Computereinsatz in Schulen für geistig Behinderte

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„Anstatt ihre Kinder auf eine Welt vorzu-

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1. Vo rwort

1.1 Begründung zur Themenwahl

1.2 Methodisches Vorgehen

2. Einführung

2.1 Entwicklungen des sonderpädagogischen Computereinsatzes

2.2 Kritiken zum Computereinsatz 2.2.1 Befürworter des Computereinsatzes 2.2.2 Argumentationen gegen einen Computereinsatz 2.4 Veränderte Lehrerrolle

3. Dimensionen des Computereinsatz in der Sonderschule

3.1 Computer als Gegenstand des Unterrichts

3.2 Computer als didaktisches Medium 3.2.1 Arbeiten mit dem Computer

3.2.1.1.1 Textverarbeitungsprogramme 3.2.1.1.2 Datenbanken 3.2.1.1.3 Tabellenkalkulation 3.2.1.1.4 Konstruktionsprogramme 3.2.1.1.5 Malprogramme 3.2.1.1.6 Musikprogramme 3.2.1.1.7 Steuer- und Regelprogramme 3.2.2 Lernen am Comp uter

3.2.2.1.1 Drill & Practice Programme 3.2.2.1.2 Tutorials 3.2.2.1.3 Simulationen 3.2.3 Lehren mit dem Comp uter

3.2.3.1.1 Simulationen 3.2.3.1.2 Präsentationen 3.2.3.1.3 Steuerung anderer Medien 3.2.3.1.4 Gestaltung von Arbeitsmaterialien für den Unterricht 3.2.4 Spiel und Freizeit mit und an dem Computer

3.2.4.1.1 Positive Aspekte von Computerspielen 3.2.4.1.2 Negative Aspekte von Computerspielen 3.2.4.1.3 Computerspielarten 3.2.4.1.4 Edutainment 3.2.4.1.5 Entertainment 3.2.5 Internet und Informations- sowie Kommunikationsdienste

3.2.5.1.1 Aufbau des Internet 3.2.5.1.2 Internetdienste 3.2.5.1.3 Kommunikationsdienste E-Mail,

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Newsgroups, IRC 3.2.5.1.4 Informationsdienste WWW 3.3 Spezielle Einsatzgebiete in der Heil- und Sonderpädagogik 3.3.1 Computer als prothetisches Hilfsmittel 3.3.1.1 Kommunikationshilfen 3.3.1.2 Spezielle Eingabemedien als Hilfsmittel

zur Computersteuerung

3.3.1.3 Umfeldkontrollen 3.3.1.4. Hörhilfen 3.3.1.5 Unterstützungen bei Sehschwäche und Blindheit

4. Grundlegende Computerunterstützte Förderbereiche

für geistig behinderte Schüler

4.1 Computerunterstützte Förderdiagnostiken 4.2 Basale Funtionstrainings 4.3 Schreib- und Leseförderung 4.3.1 Schreibförderung 4.3.2 Leseförderung 4.4 Sprachförderung 4.5 Mathematische Förderung 4.5.1 Vorstufe mathematischer Fähigkeiten 4.5.2 Mengen, Zahlen und Rechenoperationen

5. Softwarebeurteilung

5.1 Kommerzielle Bewertungssysteme: Die SODIS-Datenbank

5.2 Private Bewertungssysteme: Kriterienanalyse 5.2.1 Kriterienkatalog 5.2.2 Beobachtungsbogen

6. Schlussbetrachtung

7. Literatur

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1. Vorwort

1.1. Begründung zur Themenwahl

Ich beschäftige mich im privaten Bereich schon seit einiger Zeit mit dem Comp u- ter und habe im Lauf der Zeit einen Einblick in die vielfältigen Einsatzmöglich- keiten der Computertechnologie bekommen. Die Computertechnik und die dazu- gehörigen Hard- und Softwareinnovationen, die in einer ständigen Weiterentwick- lung stehen, faszinieren mich.

Erst sehr spät im Studium erkannte ich, dass es auc h im Sonderschulbereich Mög- lichkeiten gibt, den Computer als Medium gezielt zur Förderung der Schüler in den Unterricht zu integrieren. Während meiner Studienzeit stieß ich im Rahmen diverser Praktika häufig auf Schulen mit Comp uterausstattung. In einem 5- wöchigen-Blockpraktikum in einer Praktisch Bildbaren Schule in Hofgeismar konnte ich erstmals ein mit Computern ausgestattetes Klassenzimmer besichtigen und die Schüler bei der Arbeit mit den Rechnern beobachten. Die Schüler hatten offensichtlich großen Spaß bei der Arbeit mit dem Computer und waren in ihren Ausübungen höchst motiviert. Da die mir zugeteilte Klasse eine solche Comp u- terausstattung nicht besaß, blieb es vorerst bei diesem einmaligen Eindruck, der jedoch mein Interesse zusätzlich intens ivierte.

In einem weiteren Sprachförderpraktikum wurde ich erstmals mit dem Computer- einsatz in einer Sonderschule aktiv konfrontiert. Dort führte ich Sprachübungen mit einem Testschüler am Computer durch. Dazu verwendeten wir ein schuleige- nes Programm, welches auf verschiedenen Sprachschwierigkeiten editiert werden kann. Die Arbeit mit dem Comp uter bereitete nicht nur dem Schüler sondern auch mir große Freude. Darüber hinaus empfand ich das Arbeiten mit dem Programm nicht nur in Bezug auf die motivierende Wirkung des Computers auf den Schüler, als sehr effektiv. Zudem denke ich, dass die multimediale Präsentation der Lern- inhalte eine sehr positive Förderungskomponente darstellt, die das Lernen über mehrere Sinneskanäle ermöglicht.

Allerdings war dieser Eindruck vorerst rein subjektiver und praktischer Art, wo- durch mein Interesse anstieg, mich auf theoretischer Ebene mit diesem Thema zu befassen, um objektive wissenschaftliche Erkenntnisse zu erhalten. Im Rahmen dieses Interesses zum Computereinsatz in Sonderschulen habe ich mich entschie- den eben diese wissenschaftliche Hausarbeit zum Thema zu verfa ssen.

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Des Weiteren wird mein Vorhaben bekräftigt durch die Tatsache, dass unser ge- samtes gesellschaftliches und technisches Leben ohne den Computer kaum noch vorstellbar ist. Nicht umsonst wird computergestützte Informationstechnik.... „als Schlüsseltechnologie bezeichnet.“ (BONFRANCHI in Geistige Behinderung, 1997, 97) Computertechnologie ist in den verschiedensten Lebensbereichen anzu- treffen, angefangen von Haushaltsgeräten (z.B. Waschmaschine), über Unterha l- tungsmedien (z.B.Videorekorder), bis hin zu großindustriellen computergesteuer- ten Fertigungsmaschinen (z.B. CNC Drehmaschinen). Da behinderte Menschen ein Teil dieser „computergeprägten“ Gesellschaft sind, hat nach meiner Meinung der Informatikunterricht ebenso seine Daseinsberechtigung, wie dies andere klas- sische Schulfächer haben. Erst durch den Umgang mit dem Computer, sei es als Unterrichtsgegenstand oder als Unterrichtsmedium werden die Schüler auf das Leben im Sinne einer hochtechnisierten Gesellschaft vorbereitet.

1.2 Methodische Vorgehensweise

Mit dieser Arbeit soll die Frage beantwortet werden, welche Einsatzmöglichkeiten es im allgemeinen für Computer in Schulen für geistig Behinderte gibt und welche Förderprogramme, Hardwarekonzepte und prothetische Hilfsmittel zum aktuellen technischen Stand für eine sehr differenzierte Schülerschaft an Schulen für Geistig Behinderte zur Verfügung stehen und was diese zu leisten vermögen.

Als Einstieg in die Analyse soll zunächst die geschichtliche Entwicklung des Computereinsatzes in Sonderschulen dargestellt werden, um einen Überblick über den bisherigen Ansatz der Computerdidaktik in Schulen zu ermöglichen und um zu verdeutlichen wie weit die Verbreitung des Computers in Schulen vorange- schritten ist (2.1). Darauf aufbauend wird das Thema des Computereinsatzes in der Sonderschule allgemein erörtert, indem verschiedene Kritikpunkte diverser Autoren dargestellt werden, um einen ersten Überblick einer schon länger existie- renden Diskussion über das Für und Wieder des Computereinsatzes in Sonder- schulen zu ermöglichen (2.2). Als Abschluss der Einführung wird auf die verän- derte Le hrerrolle durch den Umgang mit Computern im Unterricht hingewiesen und verdeutlich, welche Position der Lehrer einnimmt, wenn der Computer als Unterrichtsmedium hinzugezogen wird (2.3).

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Intention von Kapitel 3. ist die Darstellung der unterschiedlichen Einsatzmöglich- keiten des Computers in Schulen für geistige Behinderung, sowie die Differenzie- rung einzelner Anwendungsgebiete.

Zunächst wird als Dimension des Computereinsatzes die Möglichkeit vorgestellt, wie der Computer als Unterrichtsgegenstand Verwendung findet und welchen Nutzen die Schüler von diesem Aspekt haben (3.1).

Daraufhin wird die Verwendungsform „didaktisches Medium“ thematisiert, und analysiert auf welche vielseitige Weise der Computer als Medium des Unterrichts verwendet werden kann (3.2). Diese Darstellung ist untergliedert in verschiedene

„Das Arbeiten am Computer“ (3.2.1) beschreibt, wie der Computer als Werkzeug eingesetzt werden kann und wie die Schüler mit verschiedenen Anwendungspro- grammen Texte, Datenbanken, Tabellenkalkulationen, Graphiken und Bilder, so- wie Musik herstellen können und auf welche Weise der Computer als Steuer- und Regelsystem eingesetzt werden kann. „Lernen am Computer“ (3.2.2) fokussiert verschiedene Lernprogrammgattungen, deren lerntheoretischen Kern, sowie die Anwendungsmöglichkeit auf ve rschiedene Lerninhalte und den Nutzen, den die Schüler aus diesem Hilfsmittel ziehen können. Neben dieser schülerzentrierten Einsatzform soll unter „Lehren mit dem Comp uter“ (3.2.3) verdeutlicht werden, auf welche Weise der Computer dem Lehrer als Werkzeug dient, um Inhalte des Unterrichts mit Hilfe neuer Technolo gien zu vermitteln. Da die Freizeitpädagogik in der Schule für geistige Behinderung ein wichtiges Gebiet ist, soll demonstriert werden, welche Computerspiele es für die Freizeitgestaltung gibt, ob das Comp u- terspielen auch für geistig behinderte Relevanz hat und welche Kritikpunkte exis- tieren (3.2.4). Abschließend wird herausgestellt, wie geistig behinderte Schüler das Medium Internet zur Kommunikation und Informationsbeschaffung nutzen können (3.2.5).

Der dritte Schwerpunktbereich des Computereinsatzes ist der Computer als pro- thetisches Hilfsmittel für behinderte Menschen allgemein (3.3). Hier soll darge- stellt werden, welche adaptierten Hardwarelösungen es für behinderte Personen gibt, die die Kommunikation, Computersteuerung und Bewältigung von allgemei- nen Handlungen unterstützen.

Intention von Kapitel 4 ist die explizite Herausstellung verschiedener sonderpäda- gogischer Förderbereiche. Hauptaugenmerk liegt auf basalen Grundfunktionen,

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Schreiben und Lesen, Sprache, Mathematik und Förderdiagnostik. Adäquat zu jedem Förderbereich wird jeweils ein Computerprogramm vorgestellt, das bei der Förderung eingesetzt werden kann. Eine Bewertung der Programme gibt einen Einblick über die Qualität heutiger Software und den didaktischen Nutzen, der in der Schule für geistige Behinderung relevant ist.

Um die Softwareanalyse abzurunden wird in Kapitel 5 zunächst das Bewertungs- system SODIS vorgestellt, mit dessen Hilfe sich Lehrer und Pädagogen über Pro- gramme informieren können. Aufbauend werden exemplarisch ein Kriterienkata- lo g für Software und ein Beobachtungsbogen für Schülerverhalten vorgestellt, mit deren Hilfe Lehrer Software beurteilen und Schülerverhalten in Bezug auf Com- puteranwendung protokollieren können.

Aus Gründen der Übersichtlichkeit wird in dieser Arbeit nur eine Geschlechts- form benutzt, womit jedoch keine geschlechtsspezifische Aussage gemacht wer- den soll. Angesprochen sind immer Personen beiden Geschlechts.

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2. Einführung

2.1 Entwicklungen des sonderpädagogischen Computereinsatzes

Schon in den späten fünfziger Jahren setzten die US Amerikaner den Computer in allgemein bildenden Schulen ein und erprobten die Möglichkeiten, die ein comp u- tergestützter Unterricht bietet. Dabei kamen sog. Drill- and Practice (Übungs- und Trainingsprogramme) Systeme zum Einsatz. In den sechziger Jahren wurden diese Programme modifiziert, wobei Erkenntnisse aus der Kognitionspsychologie die Grundlage dieser Modifikation bildeten. Der Benutzer bekam, entsprechend seiner Fähigkeiten, ein eigenes Profil bei seiner Arbeit mit dem Programm.

In Deutschland wurde der Computer erst Ende der siebziger Jahre in allgemeinen Schulen eingesetzt. Während dieser Zeit wurde er als Unterrichtsgegenstand, Un- terrichtsmedium und als Werkzeug benutzt (vgl. HAGEMANN, 1997, 75). Allerdings setzte sich eine weite Verbreitung der Computer in Schulen nicht durch, da die Geräte zum einen zu teuer waren und zum anderen existierten nur wenig pädagogisch-didaktische sinnvolle Programme, die einen langfristigen Ein- satz hätten rechfertigen könne n (vgl. HAGEMANN, 1997, 77).

Erst in den achtziger Jahren wurde der Einsatz von Computern in Schulen als Lernhilfsmittel verstärkt diskutiert. Zu diesem Zeitpunkt fokussierte sich die Dis- kussion jedoch auf den Regelschulbereich und nur selten auf den Sonderschulbe- reich. Trotz des geringen Interesses für einen Computereinsatz im Sonderschulbe- reich tauschten Experten jedoch im Dezember1985 bei einem Kongress in Kiel Erfahrungen im Umgang mit Computern an Sonderschulen aus und prüften mög- liche Einsatzgebiete (vgl. HAMAYER, 1987, 13).

Es blieb zuvor bei Diskussionen und Erfahrungsberichten, die von Le hrern und Pädagogen aus der Praxis geführt wurden. Eine wissenschaftliche Annäherung an die Thematik war vorläufig nicht zu erkennen. Später wurde es still um die Dis- kussion eines Computereinsatzes, vor allem im Bereich der geistigen Behinde- rung. Es fanden weder Studien zum Thema statt (vgl. Kapitel 2.2) noch gab es Diskussionen zur Effizienz eines Computereinsatzes an Schulen für geistig Be- hinderte. Es machten sich Verweigerungstendenzen bemerkbar, die dazu führten, dass dieses Thema zum größten Teil ausgeklammert wurde.

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Ausnahmen bestätigen die Regel, so auch die Johannes-Anstalten in Mosbach, die seit 1986 gezielt den Computer bei geistig behinderten Schülern einsetzt (vgl. BONFRANCHI, 1994, 81).

Abgesehen von solchen Ausnahmen entwickelte sich erst in der ersten Hälfte der neunziger Jahre die Diskussion des Computereinsatzes in der Geistigbehinderten- pädagogik. Doch auch hier machte sich eine eher ablehnende Haltung gege nüber den „neuen“ Technologien im Unterricht bemerkbar. HEGAMANN vermutet, dass „eine Pädagogik, die sich zutiefst als ‚vom Menschen aus’ versteht, (...) in ihrer anthropologischen, humanistischen, phänomenologisch-sensiblen Orientie- rung die Verwendung von Computern bei geistig Behinderten als Zeitgeistgepräg- ten Schlag gegen ihr Selbstverständnis versteht“ (1997, 1).

Dennoch machte sich zunächst in sehr kleinen Schritten der Computereinzug auch in der Sonderpädagogik bemerkbar. Der Computer fand zu dieser Zeit hauptsäch- lich Verwendung zur Förderung der Kulturtechniken. Allerdings verbreitete er sich stärker in Schulen für Körper- und Sprachbehinderte als an Schulen für geis- tige Behinderungen. BONFRANCHI spricht in diesem Kontext von einer Te ilung der verschiedenen Behinderungsarten durch neue Technologien: es „(...) ergibt sich eine Diskrepanz zwischen einerseits sinnes- und körperbehinderten und an- dererseits den lern- und geistigbehinderten Menschen. Die Entwicklung moderner Technologien dividiert diese beiden Gruppen auseinander und bringt eine scharfe Trennung“ (BONFRANCHI, 1999, 81).

Festgehalten werden muss letztendlich, das in anderen europäischen Ländern wie England, Schweiz oder Skandinavien, sowie in den transatlantischen Ländern USA und Japan mehr Erfahrung bei dem Einsatz neuer Technologien im Unter- richt besteht. Der technische Fortschritt in Schulen hat sich dort wesentlich schneller und weitreichender verbreitet ist als es in Deutschland der Fall ist (vgl. BONFRANCHI, 1999, 81; vgl. HAMAYER, 1987, 84).

2.2 Kritiken zum Computereinsatz

Zunächst stellt sich die Frage, warum der Einsatz eines Computers in der Schule bzw. im Unterricht überhaupt erforderlich ist. Welche Vorteile bietet der Compu- ter den Schülern, die einen Einsatz rechtfertigen würden? Welche Nutzen können Schüler bei der Computerarbeit ziehen? MESCHENMOSER formuliert die oben

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gestellten Fragen als Frage der Betroffenheit: „Notwendig ist der Einsatz neuer Mittel des Lernens und neuer Unterrichtsgegenstände immer dann, wenn „Betrof- fenheit“ unzweifelhaft nachzuweisen ist. Mit Betroffenheit ist hier die Gegen- warts- und die Zukunftsbedeutung (im Sinne KLAFKIs 1985) gemeint. Es ist also zunächst im Detail aufzuzeigen, dass Computer und Computeranwendungen auch im gegenwärtigen Leben der Heranwachsenden mit geistigen Behinderungen eine wesentliche, d.h. nachhaltige und tief greifende Bedeutung haben“ (1997, 105).

2.2.1 Befürworter des Computereinsatzes

Um eine „Betroffenheit“ nachzuweisen, werden an dieser Stelle verschiedene Ar- gumentationen für den Computereinsatz in Sonderschulen dargestellt, die in fünf Kategorien untergliedert werden können:

1. Informationstechnische Grundbildung als Vorbereitung auf die Gesell-

schaft, sowie die Berufs- und Arbeitswelt 2. Computer als Lernhilfsmittel 3. Computer als prothetisches Hilfsmittel 4. Computereinsatz aufgrund hoher Motivationsaktivierung 5. Computer zur Kommunikationsförderung 6. Computer als Hilfsmittel für basales Funktionstraining und/oder als thera-

peutisches Hilfsmittel

Zu 1. argumentiert STRICKER folgendermaßen: „Die Informationstechniken verändern unsere Gesellschaft. Die Schule ist ein Teil dieser sich verändernden und veränderten Gesellschaft. Deshalb muss sich Schule verändern, wenn sie nicht eine Subgesellschaft bilden will“ (1990, 55; zit. n. BONFRANCHI, 1994, 12). Er rechtfertigt einen Computereinsatz mit einem gesellschaftlichen Struktur- wandel, auf den die Schüler, mit Hilfe der Technologien die unter anderem den Strukturwandel vorantreiben, vorbereitet werden müssen.

BONFRANCHI verschärft die Forderung nach einem Computereinsatz auch in der Sonderschule und begründet dies ebenfalls durch den stetigen Wandel zur Informationsgesellschaft: „ Da der Computer fast alle Lebensbereiche mehr oder weniger stark durchdringt, entsteht die Notwendigkeit und damit die Legitimation, den Computer auch in Sonderschulen einzuführen, (...)“ (1997, 98).

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Parallel zum gesellschaftlichen Wandel, der durch die zunehmende Technologi- sierung vorangetrieben wird, verläuft eine Veränderung der Berufs- und Arbeits- welt. Unternehmen machen zunehmend Gebrauch von einer automatisierten Pro- duktion. Werkstätten für Behinderte sind von dieser Modernisierung ebenso be- troffen wie mittelständische Betriebe oder Großunternehmen. Nach PRACHT (...) „sind es inzwischen über 300 Werkstätten, in denen auch Menschen mit geistigen Behinderungen an computergesteuerten Werkzeugmaschinen arbeiten“ (1994 zit. n. MESCHENMOSER, 1997, 106). Kern der Automatisierung sind moderne Fer- tigungsroboter und Computer, die als Steuer- und Regelelement eingesetzt wer- den. Beide Technologien sind grundlegende Komponenten, die die Herstellung von Gütern erheblich beschleunigen und die Produktionskosten dauerhaft senken. In Zukunft ist eine angemessene Ausbildung auf Computertechnik unumgänglich, um Fertigkeiten im Umgang mit modernen Technologien, deren Basis die Com- putertechnologie ist, sicherzustellen. BONFRANCHI gibt in diesem Zusammen- hang zu bedenken: „Es besteht die Gefahr, dass insbesondere lern- und geistigbe- hinderte Menschen durch diese technologische Revolution verstärkt ins Hinter- treffen geraten (Marginalisierung)“ (1997, 97).

Zu 2.: Mit Hilfe des Computers können durch seine freie Programmierbarkeit in- dividuelle Lernprogramme erstellt oder bereits vorhandene angewendet werden, mit deren Hilfe geistig behinderte Schüler die Möglichkeit erhalten, in verschie- denen Förderbereichen Unterstützung zu bekommen (vgl. HAGEMANN, 1997, 91). Diverse Lernprogramme unterstützen bei der Aneignung verschiedener Lern- inhalte und bieten gleichzeitig eine Differenzierung der verschiedenen Leistungs- niveaus, welche in Klassen mit geistig behinderten Kindern häufig sehr stark vari- ieren (vgl. MESCHENMOSER, 1999,172, 186).

Der Computer ist dabei ein Trainingspartner, der selbst bei mehrfacher Wiederho- lung grenzenlose Geduld aufbringt, nie ermüdet und dem Schüler absolute Objek- tivität entgegenbringt (vgl. HAGEMANN, 1997, 129).

Durch die Reversierbarkeit von Programmabläufen erhalten Schüler die Möglich- keit, bestimmte Ausführungen rückgängig zu machen. Diese Funktionsmöglich- keit bietet die Gelegenheit, gemäß der konstruktivistischen Lerntheorie, zu Expe- rimentieren, wodurch der Lernprozess intensiviert wird (vgl. MESCHENMOSER, 1999, 184).

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Zu 3.: Behinderte Menschen benötigen mehr oder weniger intensive Unterstüt- zung bei der Ausführung von alltäglichen Handlungen, da ihre motorischen und kognitiven Möglichkeiten in differenziertem Ausmaß eingeschränkt sind. Moder- ne Techniken bieten die Möglichkeit, diese Einschränkungen teilweise zu kom- pensieren (vgl. LAMERS, 1999, 14). Der Computer mit speziellen Hard- und Softwarelösungen kann zum einen als prothetisches Hilfsmittel bei den unter- schiedlichen Behinderungsarten Unterstützung leisten, zum anderen werden durch entsprechende technische Beihilfen Hilfsabhängigkeiten zu anderen Menschen reduziert. Ein positiver psychologischer Nebeneffekt, der sich durch Stärkung des Selbstbewusstseins und des Selbstwertgefühls äußert, tritt zusätzlich auf (vgl. KATZENBACH, 1997, 160). KATZENBACH spricht von einer Stabilisierung des Selbstwertgefühls durch den Umgang mit dem Computer und begründet dies, „da sich seine grandiosen Fähigkeiten (des Computers) leicht dem eigenen Kön- nen zuschlagen lassen“ (1997, 161).

Zu 4.: Es ist häufig zu beobachten, dass ein Computer eine ungeheure Faszinati- onskraft auf seinen Benutzter ausstrahlt. Diese Faszination äußert sich z.T. durch eine starke Motivation, die der Anwender der Computerarbeit entgegenbringt und die sich entsprechend positiv auf die Arbeitsbeteiligung auswirken kann. Hierzu bestätigt KATZENBACH: „Von Praktikern wird immer wieder berichtet, dass gerade Schülerinnen und Schüler, die mit anderen Materialien kaum ansprechbar seien oder ständiger persönlicher Unterstützung bedürfen, am Computer auf ein- mal ausdauernd und selbstständig arbeiten können“ (1999, 121). Auch HAGE- MANN bestätigt aus Erfahrungen: „Im Umgang mit dem Computer wird in der Literatur und in Gesprächen mit Lehrern, die ebenfalls den Computer im Unter- richt verwenden, durchgängig auf die hohe Motivation der Schülerinnen und Schüler hingewiesen“ (1997, 125).

Zu 5.: HAGEMANN stellt bei der Arbeit mit behinderten Schülern am Computer fest, dass eine Förderung von Kommunikation und sozialer Interaktion stattfinden kann. Dabei wird vor allem die verbale Kommunikation zwischen Schülern und Lehrer sowie zwischen den Schülern untereinander verstärkt (vgl. 1997, 127; vgl. 1997, 238).

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Ein Erfahrungsbericht mit einer Computer-AG macht dies deutlich: „Auf verbaler Ebene fand rege Kommunikation statt: zwischen Lehrer und Schüler wurde Hilfe angefragt und gegeben, auf Wünsche wechselseitig reagiert, wurden Erfahrungen ausgetauscht und Probleme besprochen. Zwischen Schüler und Mitschüler kam es zu Gesprächen über Erfahrungen mit bestimmten Programmen und zu Hilfe- Angeboten sowie privaten Gesprächen, die ihren Anlass in einem Teilaspekt des Geschehens fanden“ (HAGEMANN, 1997, 127).

Durch den Computer kann nicht nur die Kommunikation innerhalb des Klassen- verbandes im Unterricht gefördert werden, vielmehr ist es durch moderne Netz- werke, wie das Internet, Intranet oder lokale Netzwerke (LAN) möglich, Kommu- nikation über den Klassenverband hinaus herzustellen. So können Schüler Kon- takte zwischen verschiedenen Schulen über E- Mail oder Chat-Dienste schließen, wodurch der Zugewinn von Erfahrungen durch den kommunikativen Austausch nicht nur auf den unmittelbaren zur Verfügung stehenden Interaktionspartner be- schränkt wird. Vielmehr ist es durch die Computerkommunikation möglich, über diese Grenzen hinauszugehen und Erfahrungen jenseits der sozialen Umgebung zu erhalten (vgl. SCHÄFLER, 1999, 343-345; vgl. LAMERS, 1999, 362).

Zu 6.: Mit Hilfe von speziellen Computerprogrammen ist eine Förderung der „Aufmerksamkeit, des Gedächtnisses, der visumotorischen Konzentration, der Wahrnehmung, der Differenzierung, des Wiedererkennens von Objekten (Gestalt und Farbe, Figur-Grundwahrnehmung, Wahrnehmungskonstanzen, räumliche Beziehungen u.v.a.m.)“ (PAMMER, 1995, 13) möglich.

Vorteilhaft sind dabei vor allem die Interaktivität, sowie die Verschmelzung von visuellen und auditiven Komponenten, die das vermitteln von Lerninhalten im Gegensatz zu traditionellen Arbeitsblättern deutlich verbessern können (vgl. PAMMER, 1999, 213).

Schon beim Computerspiel, welches keinerlei Förderintention beinhaltet, werden verschiedene Leistungen an Motorik und Wahrnehmung gestellt. Unter anderem werden je nach Spiel die Auge-Hand Koordination, die Beidhändigkeit, das visu- elle und auditive Wiedererkennen von Symbolen und Objekten aktiviert und ent- sprechend trainiert (vgl. KANT, 1999, 45).

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2.2.2 Argumentationen gegen einen Computereinsatz

Neben zahlreichen Thesen, die einen Computereinsatz in Schulen für geistig Be- hinderte befürworten, gibt es Skeptiker, die einen Computereinsatz negativ bewer- ten und entsprechend verneinen.

HAGEMANN dazu: „Technische Entwicklungen, die der Mensch hervorbringt und derer er sich bedient, sind seit jeher auch Gegenstand der Kritik. (...) Das Einsickern der Technik in den Alltag der Menschen erhält mit dem Auftauchen von Computern erhöhte Beachtung durch kulturkritische Beobachter. Gemeinsam ist ihnen die Sorge um das ‚beseelte Individuum’“ (1999, 96).

Bei der Betrachtung kritischer Argumente von unterschiedlichen Autoren fallen viele Übereinstimmungen auf. Vier prägnante Punkte werden besonders herausge- stellt, die bei nahezu jeder kritischen Analyse des Computereinsatzes vorzufinden

1. Die Soft- und Hardware ist selten oder sogar ungeeignet für geistig Behin-

2. Der Computereinsatz in Schulen für geistig Behinderte birgt hohe Kosten

und einen zeitintensiven Arbeitsaufwand.

3. Die Technisierung des behinderten Menschen und Verlust der zwischen-

menschlichen Beziehung durch den Computereinsatz 4. Mangelnde Wissenschaftlichkeit bei der Überprüfung des Computerein-

satzes in Schulen für geistig Behinderte;

Zu 1. Das Angebot an Software, die speziell für geistig behinderte Schüler entwi- ckelt wurde, ist spärlich und hat eine z.T. mangelhafte Qualität, wodurch eine pädagogische Rechtfertigung des Einsatzes nicht gewährleistet werden kann, da der Computer erst durch die Software zu einem geeignetem Medium für die Schu- le werden kann (vgl. MESCHENMOSER, 1999, 186; vgl. DÖNHOFF, 1999,

Die z.T. mangelhafte Qualität von verfügbaren Programmen und das geringe Softwareangebot auf dem Markt begründet DÖNHOFF mit einem mangelndem ökonomischen und militärischen Interesse: „Computerprogramme speziell für Menschen mit geistiger Behinderung haben nur eine geringe Verkaufswahrschein- lichkeit, da der Kreis möglicher Verwender sehr klein ist. Mithin kann in diesem

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Zusammenhang nicht von ökonomisch sinnvoll gesprochen werden, und militä- risch sinnvoll sind derartige Programme sicher erst recht nicht“ (1999, 111). Es wird jedoch darauf aufmerksam gemacht, dass bei der Programmierung geeig- neter Software keine technischen Grenzen gesetzt sind. Für den Computer können hochgradig komplexe Programme geschrieben werden, deren Entwicklung aller- dings einen sehr hohen Arbeitsaufwand und entsprechende Kosten verursacht (vgl. DÖNHOFF, 1999, 110).

Die Kritik an der Hardware eines Computers bezieht sich vor allem auf die Ein- gabege räte Maus und Tastatur. HAGEMANN (1993, 339) bezeichnet es als, „sehr bedenklich“, einem geistig behinderten Schüler das Arbeiten mit handelsüblicher Tastatur und Maus aufzubürden. Hier muss jedoch hinzugefügt werden, dass mitt- lerweile eine große Anzahl an modifizierten Eingabegeräten verfügbar ist (vgl. Kap. 3.3.1.2).

Zu 2. Die Beschaffung von Unterrichtsmedien ist immer mit mehr oder weniger hohen Kosten verbunden. Der Computer als Medium des Unterrichts birgt ver- gleichsweise hohe Kosten. In diesem Zusammenhang muss beachtet werden, dass meist mehr als nur ein Gerät benötigt wird, damit alle Schüler im Klassenverbund versorgt werden können (vgl. HAGEMANN, 1997, 241).

Ein moderner Computer nach aktuellem technischem Stand ist je nach Konfigura- tion ca. 1000 Euro teuer. Dazu kommt noch ein Monitor, der für durchschnittlich 300 Euro erhältlich ist. Weitere Anschaffungskosten entstehen durch Software und zusätzlicher Hardware in Form von adaptierten Eingabegeräten (vgl.

Neben diesen einmaligen Beschaffungskosten entstehen zusätzliche Unterha l- tungskosten, die nicht nur durch den benötigten Strom verursacht werden. Da die Entwicklungen der Computertechnik sehr rasant voranschreiten, werden immer wieder verbesserte Innovationen im Hard- und Softwarebereich vorgestellt. Um eine Aktualität der Computer in den Schulen zu sichern, sind erhebliche Folgekos- ten durch Neuanscha ffungen zu verzeichnen.

Neben den hohen Unkosten die für die Nutzung von Computern aufgebracht wer- den müssen, entsteht zusätzlich ein hoher Arbeits- und Zeitaufwand. Unerfahrene Lehrer müssen zunächst für die Nutzung der neuen Medien ausgebildet werden. Die zeitintensive Teilnahme an entsprechenden Fortbildungsmaßnahmen ist für

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eine kompetente Handhabung der Geräte durchaus erforderlich. Weiterhin müssen die Geräte und Programme ständig auf die entsprechenden Unterrichtsziele vorbe- reitet und konfiguriert werden, was ebenfalls ein hohes Maß an Zeit erfordert. Während Schüler am Computer arbeiten, muss der Lehrer beratend zur Seite ste- hen, sowie das Arbeitsverhalten der Schüler beobachten. Abschließend besteht die Aufgabe des Lehrers darin, das Arbeitsverhalten der Schüler, die erzielten Ergeb- nisse und die Effektivität des Programms zu reflektieren, um sicherzustellen, dass das Lernziel erreicht wurde (vgl. DÖNHOFF, 1999, 112; vgl. HAGEMANN, 1997, 242).

Zu 3. Viele Kritiker bemängeln die Emotionslosigkeit der Maschine und befürch- ten, dass durch den Umgang mit dem Computer das Lebendige und das Emotiona- le des Menschen verloren geht. KANT gibt zu bedenken, „dass durch Computer Beziehungen verarmen und auf ein technizistisches Verständnis von Informations- austausch reduziert werden“ (1999, 56). LAMERS macht eine weitere Gefahr deutlich, die durch eine technisierte Betrachtungsweise von behinderten Men- schen entstehen kann: „dem Behindert-sein keinen Raum lassen und nur noch gut funktionierende fehlerfreie Systeme anstreben“ (...) (1999, 18). BERGMANN verdeutlicht dies, indem er darstellt, wie sich Menschen verhalten, die mit Com- puterspielen beschäftigt sind: „Solche extremen Anspannungen sind asozial. Sie sperren alle anderen Wahrnehmungen aus. (...) Gefühl ist hinderlich. Die beson- dere Fähigkeit, die hier verlangt ist, besteht vor allem darin, sich ganz und gar dem Verlauf des jeweiligen Spiels zu überlassen. (...) Der optimale Spieler muss zu Spielbeginn ‚ganz leer’ sein“ (1996, 14 zit. n. KANT, 1999, 45). Aus dieser Betrachtung entsteht tatsächlich der Eindruck einer „Mensch-Maschine- Schnittstelle“ (LAMERS, 1999, 7), in deren Wesen Emotionalität, Empathie und zwischenmenschliche Beziehung keinen Platz hat.

Adäquat zu dieser Erkenntnis wird die mangelnde Qualität der Kommunikation durch und mit dem Computer herausgestellt (vgl. HAGEMANN, 1997, 239). HEIMANN stellt in diesem Zusammenhang die Frage, „ob es überhaupt möglich ist, Menschensprache durch Computer zu ersetzen?“ und beantwortet die Frage mit der These: „Auch der gut gemeinte Einsatz des Computers zur Kommunikati- onsförderung schränkt die echte Kommunikation, d.h. die menschliche Begegnung ein, (...)“ (1999, 74). Nur durch zwischenmenschliche Interaktion bildet sich das

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Individuum heraus. Die zwischenmenschliche Kommunikation ist dabei von grundlegender Bedeutung, da sie nicht nur Träger von oberflächlichen Informati- onen ist, sondern vielmehr Werte und Beziehungsaspekte vermittelt, die eine fun- damentale Bedeutung für die menschliche Entwicklung und die zwischenmensch- liche Beziehung haben (vgl. SCHULZ VON THUN, 1994, 13-14).

Zu 4. Zum derzeitigen Stand gibt es zum Computereinsatz in Schulen für geistig Behinderte sehr viele Erfahrungsberichte, die den Umgang der Schüler mit dem Computer dokumentieren und analysieren (vgl. BLESCH/ KLEMM, 1997, 190; vgl. BUSS, 1999, 222). MESCHENMOSER gibt zu bedenken, dass zwar Erfa h- rungsberichte erkennen lassen, dass Kinder mit geistiger Behinderung durchaus in der Lage sind, mit dem Computer zu arbeiten, allerdings fordert er zusätzlich ge- zielte wissenschaftliche Untersuchungen, mit deren Hilfe die Hard- und Software des Computers überprüft wird, um tatsächlich sinnvolle Geräte und Programme zu filtrieren, die pädagogischen Kriterien entsprechen (vgl. 1999, 110).

DÖNHOFF bestärkt die Forderung nach wissenschaftstheoretischer Grundlage: „Hier helfen letztlich nur praktisch-empirische Untersuchungen weiter, denn eine augenscheinliche Gültigkeit der Programme, in der entschieden wird aufgrund bloßer Analyse eines vorliegenden Programms durch den Fachmann oder weltan- schaulich-moralische, bestimmte pädagogisch-anthropologische Überlegungen reichen hier nicht aus“ (1999, 111). Das fehlen solcher wissenschaftstheoreti- scher Untersuchungen wird in diesem Zusammenhang von mehreren Autoren kri- tisiert (vgl. DÖNHOFF, 1999, 109; vgl. HAGEMANN, 1993, 341).

2.4 Veränderte Lehrerrollen

Der Einsatz verschiedener Medien im Unterricht setzt differenzierte Vorauspla- nung und je nach Medium einen unterschiedlichen Unterrichtsablauf voraus. Das Medium Computer verändert das Unterrichtsgeschehen und die Lehrer-Schüler- Beziehung grundlegend. Wird der Computer im Unterricht eingesetzt, muss der Lehrer sich darauf einstellen, dass der Unterrichtsverlauf in völlig anderen Di- mensionen abläuft, als dies beim Einsatz herkömmlicher Medien der Fall ist. Ein Umdenken bei der Planung und Ausführung von Unterricht ist deshalb unum-

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gänglich und setzt vor allem umfangreiche Computer- und Softwarekenntnisse

HAGEMANN weist zusätzlich darauf hin, dass der Arbeitsaufwand in Verbin- dung mit dem Computereinsatz im Unterricht sehr hoch ist (vgl. Kapitel 2.2 Punkt 2). Dazu hat er folgende Arbeitsschwerpunkte, die der Lehrer zu bewältigen hat,

• Hard- und Software-Anschaffung und –Installation

• Programme schreiben oder abändern

• Einarbeitung in Betriebssysteme und spezielle Programme

• Schülerdiagnose

• Konzeptentwicklung

• Einführung für die Schüler

• Ständige Handhabung (Umgangswissen)

• Projektorientierung

• Inspektion und aktuelle Fehlerbehebung

(1997, 242).

Neben diesen facettenreichen Aufgabenbereichen muss der Lehrer sich durch den Einsatz des Computers zusätzlich auf eine Veränderung seiner bisherigen Rolle als Lehrer einstellen. Die räumliche Stellung des Lehrers ist bei der Computerar- beit nicht mehr in vo rderster Reihe, vielmehr muss er sich neben oder gar hinter den Schülern bewegen. Diese Stellung macht deutlich, dass der Lehrer nicht mehr Hauptperson ist, dem die volle Aufmerksamkeit entgegengebracht wird. Der Computer ist das Objekt, auf das der Blickwinkel der Schüler zentriert ist. Der Lehrer muss sich zurückhalten und den Schülern eine gewisse Autonomie gewäh- ren, um eine konzentrierte Arbeit mit dem Computer zu ermöglichen. Dies bedeu- tet allerdings nicht, dass der Lehrer die Schüler sich selbst überlässt. Seine Rolle besteht darin, alle nötigen Vorbereitungen zu treffen (siehe oben), die das pädago- gisch sinnvolle Arbeiten mit dem Computer gestatten (vgl. HAGEMANN, 1997,

Da mit dieser groben Veränderung in der Lehrerrolle eine Tradition gebrochen wird, vermutet man, dass dies eines der Ursachen ist, warum häufig eine ableh- nende Haltung gegenüber einem Computereinsatz in Schulen zu beobachten ist.

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Sich auf neue Situationen einzulassen fällt vielen offensichtlich schwer und wird nicht selten skeptisch betrachtet (vgl. BOGENBERGER, 1997, 136).

Während die Kinder mit dem Computer arbeiten, besteht die Aufgabe des Lehrers zum einen darin, als Helfer zur Seite zu stehen und zum anderen eine beobachten- de Position einzunehmen. Der Lehrer fungiert beispielsweise als Helfer, wenn er den Schülern bei Komplikationen jeglicher Art Unterstützung gewährt. Bei der Schülerbeobachtung kann der Lehrer erforschen, welche Veränderungen, Schwie- rigkeiten und Bedürfnisse seitens der Schüler zu verzeichnen sind. Die Beobach- tungsergebnisse dienen später zur Vorbereitung erneuter Computersitzungen und beeinflussen die Auswahlkriterien für Programme und Hardware maßgeblich (vgl. MESCHENMOSER, 1997, 173).

Wie die Ausführungen zeigen, verändert sich die Position des Lehrers in der Klas- se fundamental. Ein Symptom für diese veränderte Position ist eine geänderte Kommunikationsfo rm zwischen Lehrer und Schülern. BOGENBERGER weist darauf hin, dass sich durch den Computereinsatz im Unterricht die Schüler- Lehrer-Kommunikation erheblich verändert. Es entsteht eine Verlagerung von der Sachebene zur Beziehungsebene (vgl. SCHULZ VON THUN, 1994, 13). Wäh- rend der Computer für die „Wissensvermittlung“ zuständig ist, hat der Lehrer die Gelegenheit über die Beziehungsebene mit den Schülern in Kontakt zu treten. Im Unterricht macht sich dies bemerkbar durch „(...) eine intensivere Zuwendung zum einzelnen Schüler, man sitzt neben ihm, löst mit ihm Probleme, bietet Hilfe- stellungen, gibt soziale Impulse“ (BOGENBERGER, 1997, 140). „Das Medium Computer kann somit als Katalysator für soziale Beziehungen wirken, (...)“ (BO- GENBERGER, 1997, 141).

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3. Dimensionen des Computereinsatz in der Sonderschule

Während der Computer früher ausschließlich als Übungs- und Textverarbei- tungsmedium genutzt wurde, hat sich sein Anwenderspektrum heutzutage erheb- lich vergrößert. Dies ist vor allem der rasanten Entwicklung von Hard- und Soft- ware zu verdanken (vgl. Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz, 2000, 5). Der Computer bietet schier unendliche Möglichkeiten beim Einsatz in der Sonder- schule (wobei einige bereits in Kapitel 2.2 als Argumente der Befürworter des Computereinsatzes genannt wurden): So können die Schüler mit ihm lernen und üben, kreativ gestalten, informieren, spielen, schreiben und verwalten. Der Com- puter kann als prothetisches Hilfsmittel eingesetzt werden, um beeinträchtigte Kinder zu unterstützen. Für den Lehrer ist der Computer ein sinnvolles Hilfsmit- tel, um Objekte der Realität zu simulieren oder um Arbeitsblätter für die Schüler zu erstellen.

Zusammengefasst lassen sich die Dimensionen des Computereinsatzes folge n- dermaßen darstellen:

(Quelle: Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz, 2000, 5).

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Im Folgenden sollen diese Möglichkeiten und Hilfen, die in der Grafik dargestellt sind, genauer betrachtet und voneinander differenziert werden, um einen klaren Überblick der verschiedenen Eins atzmöglichkeiten zu erhalten, die jeweils in ei- nem differenzierten Kontext zur Schülerrelevanz stehen.

HAGEMANN hat die Dimensionen des Computereinsatzes in drei Hauptbereiche

(HAGEMANN, 1997, 136; vgl. BAUMANN-GELDERN-EGMOND, 1990, 194). Man erhält durch diese Unterteilung einen Orientierungsansatz, der bei der breiten Nutzungsmöglichkeit für Unterricht und Schüler hilfreich ist, um Fehlnutzungen gemäß der Zielsetzung zu vermeiden.

Im Folgenden werden die Nutzungsmöglichkeiten unter Zuordnung der drei Hauptkategorien analysiert und dokumentiert.

3.1 Computer als Gegenstand des Unterrichts

Der Computer wird als Gegenstand des Unterrichts zum Themenobjekt, über das die Schüler etwas lernen sollen. HAGEMANN spricht vom „Lernen für den Computer“ (1997, 137) und differenziert damit zum „Lernen am Computer“. In diesem Zusammenhang wird auch von einer informationstechnischen Grundbil- dung (ITG) gesprochen (vgl. HAIDER/ KRUMM/ WETZEL, 1991, 475). Nach BONFRANCHI beinhaltet die ITG allerdings unter anderem die Auseinanderset- zung mit der für die Industrie hergestellten Software, welche dort als Werkzeug eingesetzt wird. Da hierbei eine aktive Beschäftigung mit dem Computer gefor-

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dert wird, ist eine Darstellung dieser Dimension des Computereinsatzes bei Punkt 3.2.1 „Arbeiten mit dem Comp uter“ unter Punkt 3.2 Computer als didaktisches

Medium, angebracht. Diese Einteilung bezieht sich auf die Klassifizierung von HAGEMANN (vgl. 1997, 144).

In diesem Zusammenhang ist darauf hinzuweisen, dass bei beiden Einsatzgebie- ten: Computer als Unterrichtsgegenstand und Computer als Medium des Unter- richts, Überschneidungspunkte vorzufinden sind und die Dimensionen des Einsat- zes nicht immer eindeutig als Unterrichtsgegenstand oder als Unterrichtsmedium klassifizierbar sind (vgl. HAGEMANN, 1997, 143). So hat das Verwenden eines Textverarbeitungsprogramms beispielsweise zum einen Relevanz für die ITG, und zum anderen kann ein Textverarbeitungsprogramm als Unterrichtsmedium einge- setzt werden, um Kulturtechniken einzuüben.

Die ITG begründet sich aus der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung der Schüler (vgl. Kapitel 2.2) und hat zum Ziel, die Funktionsweise eines Computers zu ver- mitteln, als auch die wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Auswirkungen durch den Einsatz neuer Technologien näher zu bringen. „Computer als Unterrichtsge- genstand heißt also, Informationen über ihn und seine Auswirkungen zu erhalten bzw. zu vermitteln (...)“ (HAGEMANN, 1997, 139). Diese Wissensinhalte können durch verschiedene Kenntnisse über den Computer vermittelt werden, welche in drei Kenntnisbereiche untergliedert werden können:

Kenntnisbereich „Umgang“ (allg. Wissen)

• Den Computer als solchen erkennen (Namen)

• Die Komponenten eines Computers unterscheiden und benennen (Tasta-

tur, Monitor, Laufwerk, Drucker, Maus, Diskette, u.a.)

• Interaktionscharakter des Gerätes erkennen (Tastendruck – Bildschirman-

zeige; Ursache – Wirkung)

Kenntnisbereich „Umgang“ (Anwendung)

• Geräte ein- und ausschalten (Computer, Bildschirm, Drucker)

• Startbefehle auf Tastatur eingeben

• Orientierung in einfachem Menü/Programm (Auswahl, Beginn, Beendi-

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• Handhabung spezieller Eingabegeräte (Maus, Joystick, Conzept-

Keyboard, Sonderschalter)

Kenntnisbereich „Auswirkungen“

• Unterschiede von Mensch und Maschine nennen (Denken, Fühlen, Emoti-

onen, Meinungen, u.a.)

• Veränderungen der eigenen Lern- und Sozialform beim Umgang mit dem

Computer erfahren

• Computer, Automaten im Alltag erkennen

• Computer, Automaten in Berufswelt erkennen (Automaten, Roboter in

(HAGEMANN, 1997, 141-142).

Da der Computer als Unterrichtsgegenstand eine hohe Komplexität aufweist, ist es möglich, die Thematik in verschieden Fächer zu integrieren oder als übergrei- fendes Projekt umzusetzen (vgl. HAGEMANN, 1997, 139; vgl. BONFRANCHI, 1999, 296).

In der Pädagogischen Praxis fällt auf, dass der Computer als didaktisches Medium im Unterricht häufiger vorzufinden ist als die informationstechnische Grundbil- dung. HAGEMANN erklärt dieses Ungleichgewicht zum einen durch den hand- lungsorientierten Unterricht der Sonderschule, bei dem Wissensinhalte über Technologien und deren Anwendungen „Hand in Hand“ gehen; zum anderen liegt die Motivation zur Computerarbeit vor allem in der direkten Anwendung und nicht in der Thematisierung computerzentrierter Inhalte.

HAGENMANN gibt in diesem Zusammenhang zu bedenken, dass geistig behin- derte Schüler mit der Thematik überfordert werden könnten, wenn z.B. die Aus- wirkungen neuer Technologien auf die Gesellschaft im Unterricht beha ndelt wird (vgl. 1997, 143).

Es ist durchaus nachvollziehbar, dass der größere Reiz beim Computereinsatz in Sonderschulen vom aktiven Umgang mit dem Computer ausgeht und nicht von der Thematisierung computerrelevanter Inhalte. Die Kinder wollen sich hand- lungsorientiert mit dem Gerät beschäftigen und ihn kennen lernen.

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3.2 Computer als didaktisches Medium

Zunächst ist es sinnvoll den Begriff „Medien“ genauer zu beschreiben, um plausi- bel zu machen in welcher Beziehung der Computer zu allgemeinen Unterrichts- medien steht. „Medium lat. Medium Mitte, Vermittler; engl. Medium). (...) Medien im Unterricht sind Kommunikationsmittel, die zur Unterstützung und Optimierung von Lehr- und Lernprozessen eingesetzt werden (...)“ (WÖRTERBUCH PÄDA- GOGIK, 1997, 239). MEYER hingegen verzichtet bei seiner Definition auf den Begriff Optimierung und macht lediglich deutlich, dass durch Medien Inhalte ve r- mittelt werden können: „ In der Pädagogik wird als Medium ein Mittel oder Mitt- ler bezeichnet, mit dessen Hilfe der Unterrichtsinhalt an die Schüler vermittelt werden kann“ (1994, 148). Weiterhin beschreibt er, welche Geräte in der Pädago- gik als Medien verstanden werden: „ Sprachlabor und Video-Ausstattung, Ta- schenrechner und Computer, Fernstudienlehrgang und Medienlabor können als „moderne“, technisch und finanziell aufwendige Medien hinzutreten (...)“ (1994, 148). Der Computer ist demzufolge ein Instrument, welches Inhalte vermittelt und u.U. zur Verbesserung des Lehr- und Lernprozesses dem Lehrer und Schüler un- terstützend zur Seite steht.

HAGEMANN weist darauf hin, dass Medien im Unterricht für behinderte Men- schen eine andere Bedeutung und Stellenwert haben, als für nicht behinderte Menschen. So können Medien, die für die Regelschule eingesetzt werden, für be- hinderte Menschen nur bedingt oder keinerlei Relevanz haben. Dies gilt beson- derst für den Computereinsatz, da die Bedienung des Computers Fähigkeiten und Fertigkeiten erfordert, die den behinderten Menschen überfordern könnten (vgl. 1997, 169).

Eine didaktische Aufbereitung, bezüglich sonderpädagogischer Kriterien, ist des- halb vor dem Einsatz eines Unterrichtsmediums unumgänglich. Bei einer solchen Aufbereitung sind verschiedene Faktoren des Unterrichts zu berücksichtigen, die die Planung entsprechend beeinflusst und lenkt. Folgende Faktoren sind mit ein-