Neue Lernwelten durch
Multimediaeinsatz im Spanischunterricht.
Über Möglichkeiten und Grenzen
von E-Mail-Projekten
Wissenschaftliche Arbeit
zum Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien
im Fach Spanisch
eingereicht von
Marika Loos
Technische Universität Dresden
Fakultät Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaften
Institut für Romanistik
Dresden, den 8. Oktober 2008
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
1
2 Didaktische und lerntheoretische Grundlagen
3
2.1
Lernen im Fremdsprachenunterricht
3
2.2
Erklärungsversuche der konstruktivistischen Lerntheorien
4
2.3
Schlussfolgerungen für den Fremdsprachenunterricht
6
2.3.1
Authentische und komplexe Lernumgebungen
6
2.3.2
Individualisierung, Selbstbestimmtheit und autonomes Lernen
7
2.3.3
Handlungsorientierung
9
2.3.4
Das konstruktivistische Methodenrepertoire im Zusammenspiel
10
2.3.5
Kritik am radikalen Konstruktivismus
11
2.4
Das sächsische Curriculum für Spanisch an Gymnasien
12
3 Multimedia im Fremdsprachenunterricht
14
3.1
Begriffliche Unklarheiten: Medium und Multimedia
14
3.2
Kleine Mediengeschichte des Fremdsprachenunterrichts
15
3.3
Zur Definition von Multimedia
17
3.4
Entstehung und Funktionsweise des World Wide Web
18
3.5
Eine Kategorisierung des Medienrepertoires
20
3.6
Kommunikationsfördernde Internetanwendungen
22
4 E-Mail-Projekte im Spanischunterricht
24
4.1
Die E-Mail: Definition, Funktionsweise und Charakteristik
24
4.2
Etablierungsbedingungen von E-Mail-Projekten
26
4.2.1
E-Mails und deren Vorteile für das Fremdsprachenlernen
26
4.2.2
Pionierarbeit Mitte der 90er Jahre im Englischunterricht
28
4.2.3
Zur Verbesserung der technischen Bedingungen an Schulen
29
4.2.4
Die ersten E-Mail-Projekte im Spanischunterricht
31
4.3
Clifford Stolls Kritik an der Internet-Euphorie
33
Inhaltsverzeichnis
5 Didaktische Analyse von E-Mail-Projekten
35
5.1
Zur Definition von E-Mail-Projekten
35
5.2
Organisation
36
5.3
Zielgruppenempfehlungen für den E-Mail-Einsatz
37
5.4
Lernzielformulierungen für die Klasse 10
38
5.4.1
Förderung differenzierter Kommunikations- und Diskursfähigkeit
38
5.4.2
Entwicklung der Reflexionsfähigkeit über Sprache und Texte
39
5.4.3
Interkulturelle Lernziele
39
5.4.4
Entwicklung fachbezogener Strategien und deren Anwendung
39
5.5
Grobplanung: Wahl der entsprechenden Parameter
40
5.5.1
Parameter: Zeitraum und Partner
41
5.5.2
Parameter: Inhalt und Sprache
42
5.5.3
Parameter: Kontrolle, Bewertung und Medieneinsatz
43
5.6
Partnersuche
44
5.7
Detaillierte Absprachen mit der Partnerlehrkraft
46
5.8
Absprachen mit den Lernern und Vorbereitung
47
5.9
Durchführung, Korrektur, Absprachen und Evaluation
50
5.10
Das didaktische Potential von E-Mail-Projekten
53
5.10.1
Ein Beitrag zur Motivation und Individualisierung des Lernens
53
5.10.2
Die Nutzung des Interesses am Computer
56
5.10.3
Der günstige Zeit- und Raumfaktor
56
5.10.4
Förderung interkultureller Kompetenzen
57
5.10.5
Vielfältige Kommunikationsformen
58
5.10.6
Eine Möglichkeit zur Reflexion über Sprache
59
5.11
Grenzen und mögliche Problemsituationen
61
5.11.1
Schlechte Planbarkeit und hoher Arbeitsaufwand
61
5.11.2
Hemmende schulorganisatorische Faktoren
62
5.11.3
Mangelhafte Lehrerausbildung
63
5.11.4
Mangelhafte Kompetenzen der Lerner
64
5.12
Lehrplanvorgaben und konstruktivistische Forderungen
67
6 Kommunikationsanwendungen in Echtzeit
70
7 Fazit
72
Inhaltsverzeichnis
8 Literaturverzeichnis
I
9 Verzeichnis der Abbildungen
VII
10
Verzeichnis der Anhänge
VIII
11
Anhang
IX
Einleitung
1
1 Einleitung
Die Informations- und Wissensgesellschaft, in der wir heute leben, ist Ergebnis
des zweifellos revolutionären und bahnbrechenden technischen Fortschritts in
den letzten zwanzig Jahren.
1
Dabei hat vor allem das Internet mit seiner
Entwicklung maßgeblich dazu beigetragen, dass sich die Kommunikations-,
Lern- und Arbeitsgewohnheiten der Gesellschaft innerhalb relativ kurzer Zeit auf
dramatische Weise veränderten.
2
Das Bildungswesen wird durch ,,die
zunehmende Internationalisierung aller Lebensbereiche und die wachsende
Bedeutung der Immigration"
3
vor die Herausforderung gestellt, durch die
Vermittlung adäquater kommunikativer, interkultureller und kooperativer
Kompetenzen einen wichtigen Beitrag zum Gelingen der internationalen
Kommunikation in der Welt zu leisten, die für ein Miteinander und die
Behauptung am Arbeitsmarkt von immer erheblicherer Bedeutung sind.
4
In
internetbasierten Kommunikationsdiensten sehen Fremdsprachendidaktiker die
Chance, durch direkten Kontakt mit Muttersprachlern eine Optimierung des
Fremdsprachenlernens zu erzielen.
Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, E-Mail-Projekte als eine Form des
internetgestützten Fremdsprachenlernens im Spanischunterricht auf deren
Potential und Grenzen hin zu untersuchen.
Zur Einführung in das Thema widmet sich Kapitel 2 nach einer kurzen Definition
des Begriffes ,,Lernen" im Kontext des Fremdsprachenunterrichts vor allem den
konstruktivistischen Lerntheorien. Da das konstruktivistische Paradigma in der
Fremdsprachendidaktik derzeit das vorherrschende ist, werden aus diesem die
idealen Lernbedingungen und -methoden für den Unterricht abgeleitet und mit
den Lehrplanrichtlinien des sächsischen Lehrplanes abgeglichen.
1
Vgl. GRÜNEWALD, Andreas: Multimedia im Fremdsprachenunterricht. Motivationsverlauf und
Selbsteinschätzung des Lernfortschritts im computergestützten Spanischunterricht (= Kolloquium
Fremdsprachenunterricht; Bd. 24) (= zugl. Diss., Bremen, 2005), Frankfurt am Main (Lang) 2006, S. 13.
2
Vgl. LÜNING, Marita / VENCES, Ursula (Hrsg.): ,,Neue Medien im Spanischunterricht", in: Hispanorama
94, 11/2001, S. 9.
3
LÜSEBRINK, Hans-Jürgen: Interkulturelle Kommunikation. Interaktion, Fremdwahrnehmung,
Kulturtransfer, Stuttgart (u.a.) (Metzler) 2005, S. 55.
4
Vgl. MASSLER, Ute: "Computervermittelte Kommunikation und Kooperation - Vermittlung der benötigten
Kompetenzen in Fremdsprachenunterricht und multinationalen Schreibprojekten ", in: BESCHERER,
Christine (Hrsg.): Einfluss der neuen Medien auf die Fachdidaktiken. Erfahrungen aus den Projekt
Virtualisierung im Bildungsbereich, Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2005, S. 129.
Einleitung
2
Kapitel 3 gibt einen Überblick über die seit dem 19. Jahrhundert favorisierten
Unterrichtsmedien im fremdsprachlichen Unterricht und versucht die heutige
Medienlandschaft zu klassifizieren. Das Internet wird in seiner Entstehung,
Funktionsweise und Besonderheit für den Fremdsprachenunterricht erläutert
werden, da auf dieses multimediale Leitmedium große Hoffnungen gesetzt
werden, um den Lernprozess gewinnbringender zu gestalten.
Der zweite Teil der Arbeit widmet sich speziell den E-Mail-Projekten.
Kapitel 4 erklärt die Funktionsweise und Merkmale von E-Mails und untersucht
die Etablierungsbedingungen dieser im Unterricht.
Die Begriffsklärung zu E-Mail-Projekt und Zielformulierungen am Beispiel der
Lehrplanvorgaben für die 10. Klasse mit Spanisch als zweiter Fremdsprache
leiten Kapitel 5 ein. Im Anschluss sollen die wählbaren Parameter bzw. generell
zu berücksichtigende Gesichtspunkte für die Realisierung eines E-Mail-
Projektes beleuchtet werden. Dabei wird bezüglich der verschiedenen
Projektphasen über Übereinstimmungen mit oder Annäherungen an die
konstruktivistischen Lerntheorien reflektiert werden. Im Rückbezug darauf sollen
schließlich das didaktische Potential und Grenzen derartiger Projekte
gegeneinander abgewogen werden: Worin liegt der didaktische Mehrwert, der
Lehrern
5
wie Schülern über konventionelle Methoden nicht offen steht? In
wieweit können mit welchen Mitteln Problemsituationen vermieden oder
ausgeglichen werden? Der Abgleich mit den Lehrzielvorgaben und den
konstruktivistischen
Forderungen
soll
das
Kapitel
abschließen.
Kapitel 6 gibt einen Ausblick über neuere, nahezu synchrone
Kommunikationsformen des Internets, die die Arbeit nicht eingehender
berücksichtigen konnte, die aber den Defiziten im Bereich des Hörverstehens
und Sprechens Abhilfe leisten könnten.
Da es an didaktischen Studien mangelt, die Umsetzungsmöglichkeiten von
E-Mail-Projekten im Spanischunterricht thematisieren und analysieren, war es
nötig, Erkenntnisse u.a. aus englischsprachigen Projekten einzubeziehen.
5
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden in diesem Beitrag maskuline Formen im generischen Sinne
verwendet. Die weiblichen Vertreterinnen sind immer eingeschlossen.
Didaktische und lerntheoretische Grundlagen
3
2 Didaktische und lerntheoretische Grundlagen
2.1 Lernen im Fremdsprachenunterricht
Der Begriff Lernen taucht in allerlei Kontexten der Didaktik, Pädagogik und
Psychologie auf, doch bleibt dieser Schlüsselbegriff relativ vieldeutig. Ursache
dafür ist, dass ,,sich die traditionellen Grenzen zwischen Lerntheorien,
Pädagogik, Psychologie, kognitiver Psychologie, Motivationspsychologie und
den Neurowissenschaften verwischt haben."
6
Doch wie beschreiben Wissenschaftler gemäß dem neuesten Stand der
Erkenntnisse Lernprozesse?
Lerntheoretiker sind sich schon seit längerem einig darüber, dass die
Wissensvermittlung im Sinne des ,Nürnberger Trichters'
7
, das heißt ohne
Rücksicht auf die kognitiven Voraussetzungen des Lerners, wenig Sinn ergibt.
8
Grundsätzlich herrschen zwei Tendenzen innerhalb der Erklärungsversuche vor.
Einmal wird ,,Lernen als Verhaltensänderung beschrieben, also als Anpassung
an spezifische Anforderungen der entsprechenden sozialen oder physikalischen
Umwelt"
9
.
Außerdem
wird
,,Lernen
als
Wissenserwerb
oder
Wissenskonstruktion"
10
begriffen.
Im folgenden Kapitel soll die Darstellung des konstruktivistischen Paradigmas im
Vordergrund stehen, was der Entwicklung Rechung trägt, dass seit Mitte der
90er Jahre vor allem Konzepte, die sich auf die Wahrnehmungs- und
Erkenntnistheorie des Konstruktivismus beziehen, den Lernbegriff in der
Fremdsprachendidaktik bestimmen.
6
GRÜNEWALD 2006, S. 21.
7
Zurückgehend auf ein Modell des Wissenserwerbs von 1647 aus nach dem Buch Poetischer Trichter. Die
Teutsche Dicht- und Reimkunst ohne Behuf der Lateinischen Sprache in VI Stunden einzugießen, in:
GRÜNEWALD 2006, S. 21.
8
Vgl. GRÜNEWALD 2006, S. 21.
9
Ebd., S. 22.
10
Vgl., zitiert nach STEINER, Gerhard: Lernen und Wissenserwerb, in: KRAPP / WEIDENMANN (Hrsg.)
2001, S. 139, in: GRÜNEWALD 2006, S. 22.
Didaktische und lerntheoretische Grundlagen
4
2.2 Erklärungsversuche der konstruktivistischen Lerntheorien
Die konstruktivistische Lerntheorie sieht Lernen -- wie schon der Terminus
verrät -- als Konstruieren sowie ,,Rekonstruieren oder Modifizieren von
Wissensstrukturen verschiedener Art"
11
. Dabei beinhalten Wissensstrukturen
deklaratives, metakognitives und prozedurales Wissen.
12
Bei diesem
Konstruktionsprozess rückt der Lernende mit seinen Voraussetzungen in den
Mittelpunkt
13
, zumal vor allem mentale Operationen und dessen individuelle
Vorwissensbestände den Lernprozess bestimmen. Dabei geht man davon aus,
dass jenes Wissen leichter erlernbar ist, was sich besser in bestehende
kognitive Strukturen integrieren lässt.
14
Natürlich gibt es auch Wissen, was nicht auf Anknüpfungspunkte im Vorwissen
des Lerners trifft. In diesem Falle versucht sich der Lerner weitestgehend
unbewusst durch bestimmte Strategien
ein kohärentes inneres Modell der Zielsprache zu konstruieren: Er
bildet Lernhypothesen, testet sie im Gebrauch und evaluiert sie
anhand der Rückmeldungen. Falsche Hypothesen werden
verworfen und durch andere ersetzt, teilrichtige Hypothesen führen
zu Änderungen des inneren Sprachmodells (Assimilation und
Akkomodation) und zu neuen, erweiterten Lernhypothesen, die im
nächsten Schritt weiter getestet und evaluiert werden.
15
Führen die Überprüfungen der Lernhypothesen schließlich nicht mehr zu
Abänderungen des inneren Sprachmodells, ist der Konstruktionsprozess
abgeschlossen. Im positiven Falle führt das zur Bildung von sogenannten
Routinen, die den Lerner schneller und unter kognitiver Entlastung mit der
Zielsprache umgehen lassen. Im Falle von Falschbildungen kann dies nachteilig
11
GRÜNEWALD 2006, S. 22.
12
Vgl., Ebd., S. 22.
13
Vgl. SCHRADER, Heide: Medien im Französisch- und Spanischunterricht (= Romanische Sprachen und
ihre Didaktik; Bd. 7), Stuttgart (ibidem) 2007, S. 13.
14
Die Introspektion dient dabei als Methode, mit Hilfe derer normalerweise nicht beobachtbare Prozesse,
die beim Lernenden während des Sprachverstehens und der Sprachproduktion ablaufen, verbalisiert und
untersucht werden können. Diese Technik des lauten Denkens kann beispielsweise im Unterricht als
nachträgliche Befragungen durch den Lehrenden erfolgen, bei der die Schüler ihre Gedanken, Absichten
und Gefühle hinsichtlich einer bestimmten Situation verbalisieren. Auch Lernertagebücher erweisen sich
dabei als hilfreich. Vgl., zitiert nach COHEN, A. D.: "Verbal reports as a source of insights into second
language learner strategies, in: Applied Language Learning, 7/1996, S. 5-24, in: CASPARI, Daniela /
HELBIG, Beate (u.a.): "Explorativ-interpretatives Forschen", in: BAUSCH, Karl-Richard (u.a.) (Hrsg.):
Handbuch des Fremdsprachenunterrichts, 5. unveränd. Aufl., Tübingen (u.a.) (A. Francke) 2007, S. 501.
15
VIELAU, Axel: ,,Die aktuelle Methodendiskussion", in: BAUSCH, Karl-Richard (u.a.) (Hrsg.): Handbuch
des Fremdsprachenunterrichts, 5. unveränd. Aufl., Tübingen (u.a.) (A. Francke) 2007, S. 240.
Didaktische und lerntheoretische Grundlagen
5
sein, da dann eine Fossilisierung der Fehler eintritt, die von allein kaum
behebbar ist.
16
Für die Qualität der Lernleistung ist einerseits von großer Bedeutung, wie es um
die Substanz
17
der Lernhypothesen bestellt ist, andererseits ob praktische
Möglichkeiten bestehen, mittels derer der Lerner eigene Hypothesen überprüfen
und revidieren kann. Sind diese möglichst bis ins letzte Detail ausgebessert,
kann er diese fertigstellen, ohne dass eine vorschnelle Fossilisierung eintritt.
Unabdingbar für qualitativ gute Lernhypothesen sind entsprechende sprachliche
und kognitive Voraussetzungen. Erst dann ist der Lerner in der Lage,
brauchbare Hypothesen zu bilden und explizite Belehrungen stoßen auf
fruchtbaren Boden.
18
Das bedeutet für ideale Lernresultate an Schulen, dass dem Lehrer der Spagat
abgefordert wird, trotz der institutionell beschränkten Bedingungen im
Gruppenunterricht die Lerninhalte und -methoden weitestgehend auf die
unterschiedlichen Voraussetzungen seiner Lerngruppe abzustimmen.
Zu den entscheidenden Erkenntnissen des Konstruktivismus gehört, dass sich
die Wahrnehmung von Mensch zu Mensch unterscheidet und dabei niemand
das Recht auf Wahrheit für sich beanspruchen kann. Die Wissensaneignung,
dieser ,kreative[] Konstruktionsprozeß'
19
, kann demnach nur von jedem
einzelnen Lerner individuell und autonom durchgeführt werden. Lernen wird
folglich nicht als Reaktion auf das Lehren begriffen, sondern als individuelle
Selbsttätigkeit. Im Fremdsprachenunterricht der Schule ist allerdings die
Zielsetzung des autonomen Lernens begrenzt, da die Lehrplanvorgaben der
Kultusministerien dem Lerner fremdbestimmte Ziele vorgeben. Da eine
komplette Übertragung der Verantwortung und der Lernziele auf den Lerner im
Unterricht kaum möglich wäre, sollte zumindest eine partielle Selbstorganisation
durch den Lehrer zugelassen und gefördert werden.
20
16
Vgl. VIELAU 2007, S. 240.
17
Dies ist vom persönlichen kognitiven Reifegrad oder vielmehr dem individuell zur Verfügung stehenden
Wissen abhängig. Vgl., Ebd., S. 240.
18
Vgl., Ebd., S. 240.
19
Zitiert nach WOLFF, Dieter: ,,Lernstrategien. Ein Weg zu mehr Lernerautonomie", 1997, in:
http://www.ualberta.ca/~german/idv/wolff1.htm, in: ROTH, Eliane: ,,Kommunikation im Internet. Kritische
Betrachtung eines Schülerprojekts aus fremdsprachendidaktischer Sicht" (= Magisterarbeit, Greifswald,
WS 2000/01), in: http://www.sprachen-interaktiv.de/magister/pdf/magisterarbeit.pdf, 12.06.2008, S. 19.
20
Vgl. GRÜNEWALD 2006, S. 45.
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