaltes gesprochen werden, das besonders für die Verhaltenspädagogik „unkomplizierte, plausible, griffige Erklärungen und Handlungsweisen liefert“ (MYSCHKER 1996, S. 153).

Der lerntheoretische Ansatz war im Bereich der Pädagogik bei Verhaltensstörungen in den sechziger und siebziger Jahren von besonderer Bedeutung. Den vielfältigen kritischen Stimmen stehen Weiterentwicklungen entgegen mit handlungsleitenden Konzeptbildungen. Diese sind zwar etwas aus dem Mittelpunkt wissenschaftlicher Untersuchungen geraten, haben jedoch wegen ihrer guten wissenschaftlichen Fundierung wie auch der praktischen Handhabung nach wie vor ihre Bedeutung. Entwicklungspsychologisch orientierte Interventionsmodelle basieren zumeist auf den Erkenntnissen von PI-AGET. Sie sind allerdings noch wenig ausgearbeitet und angewandt (vgl. MYSCHKER 1996). Im Mittelpunkt der Darstellungen der vorliegenden Arbeit steht das pädagogisch-therapeutische Konzept, das mit einem ganzheitlichen Anspruch verschiedene Ansätze zu integrieren sucht.

3.4 Pädagogisch-therapeutische Intervention bei Verhaltensstörungen

Da die Erscheinungsformen von Verhaltensstörungen so vielfältig auftreten und die Zusammenhänge so komplex sind, wird vielfältiges erzieherisches und therapeutisches Handeln im Umfeld des Kindes erforderlich. Daraus ergibt sich, dass die Pädagogik bei Verhaltensstörungen integrationswissenschaftlich auszurichten ist und pädagogisch wie therapeutisch relevante Erkenntnisse und Verfahren, im Rahmen eines ganzheitlichen Verständnisses, aufnimmt. Ausgehend davon, dass die einzelnen Fachrichtungen und die verschiedenen Sichtweisen innerhalb einzelner Disziplinen das menschliche

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Verhalten nur sektoral erfassen, stellt dieses Konzept ein umfassendes, synthetisches bzw. integratives Bild dar, das Erkenntnisse verschiedener humanwissenschaftlicher Theorien mit ihren unterschiedlichen Ansätzen verknüpft, um das Kind in seiner Ganzheit sehen und beeinflussen zu können.

In dieses Konzept fließen nur Elemente ein, „deren Gültigkeit erfahrungswissenschaftlich oder durch empirische Untersuchungen belegt ist und/oder die sich in der Praxis als bedeutungsvoll erwiesen haben. Des weiteren entsprechen die Komponenten einem Menschenbild, das als Zielvorstellung weitgehend dem von ROGERS entspricht. Mit diesem wird aber berücksichtigt, dass ein Mensch, dessen Selbstaktualisierungstendenzen beeinträchtigt, gestört oder fehlleitend sind, bei seiner Entwicklung ganz allgemein und bei Planungen, Entscheidungen oder Aktionen - sollen sie situations- und sozialadäquat sein - Hilfen braucht“ (MYSCHKER 1996, S. 182). Erkenntnisse, die für Menschen schädigend sein können, auch wenn ihr Erfolg empirisch belegbar ist, werden als nicht realisierbar angesehen.

Das Konzept ist darauf ausgerichtet, dem Lehrer wichtige Methoden innerer und äußerer Organisation zur Verfügung zu stellen, die nach persönlichen und den jeweils spezifischen Möglichkeiten der Kinder eingesetzt werden können. Es ist demnach sehr flexibel und zeitlichen, räumlichen und persönlichen Gegebenheiten anpassbar. Aus seiner Kompetenz ist der Lehrer in der Lage, konsistent und begründet Lernumgebungen und Lerninhalte jeweils anforderungsgerecht zu planen und umzusetzen. Es wird ein Rahmen gegeben, aus dem heraus sich viele spezifische konzeptionelle Methoden entwickeln lassen, für die dann Evaluationsstudien angesetzt werden können. Die empirische Überprüfbarkeit von komplexen Erziehungskonzepten ist allerdings problematisch und oft nur für Teilbereiche realisierbar. Kennzeichnend für die Organisation und den Verlauf des pädagogisch-therapeutischen Konzepts ist ein Fünf-Phasen-Modell. Zwischen den Phasen bestehen fließende Übergänge und je nach individuellen Bedingungen sind Rückgriffe und Vor- griffe auf einzelne Elemente möglich (vgl. MYSCHKER, 1996).

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a) Phase der Leistungsentlastung

Diese Phase beinhaltet das bedingungslose Akzeptieren des Kindes sowie den Aufbau eines pädagogischen Bezuges. Hierzu gehören ein begrenztes Angebot nach dem schulischen Fächerkanon, die Einführung pädagogischtherapeutischer Verfahren, Verhaltensmodifikationen und Wahrnehmungstraining. Weiterhin sind in diesem Zusammenhang strukturiertes Spielen, Ermutigung, eine zeitliche, räumliche und inhaltliche Strukturierung, Verbesserung der Selbststeuerung, Reduzierung der Schulunlust und der Misserfolgserwartungen zu nennen.

b) Phase der Leistungsmotivation

Hier kommt es auf den Aufbau eines Vertrauensverhältnisses und die Vertiefung des pädagogischen Bezugs an. Dazu gehören die Bearbeitung von Übertragungen, die Ausweitung des Angebots nach dem schulischen Fächerkanon, die Ausweitung des Angebots pädagogisch-therapeutischer Verfahren, besonders des Metakognitions-Trainings, nachholendes Lernen, Anfänge selbstgesteuerten Lernens, Etablierung positiver Gewohnheiten sowie eine beginnende Übernahme individue ller ichbezogener Normen.

c) Phase der Leistungsbereitschaft

Es geht hierbei um die Gleichsetzung des Kindes mit dem Lehrer, die Übernahme und Verinnerlichung höherer Werte und Normen, die Selbstbeobachtung, -verstärkung und -modifikation und den systematischen Abbau schulischer Leistungsdefizite. Dies kann verwirklicht werden durch Phasen offenen Unterrichtes und Projektunterricht.

d) Phase der Selbstständigkeit

Ein partnerschaftliches Verhältnis zwischen Lehrer und Kind, die entsprechende kognitive Selbstorganisation des Kindes, die schrittweise Ausble ndung pädagogisch-therapeutischer Interventionen sowie freie Aktivitäten im Rahmen von offenem Unterricht, die Ablösung, ggf. die Vorbereitung eines Wechsels der Institution sind Schwerpunkte dieser Phase.

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e) Phase der Bewährung

In dieser Phase geht es um die Nachbetreuung und um kontinuierlich helfe nde Kontakte sowie ggf. die Intervention bei Krisen.

Zum pädagogisch-therapeutischen Konzept gehört die Verbindung der Elemente Unterricht, Gruppen- und Einzelaktivitäten, Erziehung und Therapie sowie differenzierte Erziehungsziele, z.B. Reduzierung von Schulunlust, Aufmerksamkeitsstörungen, Misserfolgserwartungen und negative Selbsteinschätzung. Die Verbesserung des Verhältnisses zwischen Lehrer und Kind und der Kinder untereinander sind ebenfalls notwendig und in diesem Konzept inbegriffen. Es umschließt weiterhin die folgenden Ansätze und Methoden, die im Umgang mit Kindern mit Verhaltensstörungen durch entsprechend geschulte Pädagogen systematisch und in Abhängigkeit von situativen Bedingungen einzusetzen sind:

• das Gespräch und verbale Zuwendung mit den Verfahren der tiefenpsychologischen Therapien, der Gesprächspsychotherapie und der pädagogisch-therapeutischen Gesprächsführung,

• das spielerische und schöpferisch-gestaltete Tun mit den Verfahren der pädagogischen Spieltherapie, der pädagogischen Kunsttherapie und der pädagogischen Musiktherapie,

• das Abschalten durch Entspannung und Ruhe mit den Verfahren der Entspannung und Meditation,

• das Lernen über klassisches und operantes Konditionieren sowie über Modelllernen mit den Verfahren der Verhaltenstherapie und der Pädagogischen Verhaltensmodifikation,

• durch Körperstimulation und körperliche Aktion mit den Verfahren der pädagogischen Mototherapie.

Die pädagogische Verhaltensmodifikation hat eine besondere Funktion, da sie den Rahmen für unterrichtliche und weitere pädagogisch-therapeutische Maßnahmen bildet. In der Anfangsphase der Intervention hilft sie bei der Strukturierung der Handlungen. Im weiteren Verlauf wird sie systematisch

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ausgeblendet und in der Endphase f ührt sie zur Selbststeuerung und wird somit überflüssig. Neben Verstärkerprogrammen beinhaltet die Verhaltensmodifikation auch Selbstbeobachtungs-, Selbstbewertungs- und Selbsti nstruktionskonzepte.

3.5 Pädagogische Verhaltensmodifikation

Da die Methoden der Verhaltensmodifikation auch im empirisch-praktischen Bereich der vorliegenden Arbeit (siehe Kapitel 5) von großer Bedeutung sein werden, soll in diesem Kapitel zunächst näher darauf eingegangen, und ein theoretisches Verständnis geschaffen werden.

Die Grundlagen der pädagogischen Verhaltensmodifikation sind das klassische und das operante Konditionieren sowie das Modelllernen. Der Verha ltensmodifikation kann die Aufgabe der Aufrechterha ltung bzw. des Aufbaus von Verhalten aber auch die Aufgabe der Reduktion bzw. des Abbaus von Verhalten zukommen. Diese Aufgaben greifen häufig ineinander über, da beim Abbau des einen Verhaltens gleichzeitig ein alternatives Verhalten aufgebaut werden muss. Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, bedient sich die Verhaltensmodifikation der fo lgenden Techniken.

a) Operantes Konditionieren

Im wesentlichen geht es bei dieser Methode darum, auf das erwünschte Verhalten angenehme Konsequenzen (Verstärker) folgen zu lassen. Neben positiven Verstärkern gibt es auch negative Verstärker, die jeweils unterschiedlich angeboten werden können. Während belohnende Konsequenzen die Wahrscheinlichkeit erhöhen, in gleichen Situationen gleiches Verhalten zu zeigen, soll bei Strafreizen das betreffende Verhalten unterdrückt werden. Das Ausbleiben von positiven Verstärkern kann als Verstärkerausschluss oder Verstärkerentzug geschehen. Löschung von Verhalten ist zu erwarten, wenn Konsequenzen entfernt werden. Kontinuierliche Verstärkung, stets oh- ne zeitliche Verzögerung nach dem Auftreten des Verhaltens vergeben, eig-

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net sich gut zum schnellen Aufbau eines Verhaltens. Soll hingegen ein bereits vorhandenes Verhalten aufrecht erhalten werden, reicht eine intermittierende Verstärkung mit unsystematischer Rate aus. Sie hat dann den Vorteil das vorhandene Verhalten zu stabilisieren und gegen Löschung resistent werden zu lassen.

Tokenprogramme, deren Effektivität auf den Prinzipien der operanten Konditionierung und auf kognitiven Begleitprozessen zum positiv bzw. negativ verstärkten Verhalten beruhen, können im schulischen Alltag sehr erfolgreich sein. Erwünschtes Verhalten wird dabei nicht unmittelbar belohnt, sondern mit Punkten, die erst später in verschiedenste materielle oder immaterielle Verstärker umgetauscht werden können (vgl. BORCHERT 1996).

b) Klassisches Konditionieren

Durch wiederholtes gemeinsames Auftreten eines reflexauslösenden (unkonditionierten) Reizes mit einem neutralen Reiz kommt es beim klassischen Konditionieren zu einer Reizassoziation, wobei der vorher neutrale Reiz zum konditionierten Reiz wird und zum Auslösen einer konditionierten Reaktion führt. Diese Methode kann vor allem zur Behandlung von emotionalen Störungen wie Hilflosigkeit, Angst und Depression erfolgreich eingesetzt werden.

c) Modelllernen

Eine weitere Grundlage der lerntheoretischen Sichtweisen ist das Lernen am Modell. Dabei geht es um das Lernprinzip, dass ein Individuum Verhaltensweisen als Folge von Beobachtung durch Nachahmung erwerben kann. Mit Modelllernen kann neues Verhalten aufgebaut, bereits vorhandenes Verha lten gestützt oder gehemmt, ausgelöst oder gelöscht werden. Ob das beobachtete Verhalten in das Verhaltensrepertoire des Beobachters aufgenommen wird, hängt von verschiedenen Merkmalen dieses Modells ab, z.B. ob sie den Beobachter emotional ansprechen. Die Wahrscheinlichkeit der Realisierung der beobachteten Verhaltensweise, sofort oder später, in einer der Modellsituationen entsprechenden Lage, wird dadurch beeinflusst, dass der

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Beobachter selbst bzw. sein Modell für die Ausführung der Verhaltensweise verstärkt wird. Ein guter Lerneffekt zeigt sich auch, wenn ein Dritter das Modellverhalten durch verbale Beschreibung, die möglichst auf eine Verstärkung hinweist, begleitet oder nachvollzieht. Durch Beobachtungslernen können auch komplexe Verhaltensweisen und längere Verhaltenssequenzen relativ schnell erlernt werden. Besonders im Bereich Sprache und der sozialen Verhaltensweisen hat sich das Modelllernen als erfolgreich und ökonomisch erwiesen.

Die Maßnahmen der Verhaltensmodifikation stellen ein wichtiges Element des pädagogisch-therapeutischen Konzepts dar und sind im Sinne einer ganzheitlichen Förderung, vor allem in Verbindung mit anderen Elementen, wichtige Bausteine der Prävention bzw. Intervention von Verhaltensstörungen.

4 Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung als Präventions- und Interventionsmaßnahme

Es gibt eine Vielzahl von Vorstellungen, die sich aus pädagogischer wie auch therapeutischer Sicht sowohl mit dem Medium Bewegung als auch mit dem der Wahrnehmung verbinden lassen. Dabei unterscheiden sich nicht nur die Inhalte, sondern auch die Art der Vermittlung. In diesem Kapitel sollen verschiedene Ansätze der Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung aufgeführt werden. Um den Umfang der vorliegenden Arbeit nicht ins Unermessliche zu treiben, wurde hier eine Auswahl von Ansätzen nach selbst gesetzten Kriterien getroffen. Zum einen sollen die Maßnahmen den Vorstellungen der pädagogisch-therapeutischen Interventionen, wie im Kapitel 3.4 beschrieben, genügen. Zum anderen wurden davon wiederum nur die ausgewählt, die für die Umsetzung unter den Vorgaben des Konzeptes im praktischempirischen Teil (siehe Kapitel 5) der vorliegenden Arbeit von Belang sind. Besondere Beachtung findet dabei der Ansatz der Motopädago- gik/Psychomotorik.