Applikation eines Trainingsprogramms an konzentrationsauffälligen Vorschulkindern in Verbindung mit imaginativen und sensorischen Entspannungstechniken

Für Susi und Hannah

Meine größte Leistung war, dass ich meine Frau zu überreden wusste, mich zu heiraten. Es

wäre für mich unmöglich gewesen, durch all das hindurchzukommen, was ich durchgemacht

habe, ohne ihren Mut und ohne ihre Hilfe.

Winston Spencer Churchill (1874-1965)

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich allen meinen Dank aussprechen, die mich bei dieser Arbeit unterstützt haben.

Zunächst möchte ich allen untersuchten Kindern und deren Eltern für die Bereitschaft zur Teilnahme und die Mitarbeit danken. Konzentrationsauffälligen Kindern fällt das Durchhalten über mehrere Wochen bzw. Monate nicht immer leicht. Vielen Dank, dass ihr trotzdem nicht aufgegeben habt.

Ein großer Dank geht für die geduldige und unkomplizierte Betreuung dieser Arbeit an Frau Prof. Dr. med. habil. Christine Ettrich, die mich in meinem Bestreben unterstützt hat, das praktische Feld der Therapie von Konzentrationsstörungen wissenschaftlich zu beforschen. Sie gab mir wertvolle Denkanstösse und unsere Diskussionen haben mich immer wieder motiviert auch in schwierigen Zeiten durchzuhalten.

Herzlich danken möchte ich auch Herrn Prof. Dr. phil. habil. Klaus Udo Ettrich für seine Hinweise bei der statistischen Auswertung meiner Daten und seine wertvollen methodischen Anregungen, welche nicht nur die Lesbarkeit der Ergebnisse verbesserten. Gedankt sei der Psychologiestudentin und Diplomandin Andrea Köhler, die im stationären Setting die Trainingsgruppen sowie die diagnostischen Untersuchungen mit mir durchführte und mich bei der statistischen Auswertung unterstützte. Nur durch ihre Hilfe konnte diese Arbeit in diesem Umfang geleistet werden.

Danke an meine ärztlichen Kolleginnen und Kollegen der Kinder-Reha-Klinik „Am Nicolausholz“ Bad Kösen für die freundliche und kooperative Unterstützung bei der Durchführung dieser Studie.

Vielen Dank auch an Ian Brodie von der Glasgow Caledonian University und an Prof. Dr. phil. Thomas Fabian, die in mir die Lust an der wissenschaftlichen Arbeit weckten. Mein besonderer Dank gilt meiner Frau und Tochter sowie meinen Freunden, die mich liebevoll unterstützten und immer wieder Verständnis zeigten.

Sven Günther Leipzig, Januar 2009

Bibliographische Beschreibung

Günther, Sven

Applikation eines Trainingsprogramms an konzentrationsauffälligen Vorschulkindern in Verbindung mit imaginativen und sensorischen Entspannungstechniken

Universität Leipzig, Dissertation

138 S., 179 Lit., 24 Abb., 27 Tab., 2 Anlagen

Schlüsselwörter: Konzentrationstraining, Entspannungsverfahren, Vorschulalter, ADHS, ADS, Konzentrationsstörung, atopische Erkrankung, kognitive Verhaltenstherapie, Effektivität

In der Studie wurde die Effektivität des kognitiv-verhaltenstherapeutisch orientierte Konzentrationstrainings-Programm (KTP) für Vorschulkinder nach Christine Ettrich in Verbindung mit kindadaptierten Formen imaginativer und sensorischer Entspannungstechniken in der Behandlung von Konzentrationsstörungen unterschiedlicher Genese sowie deren Begleitsymptomen untersucht. An der klinischen Studie nahmen 41 konzentrationsauffälligen Vorschulkindern im Alter von 4,6 bis 7,3 Jahren teil. Von den teilnehmenden Kindern wurden 10 Kinder (24,4%) im ambulanten und 31 Kinder (75,6%) im stationären Setting trainiert. Weiterhin bestand bei 24 Kindern eine komorbide atopische Erkrankung. Zur Verlaufsuntersuchung kamen das Konzentrations-Handlungsverfahren für Vorschulkinder (KHV-VK), der Matching-Familiar-Figures-Test 20 (MFF 20) und altersabhängig bei Kindern bis 5,11 Jahre die Kaufman Assessment Battery for Children, Deutsche Version (K-ABC) und ab 6 Jahre der Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder, Revision (HAWIK-R) zur Anwendung. Außerdem wurden im Rahmen von Prä- und Post- Tests die Fragebogenverfahren Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder- Elternfragebogen 3-6 (VBV-EL 3-6), Child Behavior Checklist (CBCL/4-18) und der Fragebogen zum Hyperkinetischen Syndrom (HKS) eingesetzt. Mit Hilfe des Kinderbeobachtungsbogen (KBB) wurde einmalig eine globale Einschätzung des Entwicklungsstatus für jedes Kind von der individuellen Kindertageseinrichtung erfragt.

Durch die Applikation des Trainingsprogramms konnten die Kinder dieser Studie einen systematischeren und gründlicheren Arbeitsstil ausbilden und kognitive Impulsivität abbauen.

Das Training steigerte die konzentrative Leistungsfähigkeit der Kinder sehr signifikant und die Intelligenztestleistung hoch signifikant. Es wurde jedoch nicht nur eine Veränderung des Arbeitsstils von mehr impulsiver Arbeitsweise zu reflexiven Problemlösestrategien erreicht, sondern auch die psychosoziale Anpassung und die sozial-emotionalen Kompetenzen der Kinder konnten signifikant verbessert werden. In der Auswertung der Ergebnisse wurde weiterhin sichtbar, dass die ambulant trainierten Kinder größere Trainingseffekte im Erwerb eines reflexiv-kognitiven Arbeitsstils erzielten. Durch die Untersuchungsergebnisse wurde die Anwendbarkeit von kognitiven Techniken im Vorschulalter sowie der Transfer der Selbstinstruktionen in den Alltag bei Kindern nachgewiesen. Ein kausaler Zusammenhang zwischen einer atopischen Erkrankung und einer ADHS wurde in dieser Studie nicht gefunden. Jedoch konnte eine direkte Assoziation zwischen Auffälligkeiten in der Konzentrationsfähigkeit, Hyperaktivität sowie expansivem Problemverhalten bei Kindern und einer Schlafstörung, welche unter anderem durch eine atopische Erkrankung ausgelöst oder verstärkt wird, festgestellt werden. Hierzu sollten weitere Untersuchungen erfolgen.

Vorwort

Kinder- und jugendpsychiatrische Störungsbilder sind bei unserer heranwachsenden Generation leider im Zunehmen begriffen. Wesentliche Auffälligkeiten, die sich bereits im frühen Kindesalter ausprägen, sind Störungen der Konzentrationsfähigkeit und des Verhaltens. Erstere können isoliert auftreten, noch häufiger aber sind sie Symptom bzw. sogar Leitsymptom vieler unterschiedlicher Störungsbilder. Sie können darüber hinaus die Schulbewährung eines Kindes erheblich behindern. Deshalb liegt viel an einer frühzeitigen Diagnostik und einer gezielten Therapie dieser Störungen, möglichst noch vor der Einschulung.

Da in „Expertenkreisen“ auch heute noch behauptet wird, Kinder im Vorschulalter seinen einer verhaltenstherapeutischen Einflussnahme mit Hilfe kognitiver Methoden nicht zugänglich, wird immer häufiger und immer früher das Heil in der Gabe von Medikamenten gesucht.

Der Autor des vorliegenden Bandes hat sich dieser Problematik angenommen und ein für das Vorschulalter erarbeitetes Konzentrationstrainings-Programm im klinischen und ambulanten Alltag bei konzentrationsgestörten Vorschulkindern angewendet. Er hat es mit imaginativen und sensorischen Entspannungselementen kombiniert und die Wirksamkeit bei Patienten verschiedener Störungsbilder, die eine Konzentrationsproblematik einschlossen, untersucht. Die Publikation liefert zum einen klare Aussagen über das kognitive, emotionale und soziale Entwicklungsgeschehen bei Vorschulkindern unter besonderer Berücksichtigung der Schulfähigkeit und zum anderen eine differenzierte Auseinandersetzung mit den Begriffen Aufmerksamkeit, Konzentration und Konzentrationsstörung sowie einen zusammenfassenden Überblick über Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störungen (ADHS). Es werden die Symptomatik dieser Störungen ebenso wie ihre vielfältigen Komorbiditäten und ihre diagnostischen und therapeutischen Möglichkeiten referiert, nicht ohne die klinische Entität des Störungsbildes in seiner gegenwärtig vertretenen Form kritisch zu hinterfragen.

Der Autor kann in den Ergebnissen seiner Untersuchung darauf verweisen, dass – im Gegensatz zur bisherigen Lehrmeinung - kognitive Interventionsmethoden bei entsprechend kindgerechter Applikation durchaus auch im Vorschulalter eine statistisch nachweisbare Effektivität besitzen, indem die trainierten Kinder einen systematischeren und gründlicheren Arbeitsstil ausbilden und Impulsivität abbauen. Dies trägt letztlich zur besseren Ausnutzung kognitiver Reserven bei. Die Arbeit kann darüber hinaus den Transfer von Selbstinstruktionen

in den Alltag belegen, was auch einen positiven Effekt auf das Sozialverhalten der Kinder ausübt.

Die vorliegende Studie zeigt, dass das eingesetzte Training zur Therapie von Konzentrationsstörungen unterschiedlicher Genese im Vorschulalter sehr gut geeignet ist und damit eine in jeder Hinsicht effiziente Alternative zur medikamentösen Therapie darstellt. Ich wünsche dem Band viele interessierte Leser.

Leipzig, im Juni 2009

Prof. Dr. med. habil. C. Ettrich

Inhaltsverzeichnis

  Seite  

1  Einleitung  1

2  Der Entwicklungsstand des Vorschulkinds und die Schulfähigkeit  5

3  Konzentration und Konzentrationsstörung  13

3.1  Begriffsklärung Aufmerksamkeit und Konzentration  13

3.2  Was versteht man unter Konzentrationsstörung  14

3.3  Ursachen von Konzentrationsstörungen  16

3.3.1  Hirnorganische und hirnphysiologische Konzepte  16

3.3.2  Genetische Ursachen  17

3.3.3  Allergologische Ursachen  18

3.3.4  Neuropsychologische Modelle  19

3.3.5  Neurotische Leistungshemmungen  20

3.3.6  Psychosoziale Faktoren  20

3.4  Zusammenfassung und Prognose  21

4  Konzentration und die Aufmerksamkeitsdefizit Hyperaktivitätsstörung (ADHS)  24

4.1  Symptomatik der ADHS  24

4.2  Ätiologie der ADHS  27

4.3  Diagnostik der ADHS  29

4.4  Therapeutische Möglichkeiten der ADHS  32

4.5  Verlauf und Prognose  34

5  Therapie von Konzentrationsstörungen im Vorschulalter  37

5.1  Elterntraining  37

5.1.1  Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem  und

  oppositionellem Problemverhalten (THOP)  38

5.1.2  Präventionsprogramm für Expansives Problemverhalten (PEP)  39

5.2  Konzentrationstraining  40

5.2.1  Konzentrationstrainings-Programm (KTP) für Vorschulkinder  41

5.2.2  Marburger Konzentrationstraining (MKT) für Kindergarten  

  und Vorschulkinder  43

5.3  Entspannungsverfahren  43

5.4  Medikamentöse Behandlung  49

6  Hypothesen  54

7 Untersuchungsmethodik 55

7.1 Stichprobencharakteristik 55

7.2 Diagnostische Methoden 62

7.2.1 Kaufman Assessment Battery for Children, Deutsche Version

(K-ABC) nach KAUFMAN Dt. Bearbeitung von MELCHERS

und PREUSS [2001] 63

7.2.2 Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder, Revision

(HAWIK-R) nach TEWES [1993] 65

7.2.3 Kinderbeobachtungsbogen (KBB) nach ETTRICH [1985] 67

7.2.4 Konzentrations-Handlungsverfahren für Vorschulkinder

(KHV-VK) nach ETTRICH & ETTRICH [2005] 68

7.2.5 Matching-Familiar-Figures-Test 20 (MFF 20) nach

KAGAN [1968] 69

7.2.6 Fragebogen zum Hyperkinetischen Syndrom (HKS) nach

KLEIN [1993] 70

7.2.7 Child Behavior Checklist (CBCL/4-18) nach DÖPFNER,

SCHMECK und BERNER [1994] 71

7.2.8 Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder-

Elternfragebogen 3-6 (VBV-EL 3-6) nach DÖPFNER,

BERNER, FLEISCHMANN und SCHMIDT [1993] 72

7.3 Therapeutisches Vorgehen

8 Ergebnisse

8.1 Konzentrative und kognitive Veränderungen in der Gesamtstichprobe

8.2 Veränderungen im Sozialverhalten in der Gesamtstichprobe

8.3 Störungsspezifische Wirkung des Trainings 80

8.4 Die Wirkung des Trainings in den unterschiedlichen Behandlungssettings 82

8.5 Die Wirkung des Trainings bei Kindern mit unterdurchschnittlicher

Intelligenz oder umschriebener Entwicklungsstörungen 83

8.6 Die Wirkung des Trainings bei unterschiedlichem sozio-ökonomischen

Status 87

8.7 Der Zusammenhang von AD(H)S-Symptomen und atopischen

Erkrankungen 90

9 Diskussion

10 Schlussfolgerungen und Empfehlungen 113

Zusammenfassung der Arbeit 115

Literaturverzeichnis 121

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen 132

Anhang 1: Das Ruhebild 135

Anhang 2: Graphische Ergebnisdarstellung der klinischen Studie mit nichtklinischen

Vergleichsuntersuchungen 136

1 Einleitung

Kinder mit einer Störung der konzentrativen Fähigkeiten sind häufig motorisch unruhig, sie arbeiten hastig, impulsiv und wenig zielführend. Zum anderen sind sie aber auch oft lustlos und uninteressiert an der Bearbeitung von Lern- und Leistungsaufgaben, weil ihnen Erfolg bei diesen Anforderungen leider versagt bleibt. Dies wiederum führt zu großen Belastungen bei den Betroffenen selbst, deren Familien, Erzieherinnen und Lehrern. Daher sind Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen, neben expansiven Verhaltensauffälligkeiten, eine der häufigsten Vorstellungsgründe in Erziehungsberatungsstellen, in kinderpsychologischen und kinderpsychiatrischen Praxen [Döpfner, Schürmann & Frölich 2002].

Laut Döpfner [1996] und Ettrich [1998] werden bereits im Kindergartenalter 10 bis 15 Prozent der Kinder von den Erzieherinnen als konzentrationsauffällig oder hyperaktiv beurteilt. Schulmedizinische Untersuchungen dokumentieren ebenfalls eine deutliche Zunahme von Aufmerksamkeitsstörungen zum Zeitpunkt der Einschulung [Bode & Sproll- Fenner, 1998]. Eltern und Lehrer schätzen 8,8 bis 17,8 Prozent der Kinder als konzentrationsgestört ein [Brühl et al., 2000]. Autoren wie Jacobs, Heubrock, Muth, und Petermann [2005] sowie Lauth und Knoop [1998] weisen darauf hin, dass Lehrer nicht selten sogar 60 bis 80 Prozent der Kinder ihrer Grundschulklasse als aufmerksamkeitsgestört einschätzen.

Im Gegensatz zu den von unmittelbar Betroffenen, das heißt von Eltern, Erzieherinnen, Lehrern oder Kinder- und Allgemeinärzten wahrgenommenen Konzentrationsstörungen, fallen die nachgewiesenen Prävalenzraten deutlich geringer aus [Kuschel et al., 2006]. Brühl et al. [2000] sprechen von 2,4 Prozent, Fergusson et al. [1993] von drei Prozent und Köster et al. [2004] gehen von etwa fünf Prozent der Schulkinder aus.

Diese unterschiedlichen Häufigkeitsverteilungen sind jedoch durch die verschiedenen zugrunde liegenden Quellen zu erklären, aber auch durch die diagnostische Kompetenz beeinflusst. Carey [2002] und Wassermann et al. [1999] weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass Kinder- und Allgemeinärzte eine Aufmerksamkeitsdefizit- /Hyperaktivitätsstörung (ADHS)-Diagnose häufiger als Psychologen und Psychiater vergeben. Sie führen dies darauf zurück, dass sich nur ein geringer Prozentsatz der Ärzte (38%) bei der Diagnoseerstellung an die Leitlinien für Diagnostik und Therapie halten und der restliche Teil sich auf die eigene klinische Erfahrung und Intuition verlässt. Jacobs,

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Heubrock, Muth, und Petermann [2005] weisen ebenfalls auf „intuitive Diagnostiker“ hin, welche sich bei ihrer Diagnosestellung häufig allein auf Beobachtungsdaten stützen. Hierbei soll erwähnt werden, dass beispielsweise einige Bundesstaaten der USA Gesetze verabschieden mussten, die es nicht-medizinischem Schulpersonal untersagen, Krankheiten bzw. Störungen bei Kindern zu diagnostizieren und entsprechende Therapien vorzuschlagen. Die Fehldiagnose ADHS kann andere Ursachen für konzentrationsauffälliges und expansives Verhalten verschleiern. Beispiele dafür wären Entwicklungsverzögerungen, soziale Konflikte, Erziehungsfehler, Bindungsstörungen oder seelische Vernachlässigung, aber auch kindliche Depressionen, Ängste, Schlafstörungen, isolierte Lernschwächen oder Hörstörungen. Zusätzlich wird durch die Fehldiagnose eine adäquate störungsspezifische Behandlung verhindert [Kahl, Puls & Schmid, 2007].

In diesem Zusammenhang muss weiterhin auch auf die zum Teil ausgesprochen kontrovers geführte Diskussion in Öffentlichkeit und Fachpublikum sowie die ständige Vermischung von Konzentrationsstörungen und ADHS hingewiesen werden. Sie findet ihren Ausdruck in der Verbreitung der „Diagnose“ Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom (ADS), welche heute nahezu jede Art von Konzentrationsstörung einschließt [Remschmidt, 2004]. Diese Diskussion gipfelt jedoch in der Verwendung international verschiedener Klassifikationssysteme, nämlich dem in Deutschland verwendeten ICD-10 [Remschmidt et al., 2001], wo von einer Hyperkinetischen Störung und dem amerikanischen DSM-IV [American Psychiatric Association, 2000], wo von einer ADHS gesprochen wird. Auch die Bundesärztekammer [2007] verwendet neuerdings den Terminus ADHS, wobei sie nach eigenen Angaben den Schwerpunkt auf das Klassifikationsschema nach DSM-IV legen. Droll [1998] meint hierzu, dass im DSM-IV als zentrale Auffälligkeiten die Aufmerksamkeitsstörung und die Hyperaktivität/Impulsivität definiert sind. Meist fehle bei der diagnostischen Abklärung die Impulsivität und es ginge nur noch um die einfache ADS oder das Aufmerksamkeitssyndrom mit Hyperaktivität.

Es werden aber nicht nur unterschiedliche Terminologien nebeneinander und durcheinander verwendet, es wird auch um die Ätiologie und vor allem um die Therapiemaßnahmen heftig diskutiert. Man kann sagen, die Auseinandersetzung um Konzentrationsstörungen versus

ADHS füllt unterdessen nicht nur Bibliotheken, sondern sie polarisiert.

So kam beispielsweise die Multimodal Treatment of ADHD (MTA)-Studie zum Schluss, dass die alleinigen Methylphenidat-Therapie bei der Behandlung der ADHS-Symptome der Verhaltenstherapie überlegen ist, und dass die kombinierte Behandlung, sprich eine

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Verknüpfung von Pharmakotherapie mit Verhaltenstherapie, nur bei der Behandlung der Begleitsymptome an Wirksamkeit gewinnt [MTA Cooperative Group, 1999a, b; Hampel & Petermann, 2004].

For ADHDsymptoms, our carefully crafted medication management was superior to behavioral treatment and to routine community care that included medication. Our combined treatment did not yield significantly greater benefits than medication management for core ADHD symptoms, but may have provided modest advantages for non-ADHD symptom and positive functioning outcomes [MTA Cooperative Group, 1999a, S. 1073].

Dagegen hält Breggin [2000], ein Kritiker der MTA-Ergebnisse, dass ein Hauptproblem dieser Studie darin besteht, dass sie weder Placebo-kontrolliert noch doppelblind ist. Auch seien die verhaltenstherapeutischen Sitzungen gegen Ende der Studie auf einmal pro Monat reduziert oder ganz abgebrochen worden, während die Behandlung mit Methylphenidat bis zum Ende der Studie durchgeführt wurde.

In einer Reanalyse der MTA-Studie verdeutlichten Owens et al. [2003], dass, unabhängig von der Behandlungsstrategie, bei einem Intelligenzquotienten unter 99 IQ-Punkten bei dem zu behandelnde Kind, einer massiven depressiven Symptomatik der Eltern oder eines Elternteils und einem sehr hohen Schweregrad der ADHS-Symptome bei Behandlungsbeginn der Therapieerfolg besonders niedrig war.

Wie bereits festgestellt, spielen Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen eine wichtige Rolle für schulisches Lernen. Leitner [1996] betont, dass diesen Leistungen besonders am Anfang der Schullaufbahn eine große Bedeutung zukommt, weil Minderleistungen in der Konzentration und der Aufmerksamkeit häufig in der Folgezeit kumulative Lerndefizite nach sich ziehen und später, nicht mehr nur durch Verbesserung der Konzentrationsleistungen, die interagierenden Lernschwierigkeiten behoben werden müssen. Döpfner [1999] forderte im Hinblick auf eine stetige Verbesserung therapeutischer Angebote, dass sich Therapiebetreibende die Frage nach der Wirksamkeit ihrer Behandlungsmethode gefallen lassen müssen.

Die vorliegende Arbeit soll einen Beitrag zur Beantwortung der Frage leisten, wie effektiv das kognitiv-verhaltenstherapeutisch orientierte Konzentrationstrainings-Programm (KTP) für Vorschulkinder nach C. Ettrich [1998] in Verbindung mit imaginativen und sensorischen Entspannungstechniken in der Behandlung von Konzentrationsstörungen sowie deren Begleitsymptomen ist.

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Weiterhin soll untersucht werden, ob Methoden der kognitiven Therapie, wie das Selbstinstruktionstraining nach Meichenbaum [1979], im Gegensatz zu der Meinung der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie [2007], bei Kindern im Vorschulalter bereits durchführbar sind.

Als weiteres Thema wird der kausale Zusammenhang zwischen atopischen Erkrankungen bzw. einer Erhöhung des Gesamt-IgE und einer ADHS [Bekaroglu et al., 1996] untersucht. In dieser Studie wurde die Applikation des KTP für Vorschulkinder mit 41 konzentrationsauffälligen Kindern im Alter von 4,6 bis 7,3 Jahren durchgeführt. In der Prä- Testung lag die durchschnittlichen kognitiven Leistungsfähigkeit der Kinder bei einem Intelligenzquotient (IQ) von 102.

Als Verdachtsdiagnose bestand bei 17 Kindern eine ADHS und bei neun Kindern eine ADS. Bei weiteren 15 Kindern wurde eine Konzentrations- und Aufmerksamkeitsstörung sonstiger Genese vermutet. 24 Kinder (58,5%) der Gesamtstichprobe litten an einer atopischen Erkrankung, mit oder ohne nachgewiesene IgE-Erhöhung bzw. Allergiesensibilisierung. Die Durchführung des Trainings als 20wöchiges ambulantes Therapieangebot fand in der Praxis für Gesundheits- und Sozialtherapie - BEST in Leipzig statt. Das vierwöchige Training im stationären Setting wurde in der Kinder-Reha-Klinik „Am Nicolausholz“ in Bad Kösen durchgeführt.

Unmittelbar vor Beginn und nach Beendigung des Trainings wurden Tests zur Erfassung der Intelligenz- und Konzentrationsleistung sowie Fragebogenverfahren zur Erfassung der individuellen Störungs- und Verhaltenssymptomatik durchgeführt (Prä-Post-Messung). Nach einer individuellen Diagnosestellung und der Evaluation über die Effektivität bzw. Wirksamkeit des Trainings, erfolgt in einem weiteren Schritt der Vergleich der Trainingseffekte innerhalb der unterschiedlichen Diagnosegruppen sowie der Einfluss von Risikofaktoren [Siebenthal & Largo, 1996; Ihle, Esser, Schmidt & Blanz 2002], um gegebenenfalls Aspekte der differenziellen Wirksamkeit des Trainings aufzudecken. Die gewonnen Ergebnisse werden einer Kontrollgruppe von 28 Kindern sowie drei nichtklinischen Studien gegenübergestellt [Forker-Tutschkus, 1996; Meyer, 1996; Bergmann, 1999].

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2 Der Entwicklungsstand des Vorschulkinds und die Schulfähigkeit

Da sich die vorliegende Studie mit konzentrationsauffälligen Kindern im Vorschulalter beschäftigt, soll im folgenden zuerst ein Abbild über den allgemeinen Entwicklungsstand des Vorschulkindes gegeben werden, um im Anschluss besser die Kinder zu verstehen, welche in ihrem konzentrativen sowie in ihrem Sozialverhalten Probleme zeigen.

Ist mein Kind altersgerecht entwickelt, stellt die zentrale Frage dieser Alterstufe dar. Denn der Schulanfang und die Schule sind im Erleben des Kindes nicht nur ein entscheidender Einschnitt und prägen das Kind in starken Maße, sondern es sieht sich mit der Einschulung auch bisher unbekannten Anforderungen und Problemen gegenübergestellt [Nickel & Schmidt, 1978; Oerter & Montada, 1995].

Vorschulkinder (4 bis 6 Jahre) befinden sich am Ende der Kleinkindperiode und die kindliche Entwicklung in dieser Entwicklungsphase vollzieht sich in mehreren Teilbereichen.

Im körperlichen Bereich tritt allmählich der erste Gestaltwandel ein, in welchem es zu einem Wachstumsschub kommt. Dies führt zu Veränderungen in den Körperproportionen. Arme und Beine wachsen relativ schnell, der Rumpf wird schlanker, die Taille bildet sich heraus. Die Proportion Kopf zu Körper beträgt jetzt eins zu sechs und die Gesichtsproportionen verändern sich. Die bisher vorliegende Dominanz des Obergesichts geht verloren, das Untergesicht differenziert sich aus, und das Kind verliert das Milchgebiss. Weiterhin ist die Sauberkeitsentwicklung, als ein Entwicklungsmarker dieser Alterstufe, abgeschlossen. Das heißt, das altersgerecht entwickelte Vorschulkind ist tagsüber sowie nachts trocken und kann somit seine Körperausscheidungen kontrollieren. Die weitverbreitete Annahme unter Eltern aber auch Kinderärzten, „das verwächst sich mit der Einschulung“ ist nicht nur trügerisch, sondern führt häufig auch zu massiven Problemen in der emotionalen und sozialen Entwicklung des Kindes [Ettrich, 1998; Winterhoff, 2008].

Kinder dieses Altersbereichs zeigen eine ausgeprägte Bewegungslust, und das Erlernen von motorischen Fertigkeiten wie beispielsweise Rad fahren, Schwimmen, Fußballspielen stehen im Vordergrund. Der Gleichgewichtssinn, die Bewegungskoordination und Geschicklichkeit, aber auch die rhythmische Bewegungsfähigkeit sind gegen Ende des Vorschulalters bereits gut ausgebildet. Altersgerecht entwickelte Kinder können einen Menschen zeichnen, der alle wichtigen Körperteile aufweist. Ettrich [1998] weist hierbei darauf hin, dass feinmotorische Fähigkeiten (Finger-Hand-Arm-Auge-Koordination), im Hinblick auf schulische

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Anforderungen wie Lesen und Schreiben von zentraler Bedeutung, in diesem Alter bei Mädchen etwas besser als bei Jungen entwickelt sind. Ettrich und Ettrich [1991] führen dies auf die unterschiedlichen geschlechtsspezifischen Reifungsvorgänge und spezifische Sozialisationserfahrungen von Mädchen und Jungen zurück.

Die Sprache und das Denken des Vorschulkindes steht in engem Zusammenhang mit der Ausbildung kognitiver Fähigkeiten und ist noch überwiegend anschauungsgebunden. Das heißt, sie suchen nach Ursachen und Erklärungen beobachteter Vorgänge in ihrer Umwelt. Laut Piaget [1966] bleibt das Kind dabei ganz bei seiner subjektiven Sicht der Dinge, denkt somit egozentrisch, weil es die Perspektive eines anderen noch nicht einnehmen könne. Er bezeichnete diese Phase der kognitiven Entwicklung als voroperatorische-anschauliche Phase. Nach Piaget sieht das Vorschulkind die Welt insgesamt belebt. Dinge sowie Gegenstände werden von ihm wie Menschen als gut oder böse wahrgenommen. Auch schreibe das Kind dieser Alterstufe Gegenständen Fähigkeiten von lebenden Personen zu, was Piaget animistische Deutungen nennt.

Piagets Annahmen, besonders über die Unfähigkeit zur Perspektivenübernahme im Vorschulalter, werden in neueren theoretischen Ansätzen differenzierter betrachtet, sind zum Teil widerlegt und besonders für den sozialen Bereich nicht haltbar. So zeigten Untersuchungen, dass Kinder schon im Alter von drei bis vier Jahren eine psychologische Verhaltenstheorie entwickeln, in der sie zwischen Überzeugungen eines Handelnden und der Realität unterscheiden, wodurch sie in der Lage sind, das Verhalten anderer vorherzusagen und Täuschungen zu durchschauen [Gopnik & Meltzoff, 1997]. Studien von Siegler [1996] belegten die hohe Variabilität des kindlichen Denkens zu jedem beliebigen Zeitpunkt. So probierten Kinder zur Problemlösung viele verschiedene Strategien aus, die ganz unterschiedlichen kognitiven Stadien entsprechen.

Auch die Hirnforschung deutet auf rapide Veränderungen der Hirnstrukturen und Hirnfunktionen ab dem 5. Lebensjahr hin. Aktuelle Trends der Hirnforschung sehen die Hirnentwicklung auch als erfahrungsabhängigen Prozess. Nach Siegel [1999] sind es insbesondere zwischenmenschliche Interaktionen, die Hirnstrukturen aktivieren, stärken oder neu schaffen. Insbesondere für zwischenmenschliche Bindung, wie sie die Bindungstheorie konzipiert, werden hirnphysiologische Kontrollsysteme diskutiert [Schore, 2000]. Hier wird eine biologische Synchronizität zwischen Organismen angenommen, die sich in zwischenmenschlichen Verhaltensregulationen abbildet. Reaktionen von Kleinkindern auf Trennungen von ihren Müttern, aber auch Indikatoren für soziale Kompetenz im Kindesalter

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konnten bereits in Zusammenhang mit hirnphysiologischen Reaktionsmustern gebracht werden [Davidson & Fox, 1989; Fox et al., 1995].

Nach Ettrich [1998] und Schuch [1994] sind fünfjährige Kinder etwa 10 bis 15 Minuten und sechsjährige Kinder etwa 20 bis 25 Minuten in der Lage, an einer wenig lustbetonten, fremdgestellten Aufgaben zielorientiert arbeiten. Dabei spielen jedoch eigene Fähigkeiten und der eigene Wille eine entscheidende Rolle. Impulsives Denken und Handeln, unzureichende Sorgfalt und ein geringes Durchhaltevermögen sind hierbei frühe und eindeutige Zeichen auf ein konzentrationsauffälliges Verhalten.

Gleichzeitig, mit der Entwicklung der Konzentration und Aufmerksamkeit, ändert sich auch der kognitive Stil der Kinder. Ihr impulsives Reagieren wird von einem reflektierenden oder reflexiven Arbeitsstil [Ettrich, 1998; Kagan, 1966, 1968] allmählich abgelöst, welcher von systematischem Denken und Aufgabenorientiertheit geprägt ist.

Weiterhin sind Vorschulkinder bereits in der Lage, sich in Dialogform mit anderen zu unterhalten und können Vorkenntnisse ihres Gesprächspartners sowie sein altersabhängiges Wissen berücksichtigen und ihren Kommunikationsstil dem jeweiligen Entwicklungsstand anpassen. Hierbei spielen sowohl Vererbung als auch Umwelt und Erziehung eine entscheidende Rolle [Feldmann, 1983].

Faktoren wie Erfolg und soziale Auseinandersetzung spielen zunehmend eine wichtige Rolle. Bewegungs- und Regelspiele werden daher eher ziel- und wettbewerbsorientierter durchgeführt [Ettrich, 1998].

War das Handeln des Kindes im Kleinkindalter hauptsächlich durch einen übersteigerten Ich- Anspruch motiviert, ist das Vorschulkind jetzt in der Lage, Leistungshaltung und Leistungserwartungen zunehmend realistisch einzuschätzen [Joswig, 1995]. Diese Kompetenzentwicklung wird durch kooperative Rollenspiele und Regelspiele unterstützt. Dabei dienen die Regelspiele auch der Entwicklung des Wollens, der Erzeugung von Aufgabenhaltung und des Durchhaltevermögens. Weiterhin wird die soziale Entwicklung angeregt, indem das Kind lernt, Kontakte aufzunehmen, kontaktbereit zu sein und sich in Gruppen einzuordnen.

Theorien zur Entstehung der Leistungsmotivation besagen, dass Leistungsmotivation in der Übergangsphase vom Kleinkind- zum Vorschulalter entsteht [Holodynski, 2006; Stipek, Reccia & McClintic, 1992]. Dabei wird das Auftreten einer selbständig vorgenommenen Bewertung anhand eines Bewertungsmaßstabs der Tüchtigkeit als Beginn des leistungsmotivierten Handelns betrachtet. Nach Holodynski [2006] lässt sich, wie

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leistungsmotiviert ein Kind handelt, daran erkennen, ob es mit Stolz auf seine Erfolge bzw. mit Scham auf seine Misserfolge reagiert. Dabei ist ein leistungsmotiviertes Handeln im Vorschulalter noch an die Anwesenheit einer anderen, meist erwachsenen Person gebunden, welche aus der Perspektive des Kindes den Tüchtigkeitsmaßstab verkörpert. Hierbei steigert ein wertschätzendes Verhalten von Erwachsenen das leistungsmotivierte Handeln von Vorschulkindern deutlich. Negative Fragen bei Misserfolgen, wie beispielsweise „Kannst du das nicht?“ dämpfen ihre Leistungsmotivation jedoch nachhaltig.

Die Fähigkeit eigenen Emotionen zu regulieren gelingt ihnen zunehmend autonomer, und das Wissen über Emotionen wird expliziter. Vorschulkindern ist bewusst, dass die Gefühle einer Person nicht mit den im Ausdrucksverhalten gezeigten Gefühlen übereinstimmen müssen. Sie haben bereits ein Verständnis dafür, dass sich Gefühle verbergen lassen. Zunehmend entsteht auch ein Verständnis dafür, dass andere Menschen andere Emotionen haben und in unterschiedlichen Situationen auch unterschiedliche Emotionen zeigen können. Bereits Vorschulkinder sind zur Übernahme der Perspektive anderer Menschen in der Lage. Der Selbstwert von Vorschulkindern wurde bislang nicht sehr ausgiebig untersucht, und hier herrschen eher kontroverse Ergebnisse vor. Es zeigte sich aber, dass Vorschulkinder noch sehr überzeugt von sich und ihren Fähigkeiten sind [Berndt, 1997]. Nach Stipek, Reccia und McClintic [1992] ist das Selbstbewusstsein der wichtigste Aspekt in der (Persönlichkeits-) Entwicklung und der Herausbildung einer eigenen positiven Identität.

Die Geschlechtsidentität hat sich in dieser Entwicklungsphase ebenfalls stabilisiert, und die Kinder zeigen geschlechtstypische Unterschiede in ihrem Sozialverhalten. Sowohl Jungen als auch Mädchen bevorzugen eher gleichgeschlechtliche Kinder und tendieren sogar dazu, den Kontakt mit gegengeschlechtlichen Kindern zu vermeiden. Jungen spielen eher in größeren Gruppen und wetteifern miteinander, zeigen Risikobereitschaft und Dominanzstreben, wohingegen Mädchen eher Zweier-Beziehungen bevorzugen.

In der Interaktion mit seiner unmittelbaren Umwelt, in der Kommunikation und beim Spiel erwirbt das Vorschulkind somit die notwendigen Kompetenzen für seine Schulfähigkeit, die nächste wichtige Entwicklungsetappe [Davidson & Fox, 1989; Fox et al., 1995; Nickel & Schmidt, 1978].

Laut Ettrich [1998], Nickel und Schmidt [1978] finden das (Einschulungs-)Alter, die körperliche Entwicklung sowie der Entwicklungsstand des Vorschulkindes bezüglich seiner kognitiven Fähigkeiten, sprich Denken und Sprache, bei der Beurteilung der Schulfähigkeit vielfältige Beachtung.

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Hierbei weist Ettrich [1998] darauf hin, dass Schulerfolg und letztlich die Konzentrationsfähigkeit in einem direkten Zusammenhang mit Geschlecht und Alter bei der Einschulung stehen. Trotz gleicher intellektueller Voraussetzungen erzielen Mädchen bessere Ergebnisse als Jungen, was offensichtlich daran liegt, dass der Arbeitsstil, die Einstellbarkeit und Konzentration auf fremdgestellte Aufgaben in der Gruppensituation von fundamentaler Bedeutung sind. Jedoch werden auch Mädchen von den Lehrern in den Leistungs- und Verhaltensnoten weitaus besser beurteilt als die Jungen. Aber auch das Alter der Einschulung, in der Regel zwischen 6,3 und 7,2 Jahren, ist nicht unerheblich, da sich zeigt, je jünger die Kinder um so häufiger motorische Unruhe, mangelndes Durchhaltevermögen und Konzentrationsprobleme. Dies spiegelt sich auch in schlechteren Schulleistungen wider. Demzufolge sind Konzentrations- und Aufmerksamkeitsstörungen bei normal intelligenten und relativ jung eingeschulten Kinder der Hauptgrund, warum sie in der Schule versagen und psychologisch-psychiatrisch auffällig werden. Diese Ergebnisse zeigen aber auch, dass das Problem Schulbewährung und Einschulungsalter ein eher „männliches“ Problem ist.

Allerdings werden intellektuelle Fähigkeiten und das (Einschulungs-)Alter bei der Beurteilung der Schulfähigkeit häufig sogar überbewertet. Andere Bereiche, wie die motorische, soziale und emotionale Entwicklung, werden dagegen mitunter nicht hinreichend berücksichtigt. Lewis [1998] meint, dass zu lernen, mit eigenen und den Gefühlen anderer umzugehen, eine bedeutende Entwicklungsaufgabe der frühen Kindheit darstellt, welche im Verlauf zum Erwerb einer umfassenden emotionalen Kompetenz führt. Autoren wie Saarni [1999], Winterhoff [2008], Murphy et al. [2004] Petermann und Wiedebusch [2001, 2003] sehen in defizitären bzw. nicht altersgerecht entwickelten sozialen und emotionalen Kompetenzen Gründe für atypische Verhaltensmuster, welche zu sekundären Lernstörungen und Schulversagen führen können. Bereits Kinder im Vorschulalter sollten daher in der Lage sein, ihre Emotionen, besonders ihre negativen Gefühle, selbstständig und ohne soziale Rückversicherung zu regulieren [Friedlmeier, 1999].

Denn Kinder, die über eine gute emotionale Kompetenz verfügen, werden mit höherer Wahrscheinlichkeit frühe schulische Erfolge erzielen als Kinder, welche defizitäre emotionale Fertigkeiten aufweisen. Im Hinblick auf den Schulerfolg spielen vor allem die positiven Auswirkungen eines umfangreichen Emotionswissens und einer angemessenen Emotionsregulation eine entscheidende Rolle. Als Risikofaktoren in der emotionalen Entwicklung werden psychische Störungen der Eltern, unangemessenes Elternverhalten und temperamentsbedingte Vulnerabilität, Entwicklungsstörungen sowie internale und externale Verhaltensstörungen bei dem Kind genannt [Petermann & Wiedebusch, 2001; 2003]. Eltern

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hemmen nach Denham [1998] und Katz et al. [1999] die emotionale Entwicklung bzw. den Erwerb von selbstgesteuerten emotionalen Regulationsstrategien ihrer Kinder, wenn sie negative Emotionen des Kindes möglichst schnell auszuräumen versuchen, die Gefühle des Kindes ignorieren oder verleugnen, das Kind ablenken, wenn es negative Emotionen erlebt und dem Kind nicht bei der Problemlösung helfen.

Winterhoff [2008] sieht ebenfalls einen direkten Zusammenhang zwischen Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und dem Versuch von Eltern, ihren Kindern eine durchweg glückliche Kindheit zu ermöglichen. Das heißt, sie versuchen Frustrationen oder negative Emotionen bei ihnen zu vermeiden und mit ihnen „partnerschaftlich“ umzugehen, damit sie so zu frei entfalteten, selbstbewussten sowie glücklichen Individuen heranwachsen. Zum Thema Schulfähigkeit wird im Online-Familienhandbuch des Staatsinstituts für Frühpädagogik (IFP) argumentiert, dass Schulfähigkeit nicht heißen soll, dass Kinder schon zu allem fähig sein müssen, was in der Schule verlangt wird. Denn „ein Schulkind wird das Kind in der Schule“.

Diese Meinung wird besonders durch Eltern, Erzieher, aber auch Kollegen der eigenen und anderer Fachrichtungen mit einer extrem an den „vermeintlichen“ Bedürfnissen der Kinder orientieren Entwicklungsvorstellung unterstützt. Diese gehen davon aus, dass die „normalen Lebensanforderungen“ ausreichen, auch einen konzentrativen Arbeitsstil sowie die notwendigen Kompetenzen der Emotionsregulation soweit auszubilden, dass die Kinder schulische Anforderungen problemlos bewältigen können. Diese „kindzentrierte“ Vorstellung verneint häufig sogar eine Förderung bzw. Befähigung zum konzentrierten Arbeiten im Vorschulalter, da man den Kindern damit „die Kindheit stiehlt“,“ das freie und kreative Spiel hemmt“ sowie „der Ernst des Lebens erst in der Schule beginnt“. Der Lernstoff oder die Aufgaben müssen eben nur so verpackt werden, das es die Kinder interessiert. Damit sind Lehrer von vornherein Schuld bei später auftretenden Schul- oder Lernproblemen, da sie ihren Schulstoff nicht interessant genug oder nicht individuell genug auf die Bedürfnisse des einzelnen Kindes zugeschnitten vermitteln. Gleichzeitig werden hierdurch das Erziehungs- und Bildungsverhalten der Eltern entschuldigt und ist Ausgangspunkt eines Teufelskreises, an dessen Ende häufig die Verdachtsdiagnose AD(H)S gestellt wird [Winterhoff, 2008; Ettrich und Ettrich, 2005].

Autoren wie Siepmann [2000], Winterhoff [2008], Ettrich und Ettrich [2006] sowie Häuser und Jülisch [2000] sehen eine Zunahme der Kinder mit deutlichen Rückständen sowohl in der kognitiven als auch in der konzentrativen Entwicklung im Vorschulalter, was sie vor allem

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auf schlechte sozio-ökonomische und/oder psychosoziale Rahmenbedingungen in den Familien zurückführen. Als weitere Gründe hierfür werden die Verringerung der Eltern-Kind- Kommunikation, eine geringere sozio-emotionale Bindungssicherheit der Kinder, die visuelle Reizüberflutung durch unkontrollierten Medienkonsum, die seltene Ausführung von traditionellen kindgemäßen Beschäftigungen und ein zu nachgiebiges bzw. ein an Begrenzung fehlendes Erziehungsverhalten der Eltern angegeben.

Als sozio-ökonomische Risikobedingungen werden Arbeitslosigkeit oder geringer beruflicher Status der Eltern, schlechte finanzielle Bedingungen in der Familie und schwierige Wohnsituation gesehen. Aber auch ein passives Freizeitverhalten der Eltern schränkt die Erweiterung des sozialen Erfahrungsraumes ihrer Kinder ein. Psychosoziale Risiken sind Trennung der Eltern, psychische Störung, Krankheit oder Tod eines Elternteils, chaotische Familienbedingungen, negatives emotionales Familienklima sowie unvollständige Familie [Barchmann, 1983; Siepmann, 2000; Casey & Fuller, 1994; Häuser & Jülisch, 2000; Siebenthal & Largo, 1996; Petermann & Wiedebusch, 2001; 2003; Kahl, Puls & Schmid, 2007].

Largo et al., [1989] Siebenthal und Largo [1996] argumentieren, dass auch pränatale und perinatale Risikofaktoren eine zentrale Bedeutung für die spätere Entwicklung eines Kindes haben. Zu den pränatalen Risiken gehören Medikamenten- oder Drogeneinnahme durch die und Infektionskrankheiten bei der Mutter, Untergewicht, Kleinwuchs oder kongenitale Missbildungen bei dem Kind. Perinatale Risiken sind geringes Gestationsalter, Hypoxien, neurologische Auffälligkeiten und Abweichungen in den neuroradiologischen Verfahren. Hinweise über den Entwicklungsstand und mögliche Entwicklungsauffälligkeiten ihres Kindes könnten Eltern zum Beispiel durch die Vorsorgeuntersuchung U9 (5-5;3 Jahre) erhalten. Leider nehmen laut Siepmann [2000] nur etwa 80 Prozent der Eltern dieses Angebot wahr, und gerade die Eltern potentiell lernbehinderter oder entwicklungsauffälliger Kinder nehmen diese Vorsorgeuntersuchungen eher nicht in Anspruch.

Nach Ettrich [1998] beeinflussen gute Konzentrationsleistungen besonders bei durchschnittlicher Intelligenz den Schulerfolg, da gute konzentrative Fähigkeiten intellektuelle Schwächen im Schulunterricht zum Teil kompensieren können. Demzufolge könnte die Verbesserung der Konzentrationsleistung zu einer Steigerung der schulischen Leistungen führen. In diesen Zusammenhang konnte Ettrich [1985] anhand einer Schulanfängerstichprobe nachweisen, dass es notwendig ist, das Augenmerk auf die konzentrativen Fähigkeiten der Kinder bereits im Vorschulalter zu lenken, um eine frühe

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Diagnose von Konzentrationsstörungen zu ermöglichen, eine rechtzeitige Therapie einzuleiten und um die ungünstigen Auswirkungen auf das Leistungsverhalten und die Persönlichkeitsentwicklung zu verhindern bzw. sie nicht erst im Schulalter zu einem tiefgreifenden Problem werden zu lassen.

Langfeldt [2003] meint, dass die Kinder, die in der Schule scheitern, meist oberflächlich als aggressiv und unaufmerksam wahrgenommen werden und das Trainingsprogramme entweder für das Problem Konzentration konzipiert sind oder sich der Aggression bzw. dem Sozialverhalten widmen. Hier soll das in der klinischen Studie angewendete Konzentrationstraining in Verbindung mit imaginativen und sensorischen Entspannungstechniken ansetzen und zum einen die kognitiven sowie konzentrativen Fähigkeiten und zum anderen, mittels Selbstverbalisierung, die Strategien zur Emotionsregulierung der Kinder fördern.

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3 Konzentration und Konzentrationsstörung

3.1 Begriffsklärung Aufmerksamkeit und Konzentration

Über Konzentration, Konzentrationsfähigkeit und Konzentrationsstörung gibt es vom Altertum bis in unsere Zeit umfangreiche Literatur und häufig werden die Begriffe Aufmerksamkeit und Konzentration synonym verwendet. Jedoch gibt es im deutschen Sprachraum immer wieder Versuche, anders als im englischen, wo „attention“ die Bedeutung beider Begriffe abdeckt, das Spezifische beider Begriffe herauszuarbeiten.

Aufmerksamkeit, oder auch „geistig gespannt sein“ ist ein komplexes und schlecht definiertes Konstrukt. Im Zusammenhang mit Konzentrationsstörungen sind vor allem zwei Formen von Aufmerksamkeitsleistungen, die selektive Aufmerksamkeit und die Daueraufmerksamkeit, von Bedeutung. Unter selektiver Aufmerksamkeit versteht man die Fähigkeit, seine Aufmerksamkeit auf die aufgabenrelevanten Reize zu fokussieren und dabei irrelevante oder störende Reize zu ignorieren, wobei Daueraufmerksamkeit die Fähigkeit beschreibt, seine Aufmerksamkeit auf eine bestimmte Aufgabe über die Zeit aufrechtzuerhalten [Döpfner, Schürmann & Frölich, 2002].

Konzentration wird hingegen als eine Steigerungsform der Aufmerksamkeit, als eine willentliche Eingrenzung der Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes Objekt, einen Vorgang oder auf eine fremdgesetzte Aufgabe, welche den intellektuellen Voraussetzungen als auch alterstypischen Besonderheiten einer Person angepasst sind, verstanden.

Ettrich [1998] definiert Konzentration als eine Fähigkeit, die auf der Grundlage von Aufmerksamkeit das Bewusstsein einer Person in einem Brennpunkt sammeln kann. Als Voraussetzungen hierfür werden Motivation, Antrieb, Interesse, Ich-Entwicklung und energetische Voraussetzungen benannt. Demzufolge wird bzw. muss die Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes Objekt fokussiert werden, damit dieses, beispielsweise eine Aufgabe oder einen Plan, klar ins Blickfeld tritt. Durch diese Fähigkeit, sich konzentrieren zu können, werden Zerstreutheit, Gedankenflucht und Abgleiten ausgeschaltet.

Tendieren jüngere Kinder noch stark dazu, sich von inneren und äußeren Reizen lenken oder gar ablenken zu lassen, wird im Laufe der Entwicklung diese unwillkürliche Form der Aufmerksamkeit immer mehr abgelegt und eine zielgerichtete, willkürliche Aufmerksamkeit wird ausgebildet. Das wiederum ist die Voraussetzung für die bereits erwähnte selektive- und Daueraufmerksamkeit.

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Diese Entwicklung wird jedoch nicht nur aus der reinen Lust am Tun (Lösen der Aufgabe) gefördert, sondern in erster Linie aus der Lust auf oder am Erfolg, sprich ich kann die Aufgabe lösen bzw. ich habe die Aufgabe gelöst. Wie bereits im vorangegangenem Kapitel aufgezeigt, kann man davon ausgehen, dass erst erfahrene Selbstwirksamkeit eine Person dazu bringt, sich immer schwierigeren Aufgaben oder Anforderungen zuzuwenden und sich zu bemühen, diese zu bewältigen. Bei Zweifeln an der eigenen Fähigkeit oder am Erfolg wird eher die Aufmerksamkeit und Konzentration von der zu lösenden Aufgabe abgelenkt, was zu einer geringen Anstrengung und zum Aufgeben führen kann.

Auf der anderen Seite ist maximale Konzentration energetisch aufwendig, daher ist es wichtig, dass Konzentrations- und Entspannungsphasen einander abwechseln und dies in umso rascherer Folge, je jünger eine Person ist. Unser Gehirn ist so konzipiert, dass dies gewährleistet ist und schützt sich so vor Überlastung. Bezugspersonen, wie Eltern und Lehrer, sollten bei ihrer Unterstützung zum konzentrativen Arbeiten diesen Grundsatz beachten und auch Zeit zum Erholen gewähren. Besonders effektiv lässt sich diese Zeit nutzen, wenn sie die Kinder und Jugendlichen positiv verstärken, d.h. Zuwendung und Lob für die gelöste Aufgabe geben sowie gleichzeitig Motivation für die nächste Aufgabe aufbauen [Holodynski, 2006]. Die Zahl und die Zeitdauer, insgesamt begrenzt und individuell unterschiedlich, der auf diese Weise nacheinander zu lösenden Aufgaben steigt mit zunehmendem Lebensalter. Daher muss auf eine Zeit, in welcher sich konzentrative und entspannte Phasen abwechselten, jedoch die Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes Gebiet gerichtet blieb, eine Erholungsphase, beispielsweise eine Pause oder eine andere Beschäftigung, für die Aufmerksamkeit folgen. Eine erneute konzentrative Phase muss dann wieder von diesem Ausgangsniveau aufgebaut werden. Haben Erwachsene in ihrer Entwicklung gelernt, sich erneut zu motivieren und zu konzentrieren, benötigen Kinder und Jugendliche, im besonderen Maße Aufmerksamkeits- bzw. Konzentrationsgestörte, mitunter eine Bezugsperson, die ihnen hilft, eine erneute Konzentrationsphase einzuleiten und diese steuert [Ettrich, 1998].

3.2 Was versteht man unter Konzentrationsstörung?

Ausgehend von der vorangegangenen Begriffsbestimmung für Konzentration kann man als Konzentrationsstörung all das auffassen, was das beschriebene willkürliche Fokussieren auf ein bestimmtes Objekt oder eine Aufgabe bei gleichzeitiger Ausblendung der bewussten Wahrnehmung aller Nebenreize verhindert.

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Barchmann u. a. [1988] definieren eine Konzentrationsstörung als eine „Leistungsminderung bei Aufgaben, die ein kontinuierliches Lösungsbemühen über einen längeren Zeitraum voraussetzen und dabei dem intellektuellen Leistungsvermögen“ des Kindes und Jugendlichen angepasst sind.

Bei Störungen der Aufmerksamkeit und Konzentration ist laut Möller, Laux & Deister [2001] die Fähigkeit, die Wahrnehmung in vollem Umfang den durch die Sinne vermittelten Eindrücken zuzuwenden bzw. die Wahrnehmung auf einen bestimmten Sachverhalt zu konzentrieren, beeinträchtigt. Demzufolge ist bei einer Aufmerksamkeitsstörung der Umfang und die Intensität der Aufnahme von Wahrnehmung, Vorstellungen oder Gedanken beeinträchtigt. Eine Störung der Fähigkeit, seine Aufmerksamkeit ausdauernd einer bestimmten Tätigkeit, einem bestimmten Gegenstand oder Sachverhalt zuzuwenden, wird als Konzentrationsstörung bezeichnet.

Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen fallen jedoch nicht erst in der Schule auf, wo Leistungsdefizite eine entscheidende Rolle spielen, sondern ihre charakteristischen Merkmale in Arbeitsweise (z.B. nachlässiges, ungenaues, wenig planvolles und nicht zuende bringendes Arbeiten) und Verhalten (z.B. geringe Kontinuität) zeigen sich bei konzentrationsgestörten Kindern bereits im Kindergarten- und Vorschulalter.

Die Störung äußert sich laut Döpfner, Schürmann & Frölich [2002] darin, „dass Aufgaben vorzeitig abgebrochen und Tätigkeiten nicht beendet werden. Dies wird vor allem bei Beschäftigungen beobachtet, die geistige Anstrengungen erfordern. Meist sind die Störungen bei Tätigkeiten, die fremdbestimmt sind (z.B. Hausaufgaben), stärker ausgeprägt als bei selbstgewählten Beschäftigungen. Die Kinder wechseln häufig von einer Aktivität zur anderen, wobei sie anscheinend schnell das Interesse an einer Aufgabe verlieren und sich einer anderen zuwenden. Sie machen Flüchtigkeitsfehler bei Schularbeiten und anderen Aufgaben. Die Arbeit ist häufig unordentlich, nachlässig und ohne Umsicht durchgeführt. Diese Aspekte mangelnder Aufmerksamkeit und Ausdauer sollten nur dann als Störung eingeschätzt werden, wenn sie im Verhältnis zum Alter und Entwicklungsniveau des Kindes sehr stark ausgeprägt sind.“ Ettrich [1998] betont weiterhin, dass konzentrationsgestörte Kinder und Jugendliche auf der Ebene des Arbeitsstils häufig vorschnelle Problemlösungen suchen sowie Instruktionen nicht beachten und auf der Verhaltensebene oft wie aufgezogen wirken. Sie sind unruhig, leicht ablenkbar und zeigen eine geringe Mitarbeit, was häufig als Aversion bzw. Widerstand

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interpretiert wird, was wiederum zu Konflikten und Beziehungsstörungen führen kann [Lauth & Schlottke, 1995].

Konzentrationsstörungen können bei den unterschiedlichsten Krankheits- bzw. Störungsbildern sowie Fehlentwicklungsformen auftreten, unter anderem sind sie eins der drei Leitsymptome der Hyperkinetischen Störung, auch bekannt unter Aufmerksamkeitsdefizit- /Hyperaktivitätsstörung (ADHS). Aus diesem Grund wird dieser Störung ein eigenes Kapitel gewidmet.

3.3 Ursachen von Konzentrationsstörungen

3.3.1 Hirnorganische und hirnphysiologische Konzepte

Der hirnorganische Faktor von Konzentrationsstörungen wird in vielen Diskussionen als Folge einer frühkindlichen Hirnschädigung betont. Hierzu existieren mehrere und zum Teil synonym verwendete Begriffe wie beispielsweise hirnorganisches Achsensyndrom, minimal Brain Dysfunction/Damage (MBD), sensorische Integrationsstörung (SIS), leichte Hirnfunktionsstörung, partielle Hirnreifungsstörung, hirnorganisches Psychosyndrom, minimale cerebrale Dysfunktion (MCD) und andere mehr [Göllnitz, 1954; Lempp, 1964; Barchmann, 1983; Martin, 1987].

Dass Konzentrationsstörungen durch prä-, peri- oder postnatale Hirnschädigungen verursacht werden können, ist heute allgemein anerkannt. Jedoch gilt das in den 70er Jahren häufig propagierte MCD-Konzept mit Symptomen wie Hyperkinese, Affektlabilität, Distanzminderung und gesteigerter Reizoffenheit heute als zu unspezifisch [Ettrich, 1998; Döpfner, Frölich und Lehmkuhl, 2000]. Martin [1987] argumentiert, dass das Erstellen der klinischen Diagnose einer minimalen cerebralen Dysfunktion einige Schwierigkeiten bereitet, da es sich zum einen um eine Summationsdiagnose handelt und zum anderen keine der beschriebenen Auffälligkeiten als pathognomonisch für eine frühkindliche Hirnschädigung anzusehen ist, sondern einzeln durchaus auch bei nicht hirngeschädigten Kindern und Jugendlichen auftreten kann.

Neueste Forschungsergebnisse zeigen, dass es sich bei Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen um eine neurobiologisch bedingte Funktionsstörung handelt [Faraone, 2004], der eine Fehlregulierung der Botenstoffe des Gehirns, den Neurotransmitter, zugrunde liegt. Hierbei stehen die Neurotransmitter Dopamin und Noradrenalin im Vordergrund. Betroffen sind dabei die Teile des Gehirns, die beim Ordnen von Gedanken und

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der Steuerung der Aktivität eine bedeutende Rolle spielen. Dabei werden die verschiedenen Reize aus der Umwelt nicht in die richtigen Bahnen gelenkt und die Lern- und Aufmerksamkeitsleistungen werden beeinträchtigt.

Auch Hinweise auf eine Entwicklungsstörung spezieller Hirnareale werden immer deutlicher. In diesem Zusammenhang stellte man Volumenminderungen in präfrontalen Gehirnabschnitten, den Basalganglien und im Keinhirn fest. Weiterhin konnte festgestellt werden, dass Betroffene in bestimmten Hirnregionen, die zum einen an der Regulation von Aufmerksamkeitsprozessen und zu anderen der Steuerung und Hemmung von Verhaltensbereitschaften beteiligt sind, eine geringere Fähigkeit zur Aktivierung besitzen. Aber auch toxische Substanzen und virale Infektionen während der Schwangerschaft können eine Schädigung des Zentralnervensystems verursachen. Laut Döpfner, Frölich und Lehmkuhl [2000] konnten einige Studien zeigen, dass insbesondere eine hypoxische Hirnschädigung, ein geringes Geburtsgewicht und saisonale Einflüsse (d.h. im September geboren Kinder sind überrepräsentiert) später zu Aufmerksamkeitsstörungen und Hyperaktivität führen können. So konnte auch eine Beziehung zwischen erhöhten Bleigehalt im Körper und hyperkinetischen Auffälligkeiten sowie zwischen längerer Bleiexposition und Konzentrationsdefiziten festgestellt werden. Weiterhin kann man Alkohol- und Tabakkonsum der Mutter in der Schwangerschaft mit hyperkinetischen Auffälligkeiten der Kinder in Zusammenhang bringen. In Magnetresonanztomographie-Studien konnte nachgewiesen werden, dass einzelne Hirnregionen morphologische Besonderheiten aufweisen. Aber auch Abweichungen im Kleinhirn wurden gefunden. Neurophysiologische Untersuchungen mit dem EEG ergaben sowohl eine vermehrte Aktivität langsamer Thetaaktivität und eine Vermehrung von Betawellen als auch eine niedrigere Amplitude, die mit der Funktion des präfrontalen Kortex in Zusammenhang gebracht werden und mit schlechteren Leistungen in Vigilanztests korrelieren. In den präfrontalen Regionen und den Verbindungsbahnen zum limbischen System wurde eine verminderte Durchblutung nachgewiesen und eine Verminderung des Glucosemetabolismus in der vorderen Frontalregion [Döpfner, Frölich und Lehmkuhl, 2000].

3.3.2 Genetische Ursachen

Obwohl ein konkreter Vererbungsmechanismus bislang nicht gefunden werden konnte, räumen zahlreiche Autoren bei der Entstehung von Konzentrationsstörungen genetischen Faktoren eine wesentliche Bedeutung ein. So konnte in Familienstudien eine höhere Prävalenz der Psychopathologie von Eltern und Verwandten dieser Kinder mit solchen

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Störungen festgestellt werden, oder sie berichten von ähnlichen Störungen aus ihrer Kindheit. Laut Döpfner, Frölich und Lehmkuhl [2000] besitzen zwischen 10 und 35% der nächsten Angehörigen von Kindern mit einer ADHS ebenfalls eine solche Verhaltensauffälligkeit und in 57% der Fälle entwickeln Kinder von Eltern mit einer ADHS ebenfalls eine solche Störung. In Adoptionsstudien wurden weiterhin nachgewiesen, dass bei den biologischen Eltern von ADHS-Kindern häufig auch eine ADHS vorlag, diese Kinder hinsichtlich ADHS-Symptomen also mehr den biologischen als den Adoptiveltern ähnelten. Die Ergebnisse aus der Zwillingsforschung haben ebenfalls eine hohe genetische Disposition nachgewiesen. So zeigen zum einen eineiige Zwillinge hinsichtlich ihres allgemeinen Aktivitätsniveaus stärkere Übereinstimmung als zweieiige und zum anderen beträgt die Konkordanzrate 81% bei den eineiigen und 29% bei den zweieiigen Zwillingen. Bei einer engen Diagnosestellung konnte gezeigt werden, dass bei 70 bis 91% die Eigenschaft Hyperaktivität-Impulsivität genetisch bedingt ist. Da bei 70 bis 80% der Kinder und Jugendlichen mit einer ADHS eine medikamentöse Behandlung mit Stimulanzien wie Methylphenidat erfolgreich ist, wird die Bedeutung von Genen, welche in die Dopamin-Regulation eingreifen, durch molekulargenetische Ansätze überprüft. Döpfner, Frölich und Lehmkuhl [2000] weisen darauf hin, dass vor allem beim Dopamin-D4-Rezeptor Veränderungen festgestellt wurden sowie der Einfluss des Dopamin-D2-Gens als auch eines Dopamin-Transporter-Gens diskutiert wird. Jedoch stehen Replikationsstudien hierfür noch aus.

3.3.3 Allergologische Ursachen

Wie bereits dargestellt, bedeutet Sich-Konzentrieren die willkürliche Fokussierung auf ein bestimmtes Objekt oder eine Aufgabe bei gleichzeitiger Ausblendung der bewussten Wahrnehmung aller Nebenreize. Im Kindesalter sind in erster Linie die Haut und die Schleimhäute bei Allergien betroffen, die mit ihren Symptomen eine bewusste Einstellung auf fremdgesetzte Aufgaben erschweren. Dass allergologische Gesichtspunkte bei der Ursachensuche für Konzentrationsstörungen mit einbezogen werden, ist deshalb nachvollziehbar.

Die Feingold-Hypothese geht von Nahrungsmittelunverträglichkeiten bzw. allergischen Reaktionen des Organismus auf Farb- und Konservierungsstoffe wie etwa Phosphate und Salicylate aus [Feingold, 1975], wobei über die Freisetzung neuropeptidartiger Substanzen durch von Allergenen provozierte Enzymmängel oder immunologische Überreaktionen die Symptome zustande kommen sollen. Döpfner, Frölich und Lehmkuhl [2000] weisen jedoch darauf hin, dass die Ergebnisse hierzu nicht konsistent sind, Placebo-Effekte nicht kontrolliert

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wurden und es an Replikationsstudien fehlt. Die sogenannte Phosphat- Hypothese nach Hafer erklärt hyperaktives Verhalten über eine Phosphatintoxikation durch Nahrungsmittel mit ihren Auswirkungen auf den Noradrenalinstoffwechsel. Aber auch die Überprüfung dieses Konzeptes ergab keine konsistenten Ergebnisse und es muss vielmehr angenommen werden, dass eine phosphatarme Diät hyperkinetisches Verhalten nicht verändert [Ettrich, 1998; Döpfner, Frölich und Lehmkuhl, 2000]. Allergische Reaktionen auf natürliche Nahrungsmittelbestandteile konnten durch die sogenannte oligoantigene Diät teilweise verbessert werden.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die bisher vorliegenden Ergebnisse keinen eindeutigen Wirkmechanismus aufzeigen, über den hyperkinetisches Verhalten durch Nahrungsmittel bzw. Nahrungsmittelzusätze ausgelöst oder verstärkt werden. Individuell angepasste Eliminationsdiäten, ausgehend von einer hypoallergenen Basisdiät bestehend aus Nahrungsmitteln mit geringer allergischer Potenz, haben bei einigen Kindern und Jugendlichen positive Effekte, insbesondere bei Vorschulkindern mit verschiedenen körperlichen Beschwerden oder Allergien.

3.3.4 Neuropsychologische Modelle

Nach Döpfner, Frölich und Lehmkuhl [2000] umfassen die beeinträchtigten neuropsychologischen Funktionen die Selbstregulation, Flexibilität im Denken, Reaktionshemmung, Planen und Organisieren von Verhalten sowie dessen Sequenzierung. Von zentraler Bedeutung sind hierbei die Mechanismen der Inhibition, also der Hemmung von Impulsen und das Arbeitsgedächtnis. Es wird angenommen, dass eine mangelnde Inhibition möglicherweise durch eine Imbalance zwischen zwei basalen neuropsychologischen Systemen, die auf Verstärkungs- oder Bestrafungsreize reagieren, verursacht werden kann. Das bedeutet, diese Kinder und Jugendlichen können somit Reaktionen, die mit Bestrafung oder Nichtverstärkung verbunden sind, schlechter kontrollieren, da sie möglicherweise ein geringeres Reaktionshemmungssystem besitzen. Andere Befunde [Tannock, 1998] sehen die geringe Hemmung bedingt durch beschleunigte Antwortprozesse oder verlangsamte Hemmungsprozesse. Barkley [1997] geht von einer Störung in den drei zentralen neuropsychologischen Prozessen der Hemmung eines dominanten Handlungsimpulses, der Unterbrechung einer laufenden Handlung sowie der Hemmung interferierender Handlungstendenzen aus. Diese inhibitorischen Prozesse sind wiederum für eine effektive Verhaltenshemmung notwendig und sind Grundlage für die folgenden vier exekutiven Funktionen welche der Ausführung von Handlungen unmittelbar

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vorangehen oder sie begleiten: das (nonverbale) Arbeitsgedächtnis, die Internalisierung und Automation von Sprache, die Entwicklung und Analyse von Handlungssequenzen sowie die Regulation von Affekten, der Motivation und der Aufmerksamkeit. Diese exekutiven Funktionen lassen sich auch als psychologische Prozesse beschreiben .

3.3.5 Neurotische Leistungshemmungen

Nach Ettrich [1998] und Barchmann [1983] können Konzentrationsstörungen neurotischer Genese als sekundäre Lernstörungen, welche aufgrund von gehäuften Misserfolgserleben und daraus resultierenden Minderwertigkeitsgefühlen entstehen, verstanden werden. Ängste führen auch zu einem Verlust von energetischen Potenzen, was zur Folge hat, dass die Leistungsmotivation zurück geht. Als eine Art kompensatorischer Mechanismus entwickeln diese Kinder und Jugendlichen ein Ausweichverhalten, wie eben beispielsweise Konzentrationsminderleistungen. Das heißt, als „Entschuldung“ für unzureichende Lernleistungen dient hierbei das Versagen im konzentrativen Bereich.

Aber auch psychische Belastungen und aktuelle soziale Konflikte erschweren es Kindern und Jugendlichen, ihre Aufmerksamkeit auf fremdgestellte Aufgaben zu richten. Kleber [1991] sieht im inneren gedanklichen Kreisen um das aktuelle Problem eine nicht zu unterschätzende Ursache von Konzentrationsstörungen im Unterricht.

Ettrich [1998] betont, dass neben der intellektuellen Überforderung solche Lernstörungen ihre Ursachen auch in Traumata, Anpassungsstörungen, Liebesentzug oder in Mangel an Zuwendung und Geborgenheit haben können. Demzufolge erhalten sich neurotische Leistungshemmungen über Ängste wie zum Beispiel vor Misserfolg, aber auch über Misserfolgserwartungen und Minderung des Selbstwertgefühls aufrecht.

Diesen „Teufelskreis“ der Angst gilt es in einer psychotherapeutischen Behandlung zu durchbrechen. Das vorliegende Konzentrationstrainings-Programm kann dabei, über den Aufbau eines angemessenen Leistungsverhaltens und durch Stärkung des Selbstwertgefühls, effektiv helfen.

3.3.6 Psychosoziale Faktoren

Psychosoziale Faktoren bilden ein weiteres großes Ursachenfeld für Störungen der Konzentration und Aufmerksamkeit. Ettrich [1998] betont die Bedeutung psychosozialer Faktoren wie erzieherische Einflüsse und Auswirkungen des sozialen Umfelds besonders in der frühen Kindheit für die gesunde und auch gestörte bzw. deviante Entwicklung des Kindes

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