Code-Switching im Kontext der Immersion.
Zum Gebrauch des Englischen bei US-amerikanischen Jugendlichen
in einem deutschsprachigen Sommerlager
Band I: Hauptteil
Wissenschaftliche Hausarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades
eines Magister Artium
der Universität Hamburg
vorgelegt von
Franziska Wenzel
Leipzig
Hamburg, 2008
Inhaltsverzeichnis
Band I
1.
Einleitung
6
2.
Theoretischer Hintergrund
7
2.1
Formen des Erst- und Zweitspracherwerbs
7
2.2
Code-Switching
13
2.2.1 Typen des Code-Switchings
13
2.2.2 Funktionen des Code-Switchings
14
2.2.3 Code-Mixing
16
2.3
Der Fremdsprachenlerner und die Lernersprache
18
2.4
Die Kommunikationsstrategien der Lerner
21
2.5
Code-Switching im immersiven Kontext - ein Forschungsüberblick
22
3.
Der Kontext der Untersuchung - Waldsee und das Konzept der
,,Immersion education" in Nordamerika
26
3.1
Waldsee - ein Sprachdorf mit Geschichte
26
3.2
Waldsee - ein Immersionsprogramm
30
4.
Methodologie - Vorgehensweise und Zielsetzung der
Fallstudie
36
5.
Die Kategorisierung der Typen des Code-Switchings mit
ihren Funktionen
39
5.1.
Möglichkeiten des Sprachwechsels innerhalb eines Diskurses
39
5.1.1 Sprachwechsel zwischen den Redezügen
39
5.1.2 Sprachwechsel innerhalb eines Redezugs
39
5.1.2.1 Satzexterner Sprachwechsel
39
5.1.2.2 Satzinterner Sprachwechsel
39
5.2
Aktivitäten im Unterricht
40
5.2.1 Übersetzung in die Muttersprache nach Aufforderung des Lehrers
40
5.2.2 Erfragen einer Übersetzung für ein muttersprachliches Element
41
2
5.2.3 Die muttersprachliche Reformulierung eines Sachverhalts
41
5.2.4 Begleitdiskurse
41
5.2.5 Privatgespräche mit anderen Schülern
42
5.3
Pausengespräche
42
5.3.1 Pausengespräche mit dem Lehrer
42
5.3.2 Pausengespräche mit anderen Schülern
42
5.4
Andere Sprachwechseltypen
42
5.4.1 Anaphorische Sprachwechsel / Wiedergabe von Zitaten
42
5.4.2 Emotionale Äußerungen
43
5.4.3 Interferenzen
43
5.4.4 Sprachwechsel als kommunikative Strategie
43
5.4.4.1 Die Überbrückung einer lexikalischen Lücke (Einwortswitche)
43
5.4.4.2 Entlehnungen
44
5.4.4.3 Das Nennen des muttersprachlichen Wortes auf der Suche nach
einem zielsprachlichen Äquivalent
44
5.4.4.4 Das Sprechen einer Mischsprache
44
5.4.4.5 Die Verwendung der Muttersprache für eine abgeschlossene Äußerung 45
5.4.4.6 Die muttersprachliche Reformulierung nach vorangegangener Äußerung
in der Zielsprache
45
5.4.4.7 Das Benutzen neutraler Wörter in der Muttersprache
45
5.4.4.8 Der Gebrauch von Anglizismen
46
5.5
Weitere Typen des Code-Switchings, die in dieser Studie jedoch nicht
beobachtet werden konnten
46
5.5.1 Vergewisserung
46
5.5.2 Metalinguistische Erklärungen oder Fragestellungen
46
5.5.3 Das Erstellen von Eselsbrücken
46
3
6.
Die Analyse der Typen des Code-Switchings
48
6.1
Aktivitäten im Unterricht
48
6.1.1 Übersetzung in die Muttersprache nach Aufforderung des Lehrers
48
6.1.2 Erfragen einer Übersetzung für ein muttersprachliches Element
55
6.1.3 Die muttersprachliche Reformulierung eines Sachverhalts
58
6.1.4 Begleitdiskurse
58
6.1.5 Privatgespräche mit anderen Schülern
60
6.2
Pausengespräche
62
6.2.1 Pausengespräche mit dem Lehrer
62
6.2.2 Pausengespräche mit anderen Schülern
65
6.3
Andere Sprachwechseltypen
67
6.3.1 Anaphorische Sprachwechsel / Wiedergabe von Zitaten
67
6.3.2 Emotionale Äußerungen
69
6.3.3 Interferenzen
72
6.3.3.1 Syntaktische Interferenzen
72
6.3.3.2 Phonologische Interferenzen
73
6.3.3.3 Lexikalische Interferenzen
75
6.3.4 Sprachwechsel als kommunikative Strategie
76
6.3.4.1 Überbrückung einer lexikalischen Lücke (Einwortswitche)
76
6.3.4.2 Entlehnungen
79
6.3.4.3 Das Nennen des muttersprachlichen Wortes auf der Suche nach
einem zielsprachlichen Äquivalent
80
6.3.4.4 Das Sprechen einer Mischsprache
81
6.3.4.5 Die Verwendung der Muttersprache für eine abgeschlossene Äußerung 83
6.3.4.6 Die muttersprachliche Reformulierung nach vorangegangener Äußerung
in der Zielsprache
86
4
6.3.4.7 Das Benutzen neutraler Wörter in der Muttersprache
87
6.3.4.8 Der Gebrauch von Anglizismen
89
7.
Zusammenfassung und Auswertung der Ergebnisse
91
8.
Zusammenfassung des Fragebogens
98
9.
Fazit
102
Legende der Transkriptionszeichen
109
Literaturverzeichnis
110
Danksagung
118
Band II
Anhang:
A Richtlinien für die Transkription
1
B Auflistung sämtlicher Code-Switching-Kategorien mit allen gefundenen
Beispielen
5
C Der Lehrerfragebogen
48
D Der Lehrerfragebogen ausgefüllt von der Lehrerin
5
0
E Der Lehrerfragebogen ausgefüllt vom Praktikumsleiter
52
F Die vollständigen Transkripte der vier beobachteten Unterrichtsstunden 5
4
Abbildungsverzeichnis:
Abb. 1: Schematische Darstellung des zusammengesetzten Bilingualismus'
9
Abb. 2: Schematische Darstellung des parallelen Bilingualismus'
9
Abb. 3: Schematische Darstellung des koordinierten Bilingualismus'
11
Tabellenverzeichnis:
Tabelle 1: Kategorisierung der Sprachwechseltypen
40
Tabelle 2: Die Ergebnisse des Lehrerfragebogens im Vergleich
99
5
1. Einleitung
Spätestens seit dem Einzug der direkten Methode
1
in den fremdsprachigen Unterricht ist
die Verwendung der Muttersprache ein umstrittenes und ein mit vielen Tabus behaftetes
Thema. Oft scheuen sich sowohl Lehrer als auch Schüler davor, auf die Muttersprache
der Lernenden zurückzugreifen. Dabei wird vergessen, dass genau in dieser Sprache die
gesamte Sprachlichkeit der Lernenden begründet liegt und sie nicht nur für Inter-
ferenzen sorgt, die schlichtweg in Fehlern resultieren, sondern dass sie im Vergleich und
im Kontrast sowie auch bezüglich vieler metalinguistischer Fragestellungen als ein
wichtiges Werkzeug fungieren kann.
Wie das Werkzeug "Muttersprache" in der Praxis von Lernenden und Lehrern benutzt
wird, ist das Thema der vorliegenden Studie, die im Juli und August 2007 in dem
Sprachdorf "Waldsee" in Minnesota / USA durchgeführt wurde. Dazu wird zunächst der
Forschungsgegenstand Code-Switching unter dem Aspekt verschiedener Formen der
Bilingualität beleuchtet. Außerdem wird gezeigt, auf welchen Forschungsfeldern und
unter welchen Aspekten das Phänomen Code-Switching untersucht wird und zu welchen
Ergebnissen man bisher gekommen ist. Da ein Code-Switching einen Sprachwechsel
zwischen zwei verschiedenen Sprachsystemen bezeichnet und ein Sprachwechsel im
Fremdsprachenunterricht besonders zwischen der Muttersprache der Lerner und der
Zielsprache zu erwarten ist, die während des Lernprozesses verschiedene Stadien einer
sogenannten Lernersprache durchläuft, wird diese ebenfalls definiert. Schließlich
werden noch einige oft beobachtete Kommunikationsstrategien der Lerner vorgestellt,
mit deren Hilfe sie ihre inhaltlichen Botschaften im immersiven Fremdsprachen-
unterricht
2
äußern. Anschließend werden ausgewählte Studien bezüglich des Code-
Switchings im Fremdsprachenunterricht vorgestellt, die in der Vergangenheit durch-
geführt wurden und die Basis für die vorliegende Arbeit bilden.
Der Hauptteil dieser Arbeit wird mit einem Überblick über den Kontext der Unter-
1
Die direkte Methode wurde im ausgehenden 19. Jahrhundert als Gegenentwurf zur damals vorherr-
schenden Grammatik-Übersetzungs-Methode entwickelt. Die Hauptcharakteristika dieser neuen Methode
waren absolute Einsprachigkeit, Auslassung jeglicher grammatischer Erklärungen, kommunikative
Ausrichtung des Unterrichts und Lernen der Fremdsprache durch Imitation (Edmondson, Willis; House,
Juliane 2000 : 116).
2
Der immersive Unterricht bezeichnet das Fremdsprachenlernen durch ein vollständiges Eintauchen in die
Fremdsprache und in die fremde Kultur. Die Fremdsprache wird mit Hilfe ihrer selbst gelernt. Sie ist
dabei Arbeitssprache, Kommunikationssprache und das zu erlernende Objekt in einem. Das Ziel ist dabei,
die Fremdsprache genau wie eine Muttersprache zu erlernen (Vollmer, Helmuth 2000a : 51).
6
suchung eingeleitet, um diesen gleichzeitig in einen Zusammenhang mit der Studie zu
bringen. Anschließend wird die Untersuchung vorgestellt, die dieser Arbeit zu Grunde
liegt. Es handelt sich dabei um die sprachliche Analyse von insgesamt vier Unterrichts-
einheiten und Pausengesprächen, die auf der Grundlage von Filmdateien transkribiert
wurden. Bei der Analyse erfolgt zunächst eine Kategorisierung der verschiedenen Typen
des Code-Switchings mitsamt ihrer zielspracherwerbsspezifischen Funktionen. Die
Zusammenfassung und Auswertung der Ergebnisse führt letztendlich zu einigen
Schlussfolgerungen zum Umgang mit der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht.
2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Formen des Erst- und Zweitspracherwerbs
Im Vordergrund dieses Kapitels steht die Herausarbeitung der Unterschiede und
Gemeinsamkeiten zwischen Erst- und Zweitspracherwerb. Dafür wurden in der
Vergangenheit unterschiedliche Theorien aufgestellt. Als Grundlage für diese Arbeit
wurden das Drei-Phasen-Modell von Traute Taeschner und Virginia Volterra sowie die
Theorien von Fred Genesee und Uriel Weinreich genutzt. Dies geschieht, um 1. die
Funktion der Erstsprache bzw. der dominanten Sprache zu erklären und 2. die
Wechselwirkung der beiden Sprachsysteme zu veranschaulichen.
Eine Person, die in der Lage ist, zwei oder mehrere Sprachen zu sprechen, wird
gemeinhin als bilingual bezeichnet. Dabei wird der Begriff Bilingualismus von der
Forschung einerseits sehr weit, andererseits aber auch sehr eng gefasst. Auch heute noch
folgt der Bilingualismus keiner eindeutigen Definition. Am ehesten trifft wahrscheinlich
folgendes zu: Wenn eine Person in der Lage ist, in zwei Sprachen zu sprechen, dann
kann sie als bilingual bezeichnet werden. Der Bilingualismus ist infolge dessen eher als
Zustand, oder besser als ein Stadium, zu begreifen, das man infolge eines dynamischen
Prozesses individuell verschieden in stärkerem oder schwächerem Grad erreichen kann.
Um dieses Stadium genauer zu definieren, spricht man von ausgeglichenem und
dominantem Bilingualismus. Ein ausgeglichener Bilingualismus liegt dann vor, wenn
eine Person in beiden Sprachen auf etwa dem gleichen Niveau und mit der gleichen
Sicherheit lesen, schreiben, hören und sprechen kann. Weist die bilinguale Person in
7
einer der beiden Sprachen höhere Kompetenzen auf, so spricht man von dominantem
Bilingualismus (vgl. Butzkamm, Wolfgang 1974 : 129).
Je später eine zweite Sprache gelernt wird, desto eher sind Interferenzen auf
phonetischer, lexikalischer und syntaktischer Ebene zu erwarten, die zu falscher
Aussprache, falsch verwendeten Wörtern und zu grammatischen Fehlern, die oft aus der
Übertragung von Hypothesen aus der Muttersprache resultieren, führen.
Der dynamische Prozess der Bilingualität einer Person besteht darin, dass die beiden
Sprachen sich stetig unabhängig voneinander verbessern oder verschlechtern können.
Die Verbesserung einer der beiden Sprachen geschieht infolge gehäufter Situationen der
Anwendung. Solche Situationen treten z.B. verstärkt auf, wenn man andere Sprecher
dieser Sprache kennenlernt oder in ein Land zieht, wo die betreffende Sprache
gesprochen wird. Wendet man eine der beiden Sprachen jedoch sehr selten an, tritt mit
hoher Wahrscheinlichkeit bald ein Prozess des Vergessens ein und die Sprache
verschlechtert sich zusehends. Auf diese Weise kann es sogar vorkommen, dass die
eigentlich starke zur schwachen Sprache wird. Umgekehrt ist es auch möglich, dass sich
die schwache zur starken Sprache entwickelt. Dieser Fall kann z.B. dann eintreten, wenn
der Wohnsitz ins Ausland verlagert wird. Je jünger man dabei ist und je länger man der
Sprache im Ausland ausgesetzt ist, desto eher kann sich eine solche Entwicklung
vollziehen (vgl. Franceschini, Federica 2007 : 37).
Für das Erreichen einer Form von Bilingualismus gibt es verschiedene Theorien und
Hypothesen. Unter den bekanntesten Vertretern der Unitary Language System
Hypothesis sind Traute Taeschner und Virginia Volterra zu nennen (Taeschner, Traute;
Volterra, Virginia 1978). Sie entwickelten für den Spracherwerb eines bilingualen
Kindes ein Drei-Phasen-Modell, in dem sie von drei Erwerbsstadien der beiden Input-
Sprachen ausgehen. Im ersten Stadium beginnt der Spracherwerb bei bilingual
aufwachsenden Kindern zunächst in einem einzigen Sprachsystem. In diesem Sprach-
system werden die unterschiedlichen Wörter und grammatischen Regeln aus den beiden
Input-Sprachen kombiniert. Kennzeichnend für den zusammengesetzten Bilingualismus
ist das simultane Vorhandensein von zwei Signifikanten für ein und dasselbe Signifikat.
Folgende Grafik illustriert dieses Stadium:
3
3
Diese Grafik ist eine Abwandlung des Signifikat-Signifikanten-Modells, das von Uriel Weinreich
(1976 : 26) zur Veranschaulichung des zusammengesetzten (reinen) Bilingualismus' entwickelt wurde.
8
Infolge des Drei-Phasen-Modells spaltet sich das Sprachsystem erst im nächsten
Erwerbsstadium in zwei Sprachsysteme auf, und die Wörter beider Sprachen werden
nun in zwei getrennte Lexika aufgeteilt. Dabei bleiben die grammatischen Regeln
jedoch zunächst für beide Sprachen die gleichen. Im dritten und letzten Stadium werden
schließlich auch die grammatischen Regeln differenziert und dem jeweiligen Lexikon
zugeordnet. Ab nun verfügt das bilinguale Kind über zwei getrennte sprachliche
Systeme. Folgende Grafik veranschaulicht das Ergebnis dieses Prozesses, den parallelen
Bilingualismus:
4
Fred Genesee (1989) geht mit der Dual Language System Hypothesis davon aus, dass
4
Diese Grafik ist eine Abwandlung des Signifikat-Signifikanten-Modells, das von Uriel Weinreich (1976 :
26) zur Veranschaulichung des parallelen (gemischten Bilingualismus') entwickelt wurde.
9
Abb. 2: Schematische Darstellung des
parallelen Bilingualismus'
Abb. 1: Schematische Darstellung des
zusammengesetzten Bilingualismus'
ein Kind, welches von Geburt an zwei Sprachen ausgesetzt ist, schon von Beginn an
zwei verschiedene Sprachsysteme entwickelt und dass die Aufspaltung der beiden
Sprachsysteme nicht erst die Folge eines Erwerbsprozesses ist, der drei Stadien
durchläuft. Seine Hypothese begründet sich darin, dass bilingual aufwachsende Kinder
nie durch eine auffällige Periode gehen, in der ihre linguistischen Äußerungen nicht
einer Sprache zuzuordnen sind und erst später die Sprachen in zwei unterschiedliche
Systeme getrennt werden. Würde man der Vermutung folgen, dass bilinguale Kinder
anfangs über ein einheitliches Sprachsystem verfügen, dann müssten sie erwartungs-
gemäß in hoher Frequenz Wörter und Strukturen beider Sprachen vermischen. Dies
würde unabhängig von der Kommunikationssituation und dem Gesprächspartner
geschehen. Außerdem würde man erwarten, dass die Kinder in großer Anzahl Wörter
der einen Sprache mit den grammatischen Regeln der anderen Sprache kombinieren
oder die Regeln beider Sprachen miteinander vermischen. Ein solches Verhalten wäre
mit einer sehr großen kognitiven Herausforderung verbunden, die zu einer verlang-
samten Sprachentwicklung im Alter von zwei bis drei Jahren führen würde.
Um diese Annahmen zu überprüfen, führten Genesee, Nicoladis und Paradis eine Studie
mit bilingual aufwachsenden Kindern im Alter von 22 bis 26 Monaten durch. Die
Probanden wurden nach der one parent - one language rule
5
erzogen. Im Rahmen der
Studie fanden jeweils drei verschiedene Sitzungen statt. In der ersten Sitzung waren nur
Mutter und Kind, in der zweiten nur Vater und Kind und in der dritten beide Elternteile
und das Kind anwesend. Die Beobachtungen zeigten, dass sich die Kinder schnell an
den jeweiligen Kontext anpassten und sie überwiegend die jeweils "richtige" Sprache
benutzten. Mit dieser Beobachtung, dass die Kinder die beiden Sprachen adäquat
benutzten, konnte die Unitary Language Sytem Hypothesis widerlegt werden.
Sprachmischungen, die bei diesen Kindern dennoch stattfinden, sieht Genesee v.a. darin
begründet, dass bilinguale Kinder - genau wie ihre monolingualen Altersgenossen -
Hypothesen über die zu erwerbenden Sprachen bilden und es dabei häufig zu
Übergeneralisierungen kommt. Im Gegensatz zu monolingualen Kindern schöpfen
bilinguale Kinder dabei aus beiden Sprachen, so dass die Übergeneralisierungen nicht
nur intra-, sondern auch interlingual stattfinden (in Genesee, Fred; Paradis, Johanne;
5
Die one parent - one language rule besagt, dass Kinder einer zweisprachigen Familie am besten einen hohen Grad
an bilingualer Kompetenz erreichen, wenn die Eltern jeweils in ihrer eigenen Muttersprache mit dem Kind sprechen.
So verbinden die Kinder von Anfang an eine bestimmte Sprache mit der entsprechenden Person.
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