Diplomarbeit
im Fachbereich 1: Bildungswissenschaften
Universität Campus Koblenz
Studiengang: Diplom Erziehungswissenschaft
Bildung und Möglichkeit
-
Theodor Ballauffs Bildungslehre
aus einer
neuen Perspektive
Mario Stenz
Selters 2009
2
Inhaltsverzeichnis:
Einleitung:
1.
Bildung
und
Möglichkeit
S. 4
1.1
Begründung der Themenwahl
S. 10
1.2
Vorgehensweise
S. 13
Hauptteil:
2. Ermöglichung von Pädagogik als eigenständiger Wissenschaft
S. 16
2.1
Systematik und Methodik der Pädagogik
S. 18
2.2
Delegitimation der anthropologischen Begründung
S. 22
2.3
Delegitimation der ethischen Begründung
S. 28
2.4
Delegitimation der sozialisationstheoretischen Begründung
S. 35
2.5
Grundzüge einer antithetischen Bildungskonzeption
S. 41
2.6
Noologische Grundlegung: Die Transzendentalität des Denkens S. 48
3. Sozialisation: Die vermeintlich notwendige
Wirklichkeit
S. 64
3.1
Determination durchs Übliche: Soziale und historische A Priorität S. 67
3.1.1 Sozialisationslogik: Dialektik, Distinktion, Prädestination
und
Doxa
S.
69
3.2
Der Zusammenhang zwischen Sozialisation und Bildung
S. 75
4. Wege zur Ermöglichung von Bildung: Emanzipation und Partizipation S. 78
4.1
Emanzipation: Selbstkritisches Denken und Kontingenz
S. 79
4.1.1 Skepsis und das Lernen verlernen
S. 80
4.1.2 Möglichkeitsbedingungen der Wirklichkeitsauffassungen
S. 82
4.1.3 Der pädagogische Umgang mit begrenzenden Auffassungsarten S. 87
3
4.2
Partizipation: Die gedankliche Vergangenheit als neue Zukunft S. 92
4.2.1 Erkennen und Ermessen als menschliche Grundvollzüge
S. 94
4.2.2 Befähigungen durch gedankliche Teilhabe:
Erdenken und Ermessen
S. 95
4.2.2.1 Spezifizierung des Ermessensbegriffs
S. 98
5. Konturen der erreichten Möglichkeiten: ,,Selbständigkeit im Denken" S. 105
5.1. Sechs Kennzeichen von Bildung
S. 107
6. Rückblick: Theodor Ballauffs Bildungslehre als Möglichkeitstheorie
S. 113
Schluss:
7. Apologetik: Warum überhaupt Bildung ermöglichen?
S. 115
8. Ausblicke, Rezeptions- und Umsetzungsprobleme
S. 122
9. Quellenangaben
S. 131
4
Einleitung:
1.Bildung und Möglichkeit
,,
Aber was ist die Philosophie heute ich meine die
philosophische Aktivität-, wenn nicht die kritische
Arbeit des Denkens an sich selber? Und wenn sie nicht,
statt zu rechtfertigen, was man schon weiß, in der
Anstrengung liegt, zu wissen, wie und wie weit es
möglich wäre, anders zu denken?"
Michel Foucault
Der Titel dieser Arbeit ,,Bildung und Möglichkeit" kann Erwartungen wecken, als würde
im Folgenden die Thematik von Bildung und Lebenschancen behandelt. Diese Annahme
ist vielleicht eine Konsequenz der medialen Präsenz des Bildungsbegriffs, der heute im
öffentlich-politischen Diskurs zumeist in funktional-ökonomischen Zusammenhängen
Verwendung findet. Denn eng mit diesem Begriffsgebrauch ist der Sachverhalt verbunden,
dass mittels Bildung Lebenschancen eröffnet werden, weil Bildung gemeinhin als not-
wendige Bedingung zum Eintritt ins Beschäftigungssystem angesehen wird, wovon
wiederum die Möglichkeit eines finanziell eigenständigen Lebens, dessen Gestaltung und
die Selbstverwirklichung des Einzelnen abhängt. Jedoch wird diese Thematik im
Folgenden nicht zur Sprache kommen.
Der Bildungsbegriff ist ,,ein Begriff mit verschwommenen Rändern" (Wittgenstein 1971,
S. 50), der in verschiedenen Kontexten verwendet wird und je nach Zusammenhang eine
andere Bedeutung erhält. Im öffentlich-politischen Diskurs wird unter dem Begriff
,,Bildung" zumeist Ausbildung und Qualifikation verstanden. Damit ist aber ein Kontext
angesprochen, der sich vom philosophisch-pädagogischen Themenfeld Bildung wesentlich
unterscheidet.
1
Mit dem Ausbildungsbegriff ist ein leistungsbezogenes und zweck-
gebundenes Anwendungsverhältnis auf ein bestimmtes Weltstück angesprochen. Bildung
hingegen ist ein genuin pädagogischer Begriff, der vornehmlich das Moment der Re-
flexion, d.h. der sprachlich-kritischen Auseinandersetzung des Einzelnen mit sich und
Welt insgesamt betont.
Die Ursprünge des europäischen Nachdenkens über Bildung sind in der Antike zu finden.
Im fünften Jahrhundert vor Chr. beginnt die ,,Geschichte des pädagogischen Denkens (...)
in Griechenland" (Fischer 1998, S. 2) in der Auseinandersetzung zwischen Sokrates und
den Sophisten. Ein Entstehungsgrund des Nachdenkens über die Paideia, die noch weniger
differenziert Bildung und Erziehung meint, sind sozial-politische und epistemisch-
1
Vgl. zur Problematik, dass dieser Unterschied als ,,Widerstreit" verstanden ein spannungsreiches und
konstitutives Moment für das Selbstverständnis der Pädagogik abgibt: Ruhloff 1991, S. 72ff.
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paradigmatische Krisen. In Folge der ,,griechischen Aufklärung" (Reble 1995, S. 27)
geriet die soziale Ordnung ins Wanken, weil der sinn- und orientierungstiftende Mythos,
der über Jahrhunderte sozialen Zusammenhalt und persönlichen Halt geboten hatte, an
Selbstverständlichkeit verlor. Zudem beförderten demokratische Vorstellungen und neu
aufkommende philosophische Lehren eine zunehmende Erosion der alten Grundüber-
zeugungen, wodurch die Thematik von Bildung sowie Erziehung und zugleich damit die
Frage nach dem guten und gelingenden Leben in den Vordergrund der Reflexion rückte.
Seit diesen philosophisch-pädagogischen Anfängen, in denen die Grundprobleme von
Bildung in den Blick kamen, hat der darunter verstandene Sachverhalt und Begriff
verschiedenste Ausdeutungen erhalten. Von der klassischen Phase der griechischen Antike
ausgehend führt eine Verbindungslinie über die Stoa in die römische Antike. Von diesem
historischen Zeitpunkt wurden die Erörterungen des Bildungsproblems über diverse
Stationen bis in die gegenwärtige Diskussion wach gehalten.
Als ein herausragender historischer Kulminationspunkt in dieser Traditionslinie ist der
Renaissance-Humanismus zu nennen, indem das antike Gedankengut, nach einer
Latenzphase im Mittelalter,
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wieder aufgegriffen wurde. Ferner ist die autoritätskritische
Aufklärungsepoche des 18. Jahrhunderts, mit Vertretern wie zum Beispiel Rousseau, Kant
und Herder, und der daran anschließende Neuhumanismus anzuführen, der wichtige
bildungstheoretische Impulse für das Nachdenken über die Differenz zwischen Bildung
und Ausbildung erbrachte. Als Galionsfigur dieser Unterscheidung kann im deutsch-
sprachigen Diskurs Wilhelm von Humboldt angesehen werden. Nach Humboldt ist der
,,wahre Zweck des Menschen (...), die höchste und proportionierlichste Bildung seiner
Kräfte zu einem Ganzen" (Humboldt 2006, S. 22).
Vom Neuhumanismus führt die bildungstheoretische Reflexion weiter in den gegen-
wärtigen Diskurs. Die historisch aktuelle Bildungsproblematik weist eine positionelle
Pluralität auf. Momente, die Bildung je nach Zugangsweise kennzeichnen, betreffen bei-
spielsweise die Frage nach dem Umgang mit Identität oder zeitgenössischen Schlüssel-
problemen. Zudem kommt Bildung im Umkreis von Fragen nach Kritik- und Kom-
munikationsfähigkeit in den Blick. Ferner wird sie auch als skeptisch-kritische Haltung
verstanden oder aus phänomenologischer Sicht das Problem der Leiblichkeit hervor-
gehoben.
3
Eine dieser gegenwärtigen Bildungstheorien ist die des philosophisch
2
Wenngleich die Herkunft des deutsche Begriffs ,,Bildung" auf den Mystiker Meister Eckhardt
zurückgeht. Vgl. dazu: Böhm 2004, S. 42.
3
Vgl. dazu: Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger 2006, S. 116ff.
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orientierten Pädagogen Theodor Ballauff (1911-1995) Seiner Auffassung nach zeichnet
sich Bildung durch eine ,,Selbständigkeit im Denken" aus. Das Spezifikum seiner umfang-
reichen Überlegungen ist, dass er sich mit diesem Bildungsverständnis u.a. gegen die
traditionellen bildungstheoretischen Auffassungen wendet, weil er in dieser und anderen
neuzeitlichen Entwicklungen und dem damit einhergehenden menschlichen Selbst-
verständnis eine Gefahr der begrenzenden Vereinseitigung und dogmatischen Ver-
absolutierung erkennt. Ballauffs pädagogisches Nachdenken nimmt zudem, im Hinblick
auf die Radikalität des Ansatzes, die thematische Weite und den gedanklichen Verwei-
sungsreichtum, eine in der gegenwärtigen Theorienlandschaft exponierte Stellung ein.
Obgleich die ertragreiche Auseinandersetzung mit dessen bildungstheoretischen Re-
flexionen bisher nicht die Aufmerksamkeit erreicht hat, die sich aufgrund der kon-
zeptionellen Durchdachtheit erwarten lässt. Dessen pädagogische Konzeption und
Bildungsbegriff wird im Folgenden unter der Perspektive der Möglichkeit das Thema
dieser Arbeit sein.
Bevor jedoch der wesentliche Gedankengang der folgenden Ausarbeitung thesenartig ex-
pliziert wird, muss noch eine andere Erwartung zurückgewiesen werden, die der Titel
hervorrufen kann. Mit dieser Abgrenzung erfolgt zugleich eine erste, inhaltliche An-
näherung an die Bildungstheorie Ballauffs. Der Möglichkeitsbegriff kann die Assoziation
hervorrufen, dass ,,Möglichkeit" im Sinne von Potenzen, Anlagen und Veranlagungen,
Vermögen und/oder Begabung zu verstehen und gleichsam als Ursprung der Bildsamkeit
des Menschen zu begreifen ist. Allerdings läuft die kommende Abhandlung nicht auf eine
Ausarbeitung hinaus, die zu zeigen versucht, von welchen verborgenen Potentialen in den
Individuen als ihren latenten Ressourcen auszugehen ist, die dann pädagogisch angeleitet
mobilisiert und ausgeschöpft werden könnten, damit Bildung erreichbar wird. Im
Folgenden wird nicht von einer ontischen Potentialität ausgegangen, die angeblich dem
Menschen innewohnt und sich nach einer bestimmten, pädagogisch beeinflussbaren
Teleologie realisiert. Ballauff führt dazu die skeptischen Bedenken an:
,,Wir können nicht die uns allen geläufige Potenzialitätsmetaphysik unbezweifelt lassen, wie sie in
der Rede von Anlagen oder Veranlagung zum Ausdruck kommt. (...) Von Anlagen oder
Veranlagungen wissen wir hinsichtlich des Zöglings, des Kindes, des Schülers gar nichts. (...) Erst
eine Metaphysik legt das Tun und Lassen, das Lernen und Versagen des zu Erziehenden auf
>Potenzen< hin aus, bei deren Behauptung wir uns beruhigen. Es ist offensichtlich, dass die
Behauptung, der Schüler lerne gut eine Sprache, weil er >sprachlich begabt< sei, keinerlei
Erklärung oder Erschließung eines solchen Lernens enthält. Auf die weitere Frage, was dieses
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Begabtsein oder Veranlagtsein besagen soll, werden wir vergebens eine Auskunft erwarten. Denn
auch der Hinweis auf Chromosomen, Gene, Vererbungsmechanismen belehrt über das Erlernen der
Sprache in keiner Weise. Jene biotische Struktur ist sicher eine von vielen Voraussetzungen, aber
nicht das Lernen und Können einer Sprache. In Wahrheit führt man in solchen Aussagen von
Veranlagungen nur ein X auf ein Y zurück" (Ballauff 1970b, S. 26).
Das heißt, dass sich Menschen biologisch gesehen entwickeln, indem sich vermutete An-
lagen nach einem als angeboren gedachten Programm, dem so genannten genetischen
Code, entwickeln, wenn ihnen die notwendigen, die Lebensprozesse in Gang haltenden
Bedingungen zum Wachstum gewährt werden. Diese biologische Sicht erklärt aber nicht,
warum ein Schüler schneller befähigt ist, eine bestimmte Tätigkeit zu erlernen als ein
anderer.
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Die Rückführung von Lernprozessen auf so genannte Anlagen und Potenzen ist
eine nachträgliche angesetzte Interpretation, die vom phänomenalen Bestand auf eine ihr
gleichsam a priori zugrundeliegende, aber nicht beweisbare Veranlagung oder Begabung
schließt, und darum als Scheinerklärung gelten kann. Kurz gesagt: Potentialitätstheorien
vermeinen zu wissen, wenngleich ihr Erklärungsgehalte fragwürdig sind.
Wenn aber nur in sehr eingeschränktem Maße von Vermögen und sich entwickelnden
Anlagen auszugehen und Möglichkeit nicht primär als Lebenschance zu verstehen ist, so
stellt sich die Frage, was dann mit dem im Titel verwendeten Begriff ,,Möglichkeit" ge-
meint ist.
Das ,,Mögliche" wird in alltagssprachlichen Kontexten
durch das Suffix ,,-bar" ausge-
drückt, welches an Adjektiven oder Substantiven anhangen wird. Wenn man etwas als
ertrag-, realisier- und/oder denkbar bezeichnet wird, so deutet dieses auf die Möglichkeit
hin, dass ein bestimmter Sachverhalt eintreten kann, aber nicht zwingend eintreten muss.
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Wenn etwas als realisierbar verstanden wird, etwa der Bau eines bestimmten Hauses gemäß
den architektonischen Wünschen des Besitzers, dann kann es faktisch gebaut werden, muss
aber nicht notwendig realisiert werden. Wenn etwas als ertragbar bezeichnet wird, dann
versteht man darunter, dass etwas, etwa bestimmte Lebensumstände oder eine Situation,
hingenommen werden kann, aber aus gewissen Gründen nicht hingenommen werden muss.
Und wenn etwas als denkbar bezeichnet wird, dann heißt dies, dass etwas, zum Beispiel die
Imagination eines vergangenen, gegenwärtigen oder zukünftigen Zustandes von Welt im
Rahmen der Vorstellungen liegt und so oder auch anders gedacht werden kann.
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Ein starkes Argument, das diese These von Potenzen entkräftet, liefert die Zwillingsforschung, denn bei
gleichem Geno- und Phänotyp ist die geistige Entwicklung nicht identisch. Es scheinen also noch andere
Faktoren als Anlagen und Veranlagungen bezüglich des Lernens ausschlaggebend zu sein.
5
Vgl. dazu: Jacobi 2001, S. 9f.
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In der philosophischen Tradition steht der Möglichkeitsbegriff im Zusammenhang zu den
beiden Modalbegriffen ,,Wirklichkeit" und ,,Notwendigkeit". Das Wirkliche betont die
Eindeutigkeit einer Sache. Wenn etwas als wirklich angesehen wird, dann ist etwas so wie
es ist und nicht zugleich ein anderes. Notwendigkeit hingegen bezeichnet das Zwingende
und Unabänderliche. Was man als notwendig betrachtet, muss so sein wie es ist. Mög-
lichkeit bezeichnet das ,,So oder nicht so sein können" (Hartmann 1938, S. 33). Sie
verweist nicht auf das Zwingende, auch nicht auf das eindeutig Gegebene, sondern auf das
Anders-sein-können bzw. auf jenes was sein kann. Möglichkeit kann daher auch als das
Nichtzwingende und Nichteindeutige verstanden werden; sie deutet auf Offenheit und
Alternative hin.
Bevor jedoch über diese Andeutungen hinaus in übermäßig philosophisch-abstrakte
Reflexion übergegangen und versucht wird zweitausendfünfhundert Jahre Nachdenken über
den Möglichkeitsbegriff
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zu erläutern, der in verschiedenen historischen und systema-
tischen Kontexten verwendet wurde, kann ein konkretes Beispiel das Verständnis des in
dieser Arbeit gemeinten Begriffs besser verdeutlichen.
Ein Jugendlicher
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aus der unteren Mittelschicht hat sehr wahrscheinlich eine grundlegend
andere Sicht von sich, bestimmten Weltzusammenhängen und seiner Zukunft, als ein
gleichaltriger Junge aus einer Akademikerfamilie. Beide beziehen sich in ihrem Denken,
Sprechen und Handeln auf eine Welt, aber ihre Zugänge auf das, was sie für wirklich halten
sind grundverschieden. Was und wie sie über sich, Welt und Andere denken, was und wie
sie ihre Umwelt wahrnehmen, wie sie ihr Zukunft sehen und ihre diversen Weltbezüge
beurteilen, welchen Musikgeschmack sie haben usw., sind heterogen. Dasselbe was für den
Einen von höchstem Interesse ist, langweilt den Anderen. Und dasselbe von dem der Eine
sagt, ,,Es ist so, dass ...", sieht der Nächste ganz anders. Die jeweilige Auffassungsweise
wie sie sich, die vielfältigen Bezüge zur Welt in der sie leben und ihre Zukunft sehen,
hängen zumeist mit anfänglicher Notwendigkeit von ihrem epistemologischen Milieu, d.h.
dem konkreten, sozialen Umfeld und deren gedanklichen Einflüssen, ab. Diese herkunfts-
abhängige Notwendigkeit muss kein unabänderliches Faktum sein. Denn wenn den Beiden
andere gedankliche Aspekte und Zugangsweisen eröffnet würden, ändert sich gegebenen-
falls auch ihr Selbst- und Weltverhältnis. Sachverhalte über welche der Jugendliche aus der
Mittelschicht anfänglich definitive Urteile äußert, in dem Sinne, dass etwas eindeutig so ist
6
Vgl. bezüglich der historischen und systematischen Verwendung des Möglichkeitsbegriffs: Seidl 1983, S.
73ff.
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Im Folgenden ist, wenn das Maskulinum genannt wird, immer zugleich das Femininum gemeint.
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wie es ist und nicht anders, könnten sich ändern; zudem könnte sein Lebensentwurf anders
aussehen, wenn ihm bewusst würde, dass es zu seiner bisherigen Sicht der Dinge alternative
Betrachtungsweisen gibt und dadurch andere Handlungen möglich sind, die ihm vorher
nicht bekannt waren. Denkbare Einfluss- und Veränderungsfaktoren dieser sich
wandelnden Wirklichkeitserfahrung des Jugendlichen, die vieles existenzerhellend in einem
neuen und anderen Licht erscheinen lassen, was bis dato für eindeutig und zwingend galt
und gehalten wurde, könnten etwa durch das Lesen eines erhellenden Buches, eines ihn
interessierendes Schulfachs, einer ideenbereichernden Freundschaft und/oder eines
schicksalshaften Lebensereignisses eintreten. Ebenso könnte der gleichaltrige
Akademikersohn ein anderes, weniger milieugeprägtes Verhältnis zu sich und der Welt
gelangen, wenn er etwa die Sichtweise seines Altersgenossen einnehmen würde oder ihm
Perspektiven offeriert werden, die ihn vieles anders sehen lassen. Diese beiden Beispiele
wollen besagen, dass durch eine gedankliche Horizonterweiterung die Möglichkeit gegeben
ist, das was an- und vorgeblich so ist wie es ist, anders zu denken. Die Erweiterung des
Bereichs des Denkbaren ist zugleich eine Erweiterung der Auffassungsweise von Welt in
ihrem Ist-Zustand. Durch eine zunehmende gedankliche Erschlossenheit sind andere
Sichtweisen, auf das was ist bzw. werden kann, möglich.
Vor diesem Hintergrund eines erkenntnis- bzw. denktheoretisch zu verstehenden Mög-
lichkeitsbegriffs, der den Fokus auf variable, sprachlich-gedankliche Zugänge zu sich und
Welt in ihrer vermeintlichen Wirklichkeit legt, wird die folgende Arbeit das Pädagogik-
und Bildungsverständnis von Theodor Ballauff behandeln. Beide Themenfelder werden auf
den Aspekt der Möglichkeit hin befragt und dreierlei Momente aufgezeigt: Erstens wird
expliziert, dass und warum Pädagogik nicht notwendigerweise aus anthropologischer,
ethischer oder sozialisationstheoretischer Sicht legitimiert werden muss und wie Ballauff in
der Abkehr von diesen etablierten Begründung die Grundlage einer alternative Pädagogik-
konzeption ausfindig macht. Zweitens wird, von einem sozialisierten, sozial und historisch
bedingtem Realitätsverständnis ausgehend, die ballauffsche Pädagogik dahingehend
interpretiert, auf welchen gangbaren Wegen Bildung möglich werden kann. Und drittens
wird dargelegt, welches Welt- und Selbstverhältnis möglich sein könnte, wenn Bildung als
radikal eigenständige Gedanklichkeit erreicht ist.
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1.1 Begründung der Themenwahl
Der Untertitel dieser Arbeit und die so eben gemachten Äußerungen sollen verdeutlichen,
dass im Kommenden die Bildungstheorie Theodor Ballauffs unter der Perspektive der
Mög-lichkeit interpretiert wird.
Da aber Theodor Ballauffs Bildungskonzeption, wie bereit angesprochen, nur eine Theorie
in einer pluralen pädagogischen Reflexionslandschaft zum Themenfeld ,,Bildung" ist, wird
damit zum einen eine Relativierung angezeigt, weil Ballauffs Theorie nicht die Konzeption
schlechthin ist. Und zum anderen wird die Frage akut, warum dieser Theoretiker aus-
gewählt wurde, um den Zusammenhang von Bildung und Möglichkeit zu erläutern. Wird
denn nicht auch in anderen Bildungstheorien das Augenmerk auf ein grundlegend
verändertes Welt- und Selbstverhältnis gelegt, und somit eine Möglichkeit des Andersseins,
zumindest implizit, intendiert? Wenn dem zuzustimmen ist, ist zu begründen, warum die
Wahl auf Theodor Ballauffs Bildungstheorie gefallen ist, sähe die Ausarbeitung mit
identischer Fragestellung und anderem Referenzautor vermutlich anders aus. Es stellt sich
die Frage nach der sachlichen Rechtfertigung, Ballauffs Bildungslehre unter dem Blick-
winkel der Möglichkeit zu betrachten.
Dazu mag der anfängliche Verweis nützlich sein, dass Teilaspekte von Ballauffs Pädagogik
zur systematischen Konzeption einer ,,Möglichkeitstheorie" (Wolterhoff 1986, S. 5)
Verwendung fanden. Dieser Ansatz wurde zum Beispiel von Bernt Wolterhoff im Kontext
der Erwachsenenbildung verfolgt. Zudem ist in diesem Zusammenhang die Ausarbeitung
von Farsin Banki zu nennen. Dieser bezeichnet Ballauffs systematische Pädagogik als
,,Pädagogik der Möglichkeit" (Banki 1986, S. 217). Ferner ist als Beleg der Aufsatz
Christiane Thompsons mit dem Titel ,,Bildung als Raum der Möglichkeit - Zur Offenheit
des Denkens bei Theodor Ballauff" (Thompson 2004, S. 523) anzuführen. Kurzum: Diese
Verweise auf andere Autoren geben einen ersten Anhaltspunkt, dass es nicht abwegig und
unbegründet erscheint, Ballauffs Theorie unter dem Gesichtpunkt der Möglichkeit zu
lesen.
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Jedoch sind mit diesen Andeutungen auf andere Autoren, die Ballauffs Pädagogik
8
Mit Banki lässt sich die folgende Ausführung über Ballauffs bildungstheoretischen Überlegungen auch als
eine ,,Pädagogik der Möglichkeit" verstehen, jedoch mit einem veränderten Vorzeichen in der Interpretation.
Die Auslegung Bankis steht ganz im Bann der heideggerschen Lesart Ballauffs. Diese häufig vollzogene
Lesart, bei der zumeist die noologische Begründung, die eminente Bedeutung der Skepsis für den
ballauffschen Ansatz ausgeblendet, sowie dessen Pädagogik theoretisch voreingenommen im Licht der
heideggerschen Fundamentalontologie interpretierte wurden, wird nicht verfolgt werden. Ballauffs
Reflexionen über Bildung
wird nicht als eine ,,Existenzialpädagogik"
(Wehner 2002, S. 170) verstanden.
Wenn es einer Etikettierung bedarf, um Ballauffs Pädagogik zu verorten, so wäre vielleicht die etwas sperrig
klingende Bezeichnung ,,Transzendentalitätspädagogik" treffender. Denn Ballauff geht nicht von
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