„Lesecafé“ - Ein Unterrichtsversuch zur Umsetzung handlungs- und produktionsorientierter Verfahrensweisen am Beispiel der Minilektüre: Der Fall Samson

INHALTSVERZEICHNIS

1.  Problemstellung  3

1.1  Einleitung  3

1.2  Modulbezug  4

1.3  Persönliches Interesse  4

1.4  Bezug zu den Ausbildungsstandards  4

1.5  Leitfragen und Zielvorstellungen  5

2.  Planungskonzept  5

2.1  Bezug zum Lernplan und zu den Bildungsstandards  5

2.2  Sachanalyse  6

2.3  Kompetenzen  8

2.4  Lernvoraussetzungen  8

2.5  Methodisch-didaktische Überlegungen  9

2.5.1  Einführung in das Thema - Inhaltliche Erarbeitung der Minilektüre  9

2.5.2  Arbeiten mit handlungs- und produktionsorientierten Verfahren  

  Übergabe der Aufgaben an die Schüler  10

2.5.3  Optimierung der Arbeitsergebnisse mit erster Präsentation  12

2.5.4  Abschluss der Einheit und Vorbereitungen für das Lesecafé  12

3.  Unterricht  12

3.1  Tabellarischer Überblick über die Unterrichtseinheit  12

3.2  Darstellung einer Unterrichtsstunde  13

4.  Evaluation  14

4.1  Schülerbefragung  14

4.2  Schülerreflexion  16

4.3  Persönliche Beobachtungen  17

4.4  Evaluation im Bezug auf die Leitfragen und Zielvorstellungen  19

5.  Resümee und Ausblick  20

5.1  Persönliches Resümee  20

5.2  Ausblick  21

6.  Literaturverzeichnis  22

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1. Problemstellung

1.1 Einleitung

Seit gut zwanzig Jahren gehört der Begriff der Identitätsfindung zu den wichtigsten Leitbegriffen der Deutschdidaktik. Den Heranwachsenden sollen Hilfen gegeben werden, sich ihrer selbst bewusst und gewiss zu werden und so eine selbstverantwortete Lebensorientierung zu finden (vgl. Spinner 2008, S. 97). Im Literaturunterricht führte dieses Anliegen dazu, dass die persönlichen Verstehensweisen ernster genommen und immer häufiger zum Ausgangspunkt für Interpretationsgespräche wurden. Die Übertragung auf die eigene Lebenssituation gehörte zur Methode. Mit dem Aufkommen der produktiven Verfahren in den 80erJahren kam das eigene literarische Schreiben der Schüler und Schülerinnen ¹ hinzu (vgl. Spinner 2008, S.98). „Im Produzieren sollen sie Gelegenheit erhalten, der Bedeutung, die ein Text für sie selbst hat, Ausdruck zu geben“ (Spinner 2008, S.98). Anstoß für die Entwicklung des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts war die Beobachtung, dass ein passiver Unterricht vielen Schülern nicht gerecht wird. Es muss allen Kindern Gelegenheit gegeben werde, die eigenen Interessen, Phantasien und Emotionen einzubringen. Gerhard Haas weist darauf hin, dass ein nur interpretierender und analytischer Unterricht vielen Schülern die Lust am Lesen nehmen kann. Reine Interpretationsgespräche bergen die Gefahr, die Mehrheit der Schüler von aktiver Teilnahme auszuschließen. Hinzu kommt, dass die langsamen Lerner schnell als schwach und unbegabt eingeschätzt werden und die Kinder, die mehr praktisch als intellektuell begabt sind, oft schon am Anfang den Anschluss verlieren und ihren Rückstand meist nicht mehr aufholen können (vgl. Haas 2007, S.14). Im lehrerzentrierten Unterricht sind die Lehrer die Wissenden und die Schüler diejenigen, die das Wissen erwerben müssen.

Lehrerinnen und Lehrer bemängeln zunehmend, dass Unkonzentriertheit der Schüler, Abgelenktheit durch außerschulische Einflüsse, psychische Instabilität, Lernunlust, Desinteresse, Aufsässigkeit, Gleichgültigkeit sowie problematische Verhaltensweisen gegenüber Gleichaltrigen oder Erwachsenen den Unterricht stark beeinträchtigen (vgl. Haas 2007, S.15).

Die Lehrkraft hat demnach die Aufgabe einen Unterricht zu konzipieren, der neben der Umsetzung fachlicher Ziele auch den besonderen Fähigkeiten, aber auch den besonderen Schwierigkeiten des einzelnen Kindes angepasst ist. Dieser Anspruch soll bereits bei der Planung und Organisation des Unterrichts durch Individualisierungs- und Differenzierungsangebote eingelöst werden.

Schüler für den Literaturunterricht zu begeistern und die Aufmerksamkeit aller Kinder zu gewinnen, ist eine Herausforderung für jeden Lehrer. Hinzu kommen Einflüsse von Elternseite, von Fachinstituten und gesellschaftlichen Einrichtungen, die die Qualität des Literaturunterrichts in Frage stellen. Schüleräußerungen wie „Lesen ist langweilig“ oder „Können wir nicht den Film zum Buch ansehen?“, machen deutlich, wie wichtig es ist, Schülerinnen und Schüler für eine Lektüre zu begeistern um ihre Lesemotivation zu steigern. Doch wie kann man den Schülern begreiflich machen, dass Lesen eine aufregende und spannende Beschäftigung sein kann? Die Einstellung vom „denken lassen“ zum „selbst denken“ ist die erste Hürde, die bereits der Literaturunterricht in der Grundschule bewältigen muss.

Eine Lehrkraft, die sich in diesem Zusammenhang für einen handlungs- und produk-tionsorientierten Unterricht entscheidet, muss sich auf die Ergebnisse und Lösungswege der Kinder einlassen und sich von der Vorstellung lösen, dass es nur ein bestimmtes Ergebnis, das sie selber im Kopf hat (vgl. Haas/ Menzel/ Spinner 1994, S.17 ff),

¹ Die männliche Form wird im Folgenden für beide Geschlechter gleichwertig verwendet.

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geben kann. Das entbindet sie nicht von einer umsichtigen, alternative Möglichkeiten bedenkenden fachlichen Vorbereitung. Lehrer und Schüler sind Lehrende und Lernende zugleich. Durch die veränderte Lehrer-Schüler-Rolle ändert sich auch die Unterrichtsstruktur. Der Unterricht wird geöffnet und bietet so die notwendigen Freiräume. Die von Christel Manske benannten Bedürfnisse der Kinder stehen oftmals im Widerspruch zur Unterrichtswirklichkeit.

o Kinder wollen nicht still sein, sondern reden.

o Sie wollen keine Monologe, sondern Dialoge.

o Sie wollen nicht gelobt werden, sondern Anerkennung.

o Sie wollen nicht getadelt werden, sondern Kritik erfahren.

o Sie wollen nicht mit der Hand oder dem Kopf arbeiten, sondern mit beidem.

o Sie wollen verstanden, nicht beurteilt werden.

o Sie wollen nicht unterfordert und nicht überfordert werden, sondern

Im Wissen um die Komplexität meines Themas und um die Möglichkeiten und Grenzen des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts, hat die Durchführung meiner Unterrichtseinheit den Charakter eines Versuchs zur Steigerung der Motivation und des Literaturverständnisses.

1.2 Modulbezug

Das Pflichtmodul mit dem Thema „Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren zur Texterschließung“ aus dem Block A von Frau Gaby Schneider-Strenge bildet die Grundlage für die vorliegende Hausarbeit. Im Modul wurde über die Zielsetzung des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts gesprochen, sowie über dessen literaturdidaktische Ausrichtung. Durch das Erproben vorgegebener Aufgabenstellungen habe ich vielfältige Anregungen zu handlungs- und produktionsorientierten Verfahren im Umgang mit Texten kennen lernen und ausprobieren können.

1.3 Persönliches Interesse

Durch die Auseinandersetzung mit dem Thema möchte ich herausfinden, inwieweit handlungs- und produktionsorientierte Verfahrensweisen - unter Berücksichtigung der Bildungsstandards - im Rahmen der Unterrichtseinheit „Der Fall Samson“ von den Schülern der Leitfrage entsprechend umgesetzt werden können, und ob es mir gelingt, die entsprechende Planung und Organisation bereit zu stellen.

1.4 Bezug zu den allgemeinen und fachspezifischen Ausbildungsstandards Aus dem Kanon der allgemeinen Ausbildungsstandards sind folgende Kompetenzen für das Aufstellen der Leitfrage zu dieser Hausarbeit relevant:

„Die Lehrkraft in Ausbildung gestaltet Unterricht entsprechend den Aspekten der Lernkompetenz (Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz) […].“ (Standard 4)

„Die Lehrkraft in Ausbildung bezieht die Lernenden aktiv in die Gestaltung von Unterricht ein.“ (Standard 6)

„Die Lehrkraft in Ausbildung berücksichtigt unterschiedliche Voraussetzungen und Kompetenzen der Lernenden.“ (Standard 7)

„Die Lernenden tragen im Unterricht der Lehrkraft in Ausbildung Verantwortung für den eigenen Lernprozess.“ (Standard 30)

Standard 14 ist für die geforderte Auswertung der Unterrichtspraxis von besonderer Bedeutung:

„Die Lehrkraft in Ausbildung evaluiert den eigenen Unterricht systematisch unter Einbeziehung der Lernenden.“

(vgl. Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein 2007, S. 11)

Die Evaluation wird fester Bestandteil meiner Hausarbeit sein, so dass keine weitere Leitfrage für diesen Bereich formuliert werden muss.

Im Bereich der fachspezifischen Ausbildungsstandards steht der Standard 11 im Vor-dergrund:

„Die Lehrkraft in Ausbildung vermittelt den analytischen sowie handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Texten und Medien.“

(vgl. Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein 2004, S.11)

Auf die genannten Ausbildungsstandards bezieht sich meine Hausarbeitseinheit explizit. Weitere allgemeine und fachspezifische Ausbildungsstandards werden während der Einheit berücksichtigt, sind aber auf Grund des begrenzten Umfanges dieser Arbeit hier nicht gesondert aufgeführt.

1.5 Leitfrage und Zielvorstellung

Im Rahmen der Examensarbeit formuliere ich eine Leitfrage, die in der Unterrichtspraxis untersucht und im Anschluss evaluiert und reflektiert werden soll. Zu der Leitfrage habe ich eine Zielvorstellung entwickelt, die die Schüler am Ende der Einheit erreicht haben sollen.

Leitfrage 1: „Inwieweit lässt sich die Motivation der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf ihre Beiträge für das Lesecafé durch handlungs- und

produktionsorientierte Verfahren steigern?“

Zielvorstellung: Die Schülerinnen und Schüler lernen zusammenzuarbeiten, sich gegenseitig zu helfen und sich ihren Fähigkeiten entsprechend in die Gruppenpräsentation einzubringen - dies führt zur Motivationssteigerung.

Als Mindestanforderung setze ich voraus, dass die Schüler in ihren Gruppen die drei ausgewählten Aufgaben bearbeitet, ein Bild zu ihrem Textabschnitt gestaltet und sich eine geeignete Präsentation überlegt haben. Durch die freien Arbeitsphasen in der Gruppe sollen die Schüler motiviert werden gemeinsam kreativ zu arbeiten.

2. Planungskonzept

Im folgenden Abschnitt stelle ich das Planungskonzept der Unterrichtseinheit vor. Ich werde die Relevanz des Themas anhand des Lehrplans darstellen, auf die fachlichen Begriffe und die angestrebten Kompetenzen eingehen sowie die Lerngruppe und meine methodisch-didaktischen Überlegungen beschreiben.

2.1 Bezug zum Lehrplan und zu den Bildungsstandards

Der Lehrplan Grundschule des Landes Schleswig-Holsteins unterteilt das Fach Deutsch in die Gegenstandsfelder Sprache, Texte und Kontexte. Meine Unterrichtseinheit bezieht sich im Lehrplan auf das Gegenstandsfeld „Texteliterarische/ fiktionale Texte“.

Im Bereich „erzählende Texte“ sollen die Schülerinnen und Schüler:

• …Texte vorstellen, vorlesen, vortragen und aufführen,

• …Texte verändern und schreiben,

• …Texte dialogisieren, Rollen entwerfen und gestalten, Szenenfolgen festlegen, Requisiten vorschlagen und

• …ihr Sinnverständnis erweitern.

(vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 1996, S.70)

Jedes Gegenstandsfeld beinhaltet die fünf Basisfähigkeiten:

„Hören / Zuhören“, „Sprechen“, „Sehen“, „Lesen“ und „Schreiben“. In meiner Einheit werden diese Basisfähigkeiten in unterschiedlicher Intensität immer wieder gefördert.

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Im Bezug auf die Bildungsstandards für das Fach Deutsch werden im Rahmen meiner Einheit drei von vier Kompetenzbereichen besonders berücksichtigt. Im Bereich „Sprechen und Zuhören“ sollen die Kinder Gespräche führen und sich mündlich verständigen. Sie sollen lernen, sich über ihren Lernprozess auszutauschen, Beobachtungen zu schildern und ihre Ergebnisse zu begründen. Beim szenischen Spiel sollen sie unterschiedliche Perspektiven einnehmen, sich in eine Rolle hinein versetzen und diese ausgestalten. Das „Schreiben“ bezieht sich vor allem auf die Schreibfertigkeiten und das richtige Schreiben der Kinder. Es bildet die Grundlage um etwas schriftlich festhalten zu können. Im Hinblick auf die Einheit ist der Unterpunkt „Texte verfassen“ von Bedeutung. Hier sollen die Kinder ihre Texte planen, schreiben, überarbeiten und für die Veröffentlichung vorbereiten. Im dritten Kompetenzbereich „Lesen - mit Texten und Medien umgehen“ werden die Lesefähigkeit geschult und neue Leseerfahrungen gesammelt, Textabschnitte durch unterschiedliche Verfahren erschlossen und im Anschluss für die Präsentation vorbereitet. Der Kompetenzbereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ spielt eine untergeordnete Rolle, wird aber durch das Arbeiten mit der von mir selbst angefertigten Samsonkartei in der EVA-Zeit auch berücksichtigt (vgl. Beschlüsse der Kultusministerkonferenz 2005, S.9-13). Die Bildungsstandards beschreiben, welche Leistungen am Ende eines 4. Schuljahres erreicht werden sollen. Methoden und Arbeitstechniken sind mit den Inhalten des Deutschunterrichts zu verknüpfen.

2.2 Sachanalyse

Für den Deutschunterricht steht eine Vielzahl von handlungs- und produktions-orientierte Verfahrensweisen zur Verfügung, handlungsorientiert in dem Sinne, dass auf Texte handelnd reagiert wird und produktionsorientiert mit der Bedeutung, dass neue Texte produziert werden. In dem angestrebten Unterricht haben wir es überwiegend mit Mischformen aus beidem zu tun. Welches Verfahren das angemessenste oder ergiebigste ist, lässt sich nicht allgemein sagen. Dies ist immer abhängig von den Zielen des Unterrichts. Die Lehrkraft muss generell prüfen, welche Verfahren im Hinblick auf den Umgang mit dem Originaltext am ehesten angemessen für die Schüler leistbar und motivierend sind. Das Ziel solcher Verfahren:sollen

• das Verstehen des Textes,

• die Sensibilisierung der Wahrnehmungsfähigkeit,

• die Entwicklung der inneren Vorstellungskraft,

• sowie eine Steigerung der Lesemotivation und

• der Erhalt einer lebenslangen Lesebereitschaft sein. (vgl. Haas/ Menzel/ Spinner 1994, S.17 ff).

„Erst in der Balance dieser verschiedenen Zielvorstellungen erfüllt sich die Konzeption eines zeitgenössisch situationsangemessenen Literaturunterrichts ganz“ (Haas/ Menzel/ Spinner 1994, S.17 ff).

Ich habe mir aus dem „Auswahlverzeichnis der wichtigsten Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts“ nach Haas, Menzel und Spinner (1994, S.24) einige Verfahrensweisen herausgesucht, die mir im Hinblick auf das Lesecafé als besonders sinnvoll und für die Kinder umsetzbar erscheinen. Die Autoren unterscheiden vier Bereiche: textproduktive Verfahren (sprechen Phantasie und literarischen Fähigkeiten an), szenische Gestaltung (spricht schauspielerische Fähigkeiten an), visuelle Gestaltung (spricht künstlerische Fähigkeiten an) und akustische Gestaltung (musische Fähigkeiten) (vgl. Haas/ Menzel/ Spinner 1994, S.24). Für meine Einheit habe ich die visuelle und die szenische Gestaltung zusammengefasst, sodass es drei Bereiche gibt, aus denen die Kinder wählen können (vgl. Aufgabenstellung 2.5.2). Eine Ausdifferenzierung der Aufgabenstellung folgt in Kapitel 2.5.2.

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