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Inhaltsverzeichnis

INHALTSVERZEICHNIS...................................................................................................................................   2

1.  THEMATI,K AUFBAU UND GRUNDLAGEN DER UNTERSUCHUNG.  4

1.1  VORÜBERLEGUNGEN  4

1.2  LITERATUR- UND QUELLENGRUNDLAGE SOWIE FORSCHUNGSERGEBNISSE  6

1.2.1  Literaturgrundlage und Forschungsstand.  6

1.2.2  Forschungsprobleme und -defizite  10

1.2.3  Quellengrundlage.  13

1.3  THEMENSTELLUNG UND UNTERSUCHUNGSGEGENSTAND DER ARBEIT  15

1.3.1  Themenstellung  15

1.3.2  Untersuchungszeitraum.  16

1.3.3  Untersuchungsgegenstand  17

1.4  GLIEDERUNG UND METHODIK  18

1.4.1  Methodisches Vorgehen  18

1.4.2  Gliederung der Arbeit  20

2.  KONZEPTIONEN UND REALITÄT DES GYMNASIALWESENS IM ZEITALTER DER  

GRO  ßEN REFORMEN  20

2.1  DIE BILDUNGSREFORM WILHELM VON HUMBOLDTS - DER BEGINN DES JAHRHUNDERTS DER BILDUNG  

   21

2.1.1  Die historischen Rahmenbedingungen zu Beginn des 19. Jahrhunderts.  21

2.1.2  Pläne und Maßnahmen der preußischen Bildungsreform unter der Leitung Wilhelm von  

Humboldts   22

2.2  DAS HUMANISTISCHE GYMNASIUM IN NORDHAUSEN AM ANFANG DES 19. JAHRHUNDERTS  30

2.2.1  Die Entstehung des städtischen Gymnasiums und seine Situation zur Jahrhundertwende um  1800

   30

2.2.2  Der Übergang Nordhausens von der Reichsfreiheit in preußischen Besitz  32

2.2.3  Nordhausen unter westfälischer Herrschaft.  34

2.2.4  Das Gymnasium unter dem Direktor Johann Gottfried August Sparr und seine  

Reformma  ßnahmen.  36

2.3  ZWISCHENFAZIT  41

3.  DAS PREUßISCHE GYMNASIUM IM ZEITALTER DER RESTAURATION.  43

3.1  DIE AUSWIRKUNGEN DER HUMBOLDTSCHEN REFORMEN ZWISCHEN ANSPRUCH UND REALITÄT.  43

3.1.1  Stellenwert der Humboldtschen Reformen  43

3.1.2  Umsetzung und Folgen der Humboldtschen Reformen  44

3.1.3  Kritikpunkte am Aufbau des preußischen Gymnasiums  45

3.2  DER SÜVERNSCHE UNTERRICHTSGESETZESENTWURF UND SEIN SCHEITERN VON 1819.  48

3.2.1  Grundidee des Süvernschen Unterrichtsgesetzentwurfes.  48

3.3.2  Ergebnisse und Folgen des Gesetzentwurfes  49

3.3  DER AUSBAU DES GYMNASIUMS ZUR STAATSSCHULE  51

3.3.1  Das Abiturreglement von 1834.  51

3.3.2  Der gymnasiale Lehrplan von 1837  52

Der  gymnasiale Lehrplan in Preußen von 1837.  53

3.4  DAS NORDHÄUSER GYMNASIUM IM ZEITALTER DES RESTAURATION.  55

3.4.1  Politische und gesellschaftliche Veränderungen in Nordhausen nach dem Übergang an Preußen  

1816   55

3.4.2  Das Gymnasium unter Johann Gottfried Friedrich Straß - und der Aufschwung im städtischen  

Turnwesen   57

3.4.3  Das Nordhäuser Gymnasium unter Friedrich Karl Kraft  61

3.5  ZWISCHENFAZIT  67

4.  DAS PREUßISCHE GYMNASIUM IN DER MITTE DES 19. JAHRHUNDERTS  68

4.1  DAS ZEITALTER DES VORMÄRZ´  68

4.1.1  Historische Rahmenbedingungen.  68

4.1.2  Pädagogische Grundtendenzen  69

3

4.1.3  Christliche Erziehung als Kern des neuen Lehrplans von 1837.  70

4.2  DAS PREUßISCHE SCHULWESEN ZWISCHEN REVOLUTION UND REICHSGRÜNDUNG.  72

4.2.1  Historische Rahmenbedingungen.  72

4.2.2  Schulpolitische Maßnahmen  73

4.2.3  Das preußische Gymnasium als staatliche Eliteschule  74

4.2.4  Schulstreit.  76

4.3  DAS NORDHÄUSER GYMNASIUM UNTER DEM DIREKTORAT VON SCHIRLITZ  79

4.3.1  Grundlagen der christliche Erziehung  79

4.3.2  Die Gründung der Nordhäuser Realschule.  81

4.3.3  Die Vorbereitungsklassen  84

4.3.4  Stadt und Gymnasium in der 48er Revolution.  85

4.3.5  Stadt und Gymnasium in der nachrevolutionären Zeit.  88

4.3.6  Politischer Richtungswechsel.  90

4.4  ZWISCHENFAZIT  92

5.  DAS PREUßISCHE GYMNASIUM IN DER KAISERZEIT  95

5.1  CHARAKTERISTIK DER EPOCHE.  95

5.1.1  Historische Rahmenbedingungen.  95

5.1.2  Das Bildungssystem im Kaiserreich.  96

5.1.3  Bildungspolitische Kontroversen  98

5.2  DIE SCHULKONFERENZ VON 1890.  102

5.2.1  Eine „Neuer Kurs“ in der Bildungsdebatte  102

5.2.2  Bildungspolitische Ziele Kaiser Wilhelms II.  104

5.2.3  Reaktionen in Nordhausen auf die Rede des Kaisers  105

5.3  DAS NORDHÄUSER GYMNASIUM ZUR KAISERZEIT  108

5.3.1  Das Gymnasium nach der Ära Schirlitz  108

5.3.2  Die Anstalt unter dem Direktor Grosch  110

5.4  ANALYSE ZUR SOZIALSTRUKTUR DER GYMNASIALEN SCHÜLERSCHAFT  112

5.4.1  Sozialer Aufstieg durch höhere Schulbildung  112

5.4.2  Beruflicher Werdegang der Nordhäuser Abiturienten in der Ära Schirlitz.  114

5.4.3  Soziale Herkunft und beruflicher Werdegang der Nordhäuser Abiturienten in der Kaiserzeit.  116

5.5  DIE LETZTEN JAHRE DES STÄDTISCHEN GYMNASIUMS  119

5.5.1  Die Dienstverhältnisse der Direktoren.  120

5.5.2  Der Übergang des Gymnasiums in staatliche Trägerschaft und der Umzug in das neue  

Schulgeb  äude.  122

5.6  ZWISCHENFAZIT  125

6.  ZUSAMMENFASSUNG.  128

7.  STATISTISCHER ANHANG.  136

8.  QUELLE-N UND LITERATURVERZEICHNIS  142

8.1  QUELLENVERZEICHNIS  142

8.2  LITERATURVERZEICHNIS  146

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„Wir sind - wie Friedrich Paulsen - an der Vergangenheit unseres Schulsystems um seiner Zukunft willen interessiert.“ 1

1. Thematik, Aufbau und Grundlagen der Untersuchung

1.1 Vorüberlegungen

Bildungs-, insbesondere Schulpolitik erfährt seit einigen Jahren in der öffentlichen Diskussion eine auffällige Konjunktur. So nehmen auch in der pädagogischen Literatur der Gegenwart Publikationen zu diesem Thema einen außerordentlich breiten Raum ein. Dieses neu erwachte bildungspolitische Interesse hat viele Gründe: Erstens deutet es darauf hin, dass man die Schule vor allem in ihrer Funktion und Wirksamkeit hoch einschätzt. Zweitens wird ihre Situation nicht zuletzt aufgrund der aktuellen Diskussion als prekär erachtet. Drittens attestiert man ihr einen krisenhaften Zustand und schlägt um sie Alarm, indem ihre Existenzberechtigung angezweifelt und nach Alternativen gesucht wird. ² Diese unterschiedlichen Stellungnahmen und Einschätzungen lassen nicht nur auf recht unterschiedliche Kenntnisse und Informationen über Auftrag, Möglichkeiten und Grenzen der Schule schließen, sondern auch auf divergierende Positionen von weltanschaulicher und politischer Relevanz. Somit erscheint einerseits eine Besinnung auf Ziele, Inhalte und Aufgaben der Institution Schule erforderlich, andererseits ein Beweis ihrer tatsächlichen Wirkungen und realen Bezüge. Dazu gehört die Verdeutlichung aller an der Schulwirklichkeit beteiligten bzw. konstituierenden Wirkfaktoren. Binnenstruktur und gesellschaftliche Einflussfaktoren sind dabei ebenso zu berücksichtigen wie der Alltags-, Erlebens- und Erfahrungshorizont der Schülerinnen und Schüler.

Doch nicht nur die aktuelle Diskussion um die Institution Schule erweist sich als wichtig und interessant, sondern auch der historische Diskurs. Was Schule heute ist und wie sie zu dem geworden ist, lässt sich aus multiperspektivischer Sichtweise heraus ermitteln. Der historischen Perspektive kommt dabei ein besonderer Stellenwert zu. Sie leistet wertvolle Dienste, um Aufbau, Struktur und Wirkungsweise unseres heutigen Schul- und Bildungssystems zu verstehen.

¹ Herrlitz, Hans-Georg/Hopf, Wolfgang/Titze, Hartmut; Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart.

Eine Einführung, München ² 1998, S. 9.

² Vgl. zur gegenwärtigen Reformdiskussion des Schulwesens aktuell Wollenweber, Horst; Aus Reformen lernen

oder warum gegenwärtige Reformansätze Schulen so schwer erreichen. Dr. Christoph Führ zum 70. Geburtstag,

in: Pädagogische Rundschau 3 (2002), S. 321ff.

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Die Geschichte von Erziehung und Schule wird nicht um ihrer selbst willen betrieben. Es geht dabei auch nicht um eine Darstellung pädagogischer Ideen oder um die museale Aneinanderreihung zeitlich geordneter Faktoren. Vielmehr wird die Geschichte der Schule heute als Sozialgeschichte behandelt, d.h. es geht um das Verhältnis von Staat und Gesellschaft zu den erzieherischen Institutionen. „Erziehung und Unterricht haben Funktionen in einer jeweiligen politischen, gesellschaftlichen und sozialen Ordnung, sie sind auch Motor des sozialen, politischen und ökonomischen Wandels.“ ³ Nicht zuletzt ist unser heutiges Bildungswesen das Ergebnis vergangener gesellschaftlicher, politischer und wirtschaftlicher Prozesse und wird auch in Zukunft durch diese Bereiche bestimmt. Dies verbirgt sich letztendlich auch hinter dem Eingangszitat, durch das wir dazu angehalten werden, die in der Vergangenheit gesammelten Erfahrungen in unsere Handlungen der Gegenwart mit einzubeziehen. Auf diese Weise lassen sich gegenwärtige Probleme der Schule und des Unterrichts besser verstehen und Lösungsmöglichkeiten finden.

Nun ist es aber nicht das Ziel der vorliegenden Arbeit, die historische Entwicklung unseres heutigen Schulsystems bis zur Gegenwart in seiner Gesamtheit darzustellen und nach Ursachen für die gegenwärtige Situation des Schul- und Bildungssystems in der Vergangenheit zu suchen. Überhaupt soll der Vergleich zwischen der Vergangenheit und der Gegenwart ausgespart bleiben. Vielmehr soll das 19. Jahrhundert als wesentliche Entwicklungsetappe für unser heutiges Schulsystem untersucht werden. Jedoch ist es dabei nicht möglich, die gesamte Bandbreite der schulischen Bildung zu untersuchen. Im Mittelpunkt steht exemplarisch die Entwicklung der höheren Knabenschulen in Preußen im 19. Jahrhundert anhand einer Fallstudie der Stadt Nordhausen. Bevor jedoch der Untersuchungsgegenstand und die genaue Zielsetzung der Arbeit im Einzelnen vorgestellt wird, soll zunächst ein Einblick in die umfangreiche Literatur und in einige Forschungsansätze gegeben werden.

³ Schmoldt, Benno; Zur Geschichte des Gymnasiums. Ein Überblick: Grundwissen und Probleme zur Geschichte

und Systematik des deutschen Gymnasiums in Vergangenheit und Gegenwart, Baltmannsweiler 1989, S. 11.

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1.2 Literatur- und Quellengrundlage sowie Forschungsergebnisse

1.2.1 Literaturgrundlage und Forschungsstand

Um sich einführend und zugleich umfassend zur Geschichte des 19. Jahrhunderts zu informieren, bieten die Werke von Thomas Nipperdey und Hans-Ulrich Wehler einen geeigneten Ausgangspunkt. ⁴ Beide Autoren schenken dem Themenbereich der Schul- und Bildungsgeschichte in ihren Überblicksdarstellungen in eigenen Kapiteln besondere Aufmerksamkeit. Über die entsprechenden Literaturlisten im Anhang dieser Arbeiten kann ein erster Einstieg in das umfangreiche Forschungsfeld der Schulgeschichte gefunden werden, denn die Auswahl an Sekundärliteratur zu diesem Themenbereich ist schier endlos und kann daher in ihrem vollem Umfang auch im Rahmen dieser Arbeit nicht beachtet werden. Eine nach wie vor unübertroffene Darstellung zur Geschichte des Gymnasiums gibt Friedrich Paulsen in seiner „Geschichte des gelehrten Unterrichts“. ⁵ Er folgt darin der Perspektive, „die das Bildungswesen in staatliche und gesellschaftliche Entwicklungsprozesse einband.“ ⁶ Das Schulwesen gilt in der historischen Forschung als wichtiger Faktor für die Entwicklung von Staat und Gesellschaft des 19. Jahrhunderts. Thomas Nipperdey stellte in seiner „Deutschen Geschichte“ fest: „Schulgeschichte ist nicht mehr etwas Spezielles, sondern ein zentrales Stück moderner Geschichte, und das gilt gerade für Deutschland.“ ⁷ Die Ursache dafür ist in der grundsätzlichen Änderung des Verhältnisses von Staat und Schule zu suchen. So intensivierte sich der staatliche Zugriff auf das Bildungswesen im 19. Jahrhundert. „Die Schulpolitik entwickelte sich zu einem zentralen Bestandteil staatlicher Tätigkeit.“ ⁸ Doch hatte dieser Prozess aufgrund veränderter Strukturen im Schulwesen auch direkte Rückwirkungen auf den Staat. Somit kann von einer Wechselwirkung gesprochen werden, die einerseits von den politischen und gesellschaftlichen Zuständen geprägt wurde, andererseits diese aber auch prägte.

⁴ Nipperdey, Thomas; Deutsche Geschichte, 3 Bände, erstmals München 1983; Wehler, Hans-Ulrich; Das

Deutsche Kaiserreich 1871-1918 (= Deutsche Geschichte, 9), Göttingen erstmals 1973; ders.; Deutsche

Gesellschaftsgeschichte, Band 3: Von der „Deutschen Doppelrevolution“ bis zum Beginn des Ersten Weltkrieges

1848-1914, München 1995.

⁵ Paulsen, Friedrich; Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom

Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart, mit besonderer Rücksicht auf den gelehrten Unterricht, Berlin 1919

(Nachdruck mit einem Anhang von R. Lehmann von 1965).

⁶ Albisetti, James C./Lundgreen, Peter; Höhere Knabenschulen, in: Berg, Christa (Hrsg.); Handbuch der

deutschen Bildungsgeschichte, Band 4: Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkrieges 1870-

1918, München 1987, S. 228.

⁷ Nipperdey, Thomas; Deutsche Geschichte 1800-1866. Bürgerwelt und starker Staat, München 1998, S. 451.

⁸ Kesper-Biermann, Silvia; Staat und Schule in Kurhessen 1813-1866 (= Kritische Studien zur

Geschichtswissenschaft, 144), Göttingen 2001, S. 11.

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Die Geschichtswissenschaft der Bundesrepublik wandte sich in den siebziger Jahren verstärkt der Bildungsgeschichte zu. Ulrich Herrmann spricht in dem Vorwort seines 1977 erschienen Sammelbandes „Schule und Gesellschaft im 19. Jahrhundert“ von einer „Renaissance der Historischen Pädagogik in Forschung, Lehre und Studium.“ ⁹ Als Ursachen, die für die Zuwendung zur Bildungsgeschichte zu suchen sind, benennt Silvia Kesper-Biermann folgende: „Zum einen führte die Bildungsreformdebatte seit dem Ende der sechziger Jahre zum Blick in die Vergangenheit, um von dort aus Anregungen für die Gestaltung der Gegenwart zu erhalten. ... Zum anderen verursachte die in der Geschichtswissenschaft vollzogene Hinwendung zur Sozialgeschichte einen grundlegenden Wandel in den Themen wie Methoden der Bildungsgeschichte.“ 10

An die Stelle der Historischen Pädagogik trat nun die „Historische Bildungsforschung“ ¹¹ . Ihr Interesse galt „der Bildung in ihrem gesellschaftlichen Kontext, in ihrer Abhängigkeit von und ihrer Bedeutung für ökonomische, soziale und politische Veränderungen.“ ¹² Hierbei kam es zu einer bewussten Abkehr der pädagogischen Theoriegeschichte und zur Hinwendung zur sozialgeschichtlich orientierten Analyse, die das Bildungssystem und seine Eingebundenheit in die Gesellschaft erfasste. Daraus resultierten zahlreiche Arbeiten, die sich mit dem Zusammenhang von Bildung auf der einen Seite und Politik, Wirtschaft und Gesellschaft auf der anderen Seite beschäftigten. Welchen Aufschwung die Forschung zur Bildungsgeschichte bereits in diesen Anfangsjahren nahm, belegt die Tatsache, dass bereits 1980 „mehr als 400 Veröffentlichungen in Buch- oder Broschürenform“ die Entwicklung der höheren preußischen Schulen dokumentierten. 13

Stellvertretend dafür sollen im Folgenden einige wichtige Arbeiten genannt werden. Den Wandel des öffentlichen Schulwesens untersucht Detlef K. Müller in seiner Arbeit „Sozialstruktur und Schulsystem“. ¹⁴ Er legte dabei die Entwicklung aller Typen des höheren Schulwesens im Verlauf des 19. Jahrhunderts dar und unterstützte seine Thesen durch statistische Daten aus dem Berliner Schulwesen.

⁹ Herrmann, Ulrich; Vorwort, in: ders. (Hrsg.); Schule und Gesellschaft im 19. Jahrhundert. Sozialgeschichte der

Schule im Übergang zur Industriegesellschaft, Weinheim/Basel 1977, S. 7.

¹⁰ Kesper-Biermann, Staat und Schule in Kurhessen, S.11.

¹¹ So auch der programmatische Titel einer Aufsatzsammlung von Herrmann, Ulrich; Historische

Bildungsforschung und Sozialgeschichte der Bildung. Programme - Analysen - Ergebnisse, Weinheim 1991.

¹² Baumgart, Franzjörg; Historische Bildungsforschung jenseits des Historismus, in: Vierteljahresschrift für

wissenschaftliche Pädagogik 58 (1982), S. 384.

¹³ Führ, Christoph; Die preußischen Schulkonferenzen von 1890 bis 1900. Ihre bildungspolitische Rolle und

bildungsgeschichtliche Bewertung, in: Baumgart, Peter (Hrsg.); Bildungspolitik in Preußen zur Zeit des

Kaiserreichs (= Preußen in der Geschichte, 1), Stuttgart 1980, S. 189.

¹⁴ Müller, Detlef K.; Sozialstruktur und Schulsystem. Aspekte zum Strukturwandel des Schulsystems im 19.

Jahrhundert, Göttingen 1977.

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Als weitere umfassende Darstellung zur Schulgeschichte im 19. Jahrhundert erhält man in der „Deutscher Schulgeschichte“ von Hans-Georg Herrlitz, die 1998 in einer zweiten ergänzten Auflage erschien, wichtige Anregungen in diesem Forschungsfeld. Diese sind auch in der Arbeit Helga Rombergs „Staat und höhere Schule 1800-1914“ zu finden. ¹⁵ Für den Bereich der Sozialgeschichte der deutschen Schulen bekommt man in den Beiträgen Peter Lundgreens einen ersten guten Einblick. ¹⁶ Darin stellte er die Geschichte des deutschen Bildungssystems als Realgeschichte der institutionalisierten Ausbildung dar und rekonstruierte neben der Geschichte der Schultypen auch das Lernverhalten der Schüler. Zum anderen sind ebenso die „eindrucksvollen Studien“ ¹⁷ Karl-Ernst Jeismanns für die Bearbeitung meines Themas von grundlegender Bedeutung. Hervorgehoben werden sollen an dieser Stelle die beiden Bände zum preußischen Gymnasium. ¹⁸ Bis heute als wegweisend geltend, schrieb Margret Kraul Ende der siebziger Jahre ihre Dissertation zum Mindener Gymnasium, die 1980 in geringfügig veränderter Form unter dem Titel „Gymnasium und Gesellschaft im Vormärz“ ¹⁹ erschien. Basierend auf dieser Arbeit erschien vier Jahre später das Buch „Das deutsche Gymnasium 1780-1980“. Darin dehnte sie den Untersuchungsgegenstand auf fünf weitere Schulen in Westfalen aus. Der Titel des Buches ist mitunter etwas irreführend. Aber die Autorin begründet die Titelwahl damit, dass „das deutsche Gymnasium des 19. Jahrhunderts als preußisches dargestellt“ wird. Die preußischen Verhältnisse an einer Schule werden exemplarisch für alle deutschen Länder aufgezeigt. ²⁰ Karl-Ernst Jeismann bezeichnet den Titel sogar als „euphemistisch“, da seiner Ansicht nach „die Darstellung selbst die Beispielhaftigkeit des preußischen Gymnasiums ein halbes Jahrhundert zu früh in Anspruch“ nahm. ²¹ Dennoch ist die Arbeit noch heute grundlegend für vergleichende Studien zur Schul- und Bildungsgeschichte. Ebenfalls exemplarisch untersuchte Silvia Kesper-Biermann in ihrer 2001 erschienenen Dissertation das

¹⁵ Herrlitz, Hans- Georg/Hopf, Wulf/Titze, Hartmut; Deutsche Schulgeschichte 1800 bis zur Gegenwart,

Weinheim ² 1998; Romberg, Helga; Staat und höhere Schule 1800-1914. Ein Beitrag zur deutschen

Bildungsverfassung vom Anfang des 19. Jahrhunderts bis zum Ersten Weltkrieg (= Studien und

Dokumentationen zur deutschen Bildungsgeschichte, 11), Weinheim/Basel 1979.

¹⁶ Lundgreen, Peter; Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick, Teil 1: 1770-1918, Göttingen 1980.

¹⁷ Apel, Hans-Jürgen; Das preußische Gymnasium in den Rheinlanden und Westfalen 1814-1848 (= Studien und

Dokumentationen zur deutschen Bildungsgeschichte, 25), Köln/Wien 1984, S. 13

¹⁸ Jeismann, Karl-Ernst; Das preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft. Band 1: Die Entstehung des

Gymnasiums als Schule des Staates und der Gebildeten, 1787-1817 (= Industrielle Welt, 56), Stuttgart ² 1996;

Jeismann, Karl-Ernst; Das preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft. Band 2: Höhere Bildung zwischen

Reform und Reaktion 1817-1859 (= Industrielle Welt, 56), Stuttgart 1996.

¹⁹ Kraul, Margret; Gymnasium und Gesellschaft im Vormärz. Neuhumanistische Einheitsschule, städtische

Gesellschaft und soziale Herkunft der Schüler (= Studien zum Wandel von Gesellschaft und Bildung im 19.

Jahrhundert, 18), Göttingen 1980.

²⁰ Kraul, Margret; Das deutsche Gymnasium 1780-1980, Frankfurt am Main 1984, S. 11.

²¹ Jeismann, Das preußische Gymnasium, Band 2, S. 35.

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Schulwesen in Kurhessen für die Zeit von 1813 bis zum Übergang in den Norddeutschen Bund. 22

Mit der Neuorientierung der Historischen Pädagogik verbanden sich veränderte Forschungsperspektiven und gegensätzliche Theorie- und Methodikauffassungen. Diese spiegelten sich in intensiven Kontroversen um neuere sozialgeschichtlich orientierte Studien zur Bildungsgeschichte wider, ²³ so in den Arbeiten von Achim Leschinsky und Peter Maria Roeder über die „Schule im historischen Prozeß“ oder etwa in den Hauptthesen Detlef K. Müllers „Strukturwandel des Schulwesens im 19. Jahrhundert.“ ²⁴ Mit Hilfe quantifizierender Methoden zum Alphabetisierungsgrad der Bevölkerung, dem Umfang des Schulbesuchs, der sozialen Herkunft von Schülern und Lehrern und Akademikerausbildung konnten Fragen zum Verhältnis zwischen Bildung und Sozialstruktur beantwortet werden. Die Ergebnisse dieser Forschungen ermöglichten eine erste umfassende Überblicksdarstellung, die Ende der 80er Jahre in die „Handbücher der deutschen Bildungsgeschichte“ ²⁵ mündeten.

Anfang der neunziger Jahre konnten somit bereits erste zufriedenstellende Ergebnisse der Forschung formuliert werden: „Wir wissen heute ohne Zweifel mehr und Genaueres über die Typenbildung im höheren Schulwesen, über den Ausbau des niederen Schulwesens, über den Umfang des Schulbesuchs und die soziale Herkunft der Schüler, über die politischen Durchsetzungsstrategien dieses Institutionalisierungsprozesses und über seine sozialen Träger.“ 26

Seit Beginn der neunziger Jahre warf die Historische Bildungsforschung jedoch neue Fragen auf, die eine Erweiterung der sozialgeschichtlichen Perspektive beabsichtigten. Sie richteten sich erstens auf eine „stärkere Berücksichtigung nicht-institutionalisierter Formen von

²² Kesper-Biermann, Silvia; Staat und Schule in Kurhessen 1813-1866 (= Kritische Studien zur

Geschichtswissenschaft, 144), Göttingen 2001.

²³ Vgl. dazu weiterführend den umfassenderen Forschungsstand bei Apel, Hans-Jürgen/Klöcker, Michael;

Schulwirklichkeit in Rheinpreußen. Analysen und neue Dokumente zur Modernisierung des Bildungswesens in

der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts (= Studien und Dokumentationen zur deutschen Bildungsgeschichte, 30),

Köln/Wien 1986, S. 2ff.

²⁴ Leschinsky, Achim/Roeder, Peter Maria; Schule im historischen Prozeß. Zum Wechselverhältnis von

institutioneller Erziehung und gesellschaftlicher Entwicklung, Stuttgart 1983; Müller, Detlef K.; Sozialstruktur

und Schulsystem. Aspekte zum Strukturwandel des Schulwesens im 19. Jahrhundert, Göttingen 1981.

²⁵ Für die vorliegende Arbeit betrifft dies die Bände 3 und 4, d.h. Jeismann, Karl-Ernst/Lundgreen, Peter (Hrsg.);

Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Band 3: Von der Neuordnung Deutschlands bis zur Gründung des

Deutschen Reiches 1800-1870, München 1987; Berg, Christa (Hrsg.); Handbuch der deutschen

Bildungsgeschichte, Band 4: Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkrieges 1870-1918,

München 1987.

²⁶ Baumgart, Franzjörg; Zwischen Reform und Reaktion. Preußische Schulpolitik 1806-1859, Darmstadt 1990,

S. 7.

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Bildung und Erziehung, im Sinne einer Historischen Sozialisationsforschung.“ ²⁷ Zweitens sollte die vorrangig an Strukturen orientierte Sozialforschung durch eine Alltagsgeschichte des Bildungswesens ergänzt werden. Auf diese Weise könnte die „Funktion des Schulehaltens in die soziokulturelle Gesamtsituation vor Ort eingebettet“ werden. ²⁸ Drittens wird in den konzeptionellen Überlegungen die Notwendigkeit von Regionalanalysen betont. Dadurch kann der Wechselwirkung von lokalen, regionalen und staatlichen Impulsen nachgegangen werden und neben einem innerdeutschen auch ein europäischer Vergleich geschaffen werden. 29

1.2.2 Forschungsprobleme und -defizite

Ab Mitte der siebziger Jahre fanden Veröffentlichungen zur Geschichte des Schulwesens für das 18. und 19. Jahrhundert allgemeine Beachtung. Seit dem wurde „dieser Komplex zum großen Thema interdisziplinärer historischer Bildungsforschung.“ ³⁰ Analysen der Historischen und Vergleichenden Erziehungswissenschaft zum Schulwesen und seiner Reformen im Kräftefeld von Staat, Gesellschaft und Wirtschaft wurden nun mehr und mehr herangezogen, um die Forschungsdiskussion mit Argumenten zu versehen. Dennoch ist trotz der Fülle der Arbeiten zum preußischen Gymnasium die Geschichte des Gymnasiums noch nicht umfassend und abschließend geschrieben. Es fehlt vor allem an Detailstudien zur Entwicklung einzelner Gymnasien und Schulfächer. Seit jener Zeit dominierten in der Schulgeschichtsforschung und -schreibung Darstellung und Abhandlungen über die preußischen Schulverhältnisse. Dies verführte immer wieder zu Verallgemeinerungen, von „der“ Schulgeschichte im 19. Jahrhundert zu sprechen. Thomas Nipperdey machte jedoch nachdrücklich auf die territoriale Vielfalt und die unterschiedlichen

²⁷ Kesper-Biermann, Staat und Schule in Kurhessen, S. 12; Vgl. ferner Neugebauer, Wolfgang; Zu Stand und

Aufgaben moderner europäischer Bildungsgeschichte, in: ZHF 22 (1995), S. 227 und S. 235; zur Historischen

Sozialisationsforschung vgl. Hermann, Ulrich; Historische Sozialisationsforschung. Fragestellungen, Ansätze,

Ergebnisse, in: ders.; Historische Bildungsforschung und Sozialgeschichte der Bildung. Programme - Analysen -

Ergebnisse, Weinheim 1991.

²⁸ Dillmann, Edwin; Schule und Volkskultur im 18. und 19. Jahrhundert. Erkundungen zum

Modernisierungsprozeß im saarländisch-trierischen Raum (= Studien und Dokumentation zur deutschen

Bildungsgeschichte, 57), Köln 1995, S. 3.

²⁹ Vgl. dazu Tenorth, Heinz-Elmar; Lob des Handwerks, Kritik der Theorie - Zur Lage der pädagogischen

Historiographie in Deutschland, in: Paedagogica Historica 32 (1996), S. 350-352.

³⁰ Jeismann, Karl-Ernst; Schule, Hochschule. Schulpolitik, Schulverwaltung, Schulgesetzgebung, in:

ders./Lundgreen (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Band 3, S. 106.

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Entwicklungen in Deutschland aufmerksam. ³¹ Aus diesem Grund gab und gibt es in der lokalen und regionalen Schulgeschichtsforschung noch Nachholbedarf. Zum gegebenen Zeitpunkt gibt es nur wenige regionale Studien zur Schulgeschichte. Hervorzuheben sind hier die bereits genannten Arbeiten von Margret Kraul und Sylvia Kesper-Biermann. Aber auch die Publikationen von Hans-Jürgen Apel zum preußischen Gymnasium in den Rheinlanden Mitte der 80er Jahre sind in diesem Zusammenhang zu erwähnen. ³² So heben Christoph Führ und Wolfgang Mitter zu Recht „die bisherigen Defizite in der Erschließung von schulgeschichtlichen Quellen“ hervor und bemängeln das Fehlen von „Dokumenten, die über den Schulalltag Auskunft geben.“ ³³ Trotz der beeindruckenden Zunahme der wissenschaftlichen Veröffentlichungen zur Schulgeschichte des 19. Jahrhunderts in den letzten zwei Jahrzehnten wurden nach wie vor einige Bereiche eher selten beleuchtet oder sogar ganz ausgespart. Dass es „nach wie vor an regionalen und lokalen Einzelstudien“ ³⁴ mangelt, darauf machten auch Peter Lundgreen und James Albisetti im Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte zu Beginn der neunziger Jahre aufmerksam. Franzjörg Baumgart spricht in diesem Zusammenhang sogar von einer „ernüchternden Bilanz in der historischen Bildungsforschung. [...] Trotz vielversprechender Ansätze wissen wir aber noch immer zu wenig über regionale Varianten des Schulausbaus, über die Schulwirklichkeit einzelner Städte oder gar Schulen, um mehr als ein lückenhaftes Bild der Schulentwicklung zeichnen zu können.“ ³⁵ Auch ein Blick in die letzten Jahreshefte der Historischen Bibliographie ³⁶ verrät, dass das Thema der regionalen Bildungs- und Wissenschaftsgeschichte weiterhin und auch im Hinblick auf Thüringen nahezu völlig unberücksichtigt blieb und das, obwohl Thüringen eine traditionsreiche Bildungslandschaft besitzt und ein Kernland der bildungspolitischen Bewegung war. Wilhelm Flitner sprach davon, dass durch die Reformation in Thüringen und Kursachsen eine „geistige Intensität“ entzündet wurde, die die gesamte Region in „innerer Bewegung hielt“ und auch das Schulwesen nachhaltig beeinflusste. ³⁷ Er würdigte Thüringen als „eine Landschaft, in der

³¹ Nipperdey, Thomas; Volksschule und Revolution im Vormärz, in: Herrmann, Ulrich (Hrsg.); Schule und

Gesellschaft, hier Kapitel V.

³² Vgl. dazu Apel, Hans-Jürgen; Das preußische Gymnasium in den Rheinlanden und Westfalen 1814-1848 (=

Studien und Dokumentationen zur deutschen Bildungsgeschichte, 25), Köln/Wien 1984; Apel, Hans-

Jürgen/Klöcker, Michael; Schulwirklichkeit in Rheinpreußen. Analysen und neue Dokumente zur

Modernisierung des Bildungswesens in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts (= Studien und Dokumentationen

zur deutschen Bildungsgeschichte, 30), Köln/Wien 1986.

³³ Führ, Christoph/Mitter, Wolfgang; Vorwort der Herausgeber, in: Apel/Klöcker, Schulwirklichkeit in

Rheinpreußen, S. 3.

³⁴ Albisetti/Lundgreen, Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Band 4, S. 228.

³⁵ Baumgart, Zwischen Reform und Reaktion, S. 7.

³⁶ Historische Bibliographie, hrsg. von der Arbeitsgemeinschaft außeruniversitärer historischer

Forschungseinrichtungen in der Bundesrepublik Deutschland, München 1995-2000.

³⁷ Flitner, Wilhelm; Nachwort, in: Franz, Günther (Hrsg.); Thüringer Erzieher, Köln/Graz 1966, S. 413.

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pädagogische Interessen gepflegt, Reformversuche im Bildungswesen gewagt wurden und zielbewußte erzieherische Erfinder aus anderen Ländern eine größere Freiheit vorfanden, um neue Wege zu suchen.“ ³⁸ Persönlichkeiten wie zum Beispiel Christian Gotthilf Salzmann, Johann Gottfried Herder oder Friedrich Fröbel war es zu verdanken, dass das Gebiet des heutigen Thüringens zu einem der kulturell ambitioniertesten Gebiete des damaligen deutschen Sprachraumes wurde. ³⁹ Ähnliche Defizite in der Forschung betreffen die Provinz Sachsen, der Nordhausen ab 1816 angehörte. Albrecht Timm würdigt dieses Gebiet als „pädagogische Provinz“ ⁴⁰ . Als Beweis dafür benannte er die lange Tradition der „Erziehungs-und Bildungslehre“ ⁴¹ in dieser Region, die von Philipp Melanchton bis Friedrich August Wolf reicht.

Doch nicht nur die Regionalgeschichtsforschung hat noch Lücken im Bereich der Schulgeschichte. Peter Lundgreen und James Albisetti verweisen darüber hinaus noch auf weiter Forschungsfelder, die es zu bearbeiten gilt. Als wenig erforscht ist ihrer Ansicht nach „der Zusammenhang zwischen Katholizismus und Bildung“, „die Schulgeschichte der deutschen Staaten außerhalb Preußens“ und schließlich „die Alltagsgeschichte der Gymnasien und Realschulen.“ ⁴² Nach Christoph Führ gilt es, die bildungstheoretischen und -politischen Positionen der relevanten gesellschaftlichen Kräfte noch aufzuarbeiten. So benennt er im Konkreten: „Die Untersuchung der Rolle der Parteien, Städte, Lehrerverbände, Kirchen, Universitäten, der Wirtschaft, des Heeres und der Marine - kurz: der gesellschaftlichen Kräfte, die für die höhere Schule mitentscheidend waren.“ ⁴³ Zum Teil konnten diese Anforderungen an die Bildungsforschung in den vergangenen Jahren erfüllt werden. So ist beispielsweise auf die Arbeit von Heinz Stübing zum Zusammenhang von Bildung, Militär und Gesellschaft hinzuweisen. ⁴⁴ Die aufgeführten Forschungsdefizite verdeutlichen aber auch die große Spannbreite des Themenbereichs der Bildungs- und Schulgeschichte. In einzelnen Teilbereichen besteht Nachholbedarf. Werden diese jedoch erforscht und bearbeitet, so können daraus noch viele gehaltvolle und wichtige Arbeiten entstehen.

³⁸ Ebenda, S. 414.

³⁹ Vgl. Hummel, Adrian/Neumann, Thomas (Hrsg.); „Über allen Gipfeln ...“ Kultur in Thüringen 1772-1819.

Politische, gesellschaftliche, pädagogische Kultur (= Quellen zur Geschichte Thüringens, 10), Erfurt 1999.

⁴⁰ Timm, Albrecht; Eine Pädagogische Provinz, in: Gymnasien der Provinz Sachsen und des Landes Anhalt (=

Aus der Geschichte bedeutender Schulen Mitteldeutschlands, 2), hg. v. Mitteldeutschen Kulturrat Bonn,

Troisdorf 1966, S. 5.

⁴¹ Ebenda, S. 5.

⁴² Albisetti/Lundgreen, Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Band 4, S. 228.

⁴³ Führ, Die preußischen Schulkonferenzen, S. 222.

⁴⁴ Stübing, Heinz; Bildung, Militär und Gesellschaft in Deutschland. Studien zur Entwicklung im 19.

Jahrhundert (= Studien und Dokumentationen zur deutschen Bildungsgeschichte, 54), Köln/Weimar/Wien 1994.

13

1.2.3 Quellengrundlage

Neben der großen Vielfalt an Sekundärliteratur kann auch die Quellenlage zum Untersuchungsgegenstand des Nordhäuser Gymnasiums als gut bewertet werden. Als authentische Quellen dienten mir neben den zahlreichen Schulprogrammen des Gymnasiums, von denen allerdings nicht alle in chronologischer Reihenfolge vorlagen ⁴⁵ , vor allem Schulreden und Ansprachen der Direktoren und einzelner Lehrer als wichtige Quellenmaterialien. Diese lagen in gedruckter und gebundener Form im Stadtarchiv Nordhausen vor. Darüber hinaus existieren Festschriften zum 300jähringen, 350jährigen und 400jährigen Schuljubiläum, die nicht nur einen Überblick über die Schulgeschichte, sondern auch Datenmaterial lieferten. Aber auch aus den historisch-statistischen Darstellungen Ludwig Wieses konnten wichtige Informationen bezogen werden. Als Hauptwerk nutzte ich die Arbeit von Hans Silberborth zur Geschichte des Nordhäuser Gymnasiums. Das Werk Silberborths zum Nordhäuser Gymnasium sah der Autor selbst als „einen Beitrag zur allgemeinen Kulturgeschichte der Stadt Nordhausen“. ⁴⁶ Aus dieser chronologisch aufgebauten Schulgeschichte entnahm ich Datenmaterialien, Personenbeschreibungen und historische Fakten zur Schul- und Stadtgeschichte. Jedoch konnten Wertungen und Urteile des Autors aus seiner Arbeit nicht vorbehaltlos übernommen werden. Die Geschichte des Nordhäuser Gymnasiums schrieb er 1922 in der Zeit der Weimarer Republik. Wie zahlreiche bereits zuvor über die Zeit des Kaiserreichs erschienene Arbeiten zur Stadtgeschichte in preußischer Zeit, so verpflichtete sich auch diese Arbeit einem „vorherrschenden wilhelminischen Geschichtsbild.“ ⁴⁷ Dies betrifft auch das für diese Jahrzehnte repräsentative Geschichtswerk „Das tausendjährige Nordhausen“ von Hans Silberborth, in denen gelegentliche Bemerkungen auf „nationalistische und autoritäre Einstellungen des Autors“ ⁴⁸ schließen lassen. Seine Abhandlung zur Geschichte des Nordhäuser Gymnasiums und sein großes Werk zur Stadtgeschichte „Das tausendjährige Nordhausen“ müssen daher kritisch gelesen werden. Der Heimatforscher Silberborth besitzt bis heute bei der regionalgeschichtlich interessierten Bevölkerung Nordhausens ein hohes und mitunter auch uneingeschränktes Ansehen ⁴⁹ . Einige Bemerkungen zu seiner Person und zu seinem Wirken

⁴⁵ In den Schulprogrammen von 1850-1869 waren nur die Reden des Direktors oder einiger Lehrer zu finden.

Statistische Angaben gab es keine.

⁴⁶ Silberborth, Hans; Geschichte des Nordhäuser Gymnasiums, Nordhausen 1923, Vorwort ohne Seitenangabe.

⁴⁷ Kuhlbrodt, Peter; Demokratische Traditionen in Nordhausen in der Zeit der Zugehörigkeit der Stadt zu

Preußen, S. 2. [unveröffentlichtes Manuskript von 2002]

⁴⁸ Ebenda.

⁴⁹ Vgl. zu dieser Wertung, „In memoriam Dr. Hans Silberborth“, in: Der Heimatbote. Heimatkundliche Beiträge

aus dem Landkreis Nordhausen 2 (1999), S. 30.

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sind an dieser Stelle dennoch notwendig, um die nötige Distanz zu seinen Arbeiten zu gewinnen, ohne diese schmälern zu wollen.

Hans Silberborth wurde am 30. Januar 1887 in Magdeburg geboren. Nach dem Schulbesuch am König-Wilhelm Gymnasium zu Magdeburg studierte er in Göttingen, Berlin und Halle Deutsch, Geschichte und Geographie. Im Anschluss an seine Promotion 1910 legte er ein Jahr später das Staatsexamen ab und arbeitete danach im Vorbereitungsdienst des höheren Schulwesens. Ostern 1913 kam er an das Staatliche Realgymnasium nach Nordhausen, wo er zunächst als wissenschaftlicher Hilfslehrer und dann als Oberlehrer angestellt wurde. ⁵⁰ Seine Mitgliedschaft zur DVP wirkte sich auch auf seine historische Tätigkeit aus, die er in den Dienst Preußens stellte. „Er wollte mitarbeiten an der Erneuerung des ganzen höheren Schulwesens in Preussen und an der augenblicksbestimmten Geschichte der Stadt Nordhausen.“ ⁵¹ Der Nordhäuser Schulrat Koch bewertete sein Werk zum Nordhäuser Gymnasium mitunter kritisch. Er würdigte zwar den Wert dieser Arbeit für die Heimatgeschichtsforschung, indem der Leser über „ganz bestimmte Persönlichkeiten, Oertlichkeiten, Daten und Geschehnisse in der Heimat unterrichtet“ wird. Jedoch kritisierte er die fehlende Kontextualisierung und Verbindung der Heimatgeschichte mit den historischen Grundtendenzen und Entwicklungen der damaligen Zeit auf gesamtstaatlicher Ebene. „Jeder Wunsch nach Verknüpfung dieser Einzelergebnisses mit den Ereignissen der grossen Geschichte liegt ihm fern.“ 52

Bis heute gibt es keine neuere Gesamtdarstellung zur Geschichte der Stadt Nordhausen und zum Nordhäuser Gymnasium. Als weitere Quelle zur Stadtgeschichte im 19. Jahrhundert diente die Arbeit von Hermann Heineck die er anlässlich der 100jährigen Zugehörigkeit Nordhausens zu Preußen von 1902 verfasste. Auch dieses Werk sollte der Leser mit entsprechender Distanz lesen und somit auch bewerten. Aus diesem Grund nutzte ich die Arbeiten Silberborths und Heinecks vorrangig als Quellen für Datenmaterialien. Zur Stadtgeschichte sowie zu berühmten Nordhäuser Persönlichkeiten halfen mir als neuere Publikationen die Beiträge zur Heimatkunde aus Stadt und Kreis Nordhausen, die Jahrbücher des Landkreises Nordhausen, die Nordhäuser Nachrichten, die quartalsmäßig vom Stadtarchiv Nordhausen herausgegeben werden, sowie regionale Zeitungsbeiträge.

⁵⁰ Vgl. zu Leben und Werk Silberborths u.a. den Nachruf vom Stadtschulrat Paul Koch; Nachrufe. Dr. Hans

Silberborth in memoriam, in: Sander, K. W. (Hrsg.); Harzzeitschrift für den Harzverein, Hildesheim 1950, S.

151-155.

⁵¹ Nachruf zu Hans Silberborth von Koch, Paul; in: Sammlung zu Nordhäuser Persönlichkeiten aus dem

Stadtarchiv Nordhausen [ohne Signatur], Nordhausen 1949, S. 3.

⁵² Ebenda, S. 5.

15

1.3 Themenstellung und Untersuchungsgegenstand der Arbeit

1.3.1 Themenstellung

Aufgrund der benannten Forschungsdefizite im Bereich der regionalen Schulforschung soll die vorliegende Arbeit einen Beitrag dazu leisten, diese teilweise zu beheben. Dabei wird vor allem der Vergleich mit bereits vorhandenen Studien gesucht, um zu Ergebnissen zu kommen. Nicht zuletzt verfeinern Einzelstudien und Regionaluntersuchungen die methodische und inhaltliche Erschließung von Bildungsgeschichte und gesellschaftlicher Entwicklung. Um bei der Untersuchung der Wechselbeziehungen zwischen Schulalltag und politischen, sozialen, ökonomischen und kulturellen Determinanten zu konkreten Aussagen zu kommen, erweist sich die Einzelfallstudie als vorteilhaft. Ergebnisse dieser Studie werden dann mit allgemeingültigen programmatischen Aussagen ins Verhältnis gesetzt. Das Thema der Arbeit: „Das höhere Schulwesen in Nordhausen im 19. Jahrhundert. Zwischen preußischem Anspruch und Realität“ verfolgt eine zentrale Fragestellung. In Preußen sprach man in der Regel von dem preußischen Gymnasium. Ich möchte herausfinden, ob es regionale Unterschiede gab, die von der allgemeinen Entwicklung des preußischen Gymnasiums abwichen. Es gilt somit zu untersuchen, ob das Nordhäuser Gymnasium ein typisch preußisches war oder ob es eine Ausnahmestellung einnahm. Bereits Hans Silberborth bezweifelt in seiner 1923 erschienenen Schulgeschichte zum Nordhäuser Gymnasium, dass trotz der staatlichen Bestrebungen nach Zentralisation und Vereinheitlichung des Schulwesens die Schule ein „Eigenleben“ besaß und nicht von vornherein mit allen anderen preußischen Gymnasien gleichzusetzen ist. 53

Ob dieses von ihm benannte Eigenleben aus der traditionsreichen Entwicklung der Stadt resultierte und überlebte, wird zu untersuchen sein. Es stellt sich somit die Frage, ob mit dem Übergang der ehemals reichsfreien Stadt an Preußen auch die lange Schultradition in Nordhausen verloren ging, in dem das staatliche Schulwesen auf das städtische Gymnasium überging, oder gelang es der Schule, dem preußischen Vorbild zum Trotz eine gewisse Eigenart und Tradition unter den preußischen Gymnasien zu wahren? ⁵⁴ Damit soll deutlich werden, dass die Geschichte einer Einzelschule nicht die Geschichte aller preußischen Schulen ist.

⁵³ Vgl. Silberborth, Nordhäuser Gymnasium, S. 150.

⁵⁴ Vgl. dazu auch Flitner, Wilhelm; Gesammelte Schriften, Band 5: Studien zur Bildungsgeschichte,

Paderborn/München/Wien/Zürich 1985, S. 362.

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1.3.2 Untersuchungszeitraum

Der Untersuchungszeitraum umfasst nahezu das gesamte 19. Jahrhundert. Obwohl es schwierig ist genaue Jahreszahlen zur zeitlichen Begrenzung zu setzen, sollen zwei als richtungsweisend gelten: 1802 und 1890.

Das Jahr 1802 als Ausgangspunkt der Arbeit zu nehmen, resultiert aus der Geschichte der Stadt Nordhausen. In diesem Jahr war das Schicksal der freien Reichsstadt besiegelt. Am 23. Mai 1802 wurde in Paris zwischen Frankreich und Preußen ein Vertrag über das linke Rheinufer abgeschlossen. Dieses fiel laut Artikel 7, Absatz 6 an Frankreich. Preußen erhielt als Entschädigung neben den Städten Mühlhausen und Goslar auch Nordhausen. ⁵⁵ Die Besitzergreifung der Stadt erfolgte am 2. August 1802. Mit Ausnahme der Jahre 1807 bis 1813, in denen Nordhausen zum Königreich Westfalen gehörte, war es fortan im preußischen Besitz und wurde 1816 als Kreisstadt in der neu errichteten Provinz Sachsen dem Regierungsbezirk Erfurt zugeteilt. 56

Die politische Entwicklung der Stadt war innerhalb weniger Jahre sehr wechselvoll. Bis 1802 war sie freie Reichsstadt. Im Vorfeld des Reichsdeputationshauptschlusses begann die erste kurze Phase der Zugehörigkeit zu Preußen bis 1807. In Folge der Niederlage der preußischen Truppen bei Jena und Auerstedt geriet Nordhausen in den Besitz des Königreichs Westfalen und kehrte schließlich 1813 in den preußischen Besitz zurück. Innerhalb kürzester Zeit erlebte die Stadt tiefgreifende Veränderungen. Dieser ereignisreiche Spannungsbogen in der Stadtgeschichte sollte auch auf die Entwicklung des Gymnasium Auswirkungen haben. ⁵⁷ Das Jahr 1890 erweist sich sogar aus mehreren Gründen als geeignete Zäsur. Es handelt sich nach Heinz-Elmar Tenorth bei dieser Jahreszahl nicht nur um einen „Epocheneinschnitt im Bereich der Bildungs- und Erziehungsverhältnisse“, sondern auch um eine

⁵⁵ Vgl. dazu Heineck, Hermann; Das tausendjährige Nordhausen, Band 2: Geschichte der Stadt Nordhausen

1802-1914, Nordhausen 1927, S. 4. Der originale Wortlaut in der „Traité conclu á Paris le 23 mai 1802 entre la

France et la Prusse pour la cessioon de la rive gauche du Rhin et la fixation des indemnités accordées sur la rive

droite. ... Art. 7 S.M. le Roi de Prusse acquiert, à titre d´indemnité pour la partie de ses Etats située sur la rive

gauchedu Rhiin et sédée à la République Francaise ainsi que pour la suppressioon de ses péages sur la rive droite

de ce fleuves les Etats, Pays et Villes ci-dessous spécifiés, savoir ... 6 ⁰ les villes Impériales de Mulhausen,

Nordhausen et Gosslar avec leurs territoires.“ Der Vertrag ist vom 23 Mai 1802 ist abgedruckt bei de Clercq,

recueil des traités de la France tome I, Paris 1864, p. 583ff. zit. n. Heineck, Hermann; Brandenburg-Preußen und

Nordhausen in urkundlicher Darstellung. Zur Feier der 100jährigen Zugehörigkeit der Stadt Nordhausen zur

Krone Preußen, Nordhausen 1902, S. 222ff.

⁵⁶ Vgl. Patze, Hans/Schlesinger, Walter (Hrsg.); Geschichte Thüringens, Politische Geschichte in der Neuzeit (=

Mitteldeutsche Forschungen 48/V/1/2), Köln/Wien 1984, S. 773f.

⁵⁷ Vgl. zur preußischen Territorialgeschichte Boblenz, Frank; Abriß der Territorialgeschichte des preußischen

Thüringen, in: Das preußische Thüringen. Abhandlungen zur Geschichte seiner Volksvertretungen (= Schriften

zur Geschichte des Parlamentarismus in Thüringen, 17), hg. v. Thüringer Landtag, Rudolstadt/Jena 2001, S. 9-

46, hier v.a. S. 22-28.

17

gesellschaftspolitische Zäsur. ⁵⁸ Seit dieser Zeit lässt sich seiner Ansicht nach die „Entstehung des Wohlfahrtstaates, der bürgerlichen Parteien und Interessenverbände“ festlegen. ⁵⁹ Im historischen Prozess stellt das Jahr 1890 einen Einschnitt dar, weil seit diesem Jahr „in technologischen Innovationen den Grundstein neuer Industrien, ... gelegt und damit ein weiterer Schub der Industrialisierung ebenso ausgelöst wie neue Probleme in der je subjektiven Bewältigung des sozialen Wandels erzeugt [wurden].“ ⁶⁰ Erziehungsgeschichtlich beginnt ab 1890 ebenso eine neue Epoche. Mit der Entstehung neuer Bildungsphilosophien ist die neue Ordnung der Erziehung Bestandteil des umfassenden Prozesses des beschleunigten und alle Bereiche der Gesellschaft ergreifenden sozialen Wandels dieser Zeit. So lässt sich auch durch die Arbeiten Herman Nohls um 1890 die Ursprungsphase der Reformpädagogik festlegen. ⁶¹ Des weiteren ist der Übergang der „Bewegungsgesellschaft“ ⁶² nicht nur im Bereich der Schulen zu finden, „sondern auch lebensweltlich, mit den eigenen Problemen, die für Bildungsprozesse im Kontext der deutschen Nation und Gesellschaftsgeschichte seit 1890 eher typisch sind.“ 63

Doch letztlich dient die 1890 stattgefundene Schulkonferenz als ausschlaggebender Faktor, dieses Jahr als Endpunkt dieser Arbeit zu wählen. Vor allem durch die Rede und damit das Eingreifen Kaiser Wilhelm II. auf der Konferenz kann das Jahr 1890 als „Epochenscheide“ in der preußisch-deutschen Schulgeschichte bewertet werden. ⁶⁴ Bereits Eduard Spranger erkannte 1915 im Jahr 1890 einen Zäsurcharakter, da er dieses Jahr als „Ausgangspunkt für die deutsche Erziehungspolitik“ ansah. ⁶⁵ Auf Inhalte, Verlauf und Folgen der Schulkonferenz von 1890 wird später noch genauer eingegangen.

1.3.3 Untersuchungsgegenstand

Der Untersuchungsgegenstand bezieht sich, wie bereits angedeutet, auf das Nordhäuser Gymnasium im 19. Jahrhundert. Dies hat zwei Konsequenzen: Erstens wird damit der Bereich

⁵⁸ Vgl. Tenorth, Heinz-Elmar; Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen

Entwicklung, Weinheim/München ³ 2000, S. 183.

⁵⁹ Ebenda.

⁶⁰ Ebenda.

⁶¹ Vgl. Nohl, Herman; Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, erstmals 1933, hier

Frankfurt am Main ⁸ 1978.

⁶² So der Begriff von Neidhardt, Friedhelm/Rucht, Dieter; Auf dem Weg in die „Bewegungsgesellschaft?“, in:

Soziale Welt 44 (1993), S. 312.

⁶³ Nachwort von Tenorth, Heinz-Elmar; Reformpädagogik, ihre Historiographie und Analyse, in: Scheibe,

Wolfgang; Die Reformpädagogische Bewegung 1900-1932. Eine einführende Darstellung, Weinheim/Basel

¹⁰ 1994, S. 442.

⁶⁴ Führ, Die preußischen Schulkonferenzen, S. 212.

⁶⁵ Vgl. Spranger, Eduard; 25 Jahre deutscher Erziehungspolitik, Berlin ² 1919, S. 53.

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der höheren Knabenbildung in den Mittelpunkt gerückt. Fragen zur Höheren Mädchenbildung bleiben damit außen vor, was jedoch nicht heißt, dass diese an geeigneter Stelle keine Erwähnung finden. Der Grund dafür ist zum einen, dass der Bereich der höheren Mädchenbildung ein eigener Forschungsbereich ist, der an dieser Stelle zusätzlich nicht abgedeckt werden kann. Zum anderen erschien mir die Quellenlage für die Stadt Nordhausen dazu eine ungünstigere als für den Bereich der Knabenbildung. Zweitens bedeutet dies, dass das Gymnasium der Stadt Hauptgegenstand der Untersuchung ist und andere höhere Lehranstalten nur bedingt berücksichtigt werden. Dies hat zur Folge, dass die Nordhäuser Realschule zwar erwähnt, aber auf ihre Entwicklung nicht näher eingegangen wird. Es wäre auch interessant gewesen, beide höheren Schulen für einen zeitlich begrenzten Abschnitt oder unter bestimmten Fragestellungen in einem Querschnitt miteinander zu vergleichen. Dies könnte Gegenstand weiterer Arbeiten sein.

Der Entschluss, dem Nordhäuser Gymnasium die gesamte Aufmerksamkeit dieser Arbeit zuzuwenden, hat mehrere Gründe. Einerseits handelt es sich hierbei um die älteste höhere Lehranstalt in der Stadt, die bereits 1524 gegründet wurde und meiner Ansicht nach somit eine besondere Würdigung verdient. Andererseits zeigte sich die Quellenlage zu dieser Schule als besonders gehaltvoll, nicht zuletzt durch die 1923 bereits erschienenen Abhandlung von Hans Silberborth über das Nordhäuser Gymnasium von seiner Gründung bis zur Gegenwart. ⁶⁶ Dieser Arbeit entnahm ich auch wesentliche Erkenntnisse und strukturelle Anregungen. Da ich selbst Schüler dieses Gymnasiums, beziehungsweise seiner Folgeeinrichtung, dem Staatlichen Gymnasium „Wilhelm von Humboldt“ war, ist nicht zuletzt ein Grund, dass ich mit dieser Arbeit, im Rahmen meiner Mitgliedschaft des Schulfördervereins, einen Beitrag zur Aufarbeitung der Schulgeschichte leisten möchte.

1.4 Gliederung und Methodik

1.4.1 Methodisches Vorgehen

Die Geschichte des öffentlichen Unterrichts ist immer wieder ein reizvolles Forschungsfeld. Die Komplexität gesellschaftlicher Organisation und der Kampf verschiedener politischer Richtungskämpfe um die Bestimmung der Genese und den strukturellem Wandel des Bildungswesens machen diesen Vorgang besonders interessant. Diesen Sachverhalt formulierte bereits Friedrich Paulsen in seiner „Geschichte des gelehrten Unterrichts“: „Ich

⁶⁶ Vgl. Inhaltsangabe bei Silberborth, Nordhäuser Gymnasium.

19

begann die Dinge im Lichte der geschichtlichen Entwicklung zu sehen, und da wurde mir vor allem eines klar: daß die Schule keine Eigenbewegung hat, sondern der allgemeinen Kulturbewegung folgt. Nicht pädagogische Erwartungen bestimmen im großen ihren Entwicklungsgang, sondern der große Gang des geschichtlichen Lebens.“ ⁶⁷ Demzufolge ist die vorliegende Studie als ein Beitrag zur narrativen Schulgeschichtsschreibung zu verstehen, ohne dabei aber auf sozialgeschichtliche Orientierung verzichten zu müssen, da der Zusammenhang zwischen Bildungssystem und Gesellschaft kritisch betrachtet sehr erkenntnisreich ist. Methodisch empfiehlt sich zur Erreichung dieser Zielsetzung die Kombination mehrerer Vorgehensweisen, die immer schon dazu herangezogen wurden, historische Sachverhalte „forschend zu verstehen“, um dadurch „unsere Vorstellungen“ von der Vergangenheit zu „begründen, berichten, erweitern.“ ⁶⁸ Zentrale Bedeutung kommt dabei der Vergegenwärtigung der Komplexität der schulgeschichtlichen Realität zu. Diese gilt es mittels verschiedener Quellen, wie z.B. Festberichte, Schulakten, Schulprogramme, Darstellungen, Verordnungen, Gesetze und Beschlüsse nach Inhalten, Umsetzung und Wirkungsweise auf gesamtstaatlicher und regionaler Ebene zu erschließen, zu deuten aber gleichzeitig vor Verallgemeinerungen zu bewahren. Neben dieser interpretierenden Methode ist aber auch die deskriptive Auswertung von Statistiken unverzichtbar, um überlieferte Daten aus diesem Zeitraum in ein angemessenes Verhältnis zur Gesamtheit der bereits vorhandenen Veröffentlichungen zu diesem Thema setzten zu können.

„Empirische Forschungen zur sozialen Herkunft der Schüler haben entgegen solcher Etikettierungen eine im Vergleich zu den französischen collèges und den englischen public schools erhebliche soziale Offenheit des Gymnasiums nachgewiesen,“ so heißt es in der Studie von Karl-Ernst Jeismann über die Geschichte des Gymnasiums. ⁶⁹ Ein solches Resultat verdeutlicht auf der Grundlage der empirischen Sozialforschung, „daß eine Bildungsinstitution trotz ihrer formalen Beständigkeit keineswegs eine vom Wandel der politischen, sozialen und gesellschaftlichen Verhältnisse unberührte pädagogische Praxis ist, sondern daß sie vielmehr solchen Veränderungen selbst unterliegt und diese auch veranlaßt oder beeinflußt.“ ⁷⁰ Dieses methodische Vorgehen rechtfertigt somit, Aussagen über die

⁶⁷ Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts, Band 2, S. 642.

⁶⁸ Droysen, Johann Gustav; Historik. Vorlesung über Enzyklopädie und Methodologie der Geschichte, München

⁸ 1977, S. 20.

⁶⁹ Jeismann, Das preußische Gymnasium, Band 2, S. 389.

⁷⁰ Schneider, Barbara; Die Höhere Schule im Nationalsozialismus. Zur Ideologisierung von Bildung und

Erziehung (= Beiträge zur Historischen Bildungsforschung, 21), Köln/Weimar/Wien 2000, S. 22.

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Wechselbeziehung zwischen Schulalltag und politischen, sozialen, ökonomischen und kulturellen Determinanten zu treffen.

1.4.2 Gliederung der Arbeit

Die Untersuchung wird chronologisch durchgeführt und gliedert sich in vier Etappen. Die Einteilung folgt dabei zum einen den großen politischen Ereignisse des 19. Jahrhunderts und zum anderen den schulgeschichtlichen Entwicklungsetappen des Nordhäuser Gymnasiums. Das erste Kapitel umfasst den historischen Rahmen der preußischen Reformzeit in ihren Ideen und Folgen. Dabei steht vor allem die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts im Mittelpunkt. Das zweite Kapitel setzt ein mit den Auswirkungen der Humboldtschen Reform und schildert den Ausbau des preußischen Gymnasiums zur Staatsschule in der Epoche der Restauration. Das dritte Kapitel umfasst den zeitlich weiten Rahmen vom Vormärz bis zum Zeitalter der Reichseinigung. Dieser große Zeitabschnitt rechtfertigt sich dadurch, dass an dieser Stelle die Amtszeit des Direktors Schirlitz am Nordhäuser Gymnasium von 1828 bis 1868 entsprechend gewürdigt wird. Das vierte und letzte Kapitel betrachtet das preußische Gymnasium im Kaiserreich und schließt mit der deutschen Schulkonferenz von 1890. Bei allen genannten Zeitabschnitten wird folgende Untergliederung berücksichtigt. Zunächst wird die politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklung in Preußen und Nordhausen skizziert. Anschließend werden die Grundstrukturen und Etappen in der Ausbildung des preußischen Gymnasiums und im Vergleich dazu des Nordhäuser Gymnasiums nachgezeichnet. Jedes Kapitel schließt mit einem Zwischenfazit. Am Ende der Arbeit steht ein Gesamtfazit, in dem die wesentlichen Punkte der Arbeit nochmals in Bezug zur zentralen Frage gesetzt werden und eine Antwort zu gegeben versucht wird.

2. Konzeptionen und Realität des Gymnasialwesens im Zeitalter der großen Reformen

In seiner Nürnberger Gymnasialrede vom 29.9.1809 bestimmte Georg Wilhelm Friedrich Hegel den Sinn und Zweck des Gymnasiums wie folgt: „Der Geist und Zweck unserer Anstalt ist die Vorbereitung zum gelehrten Studium, und zwar eine Vorbereitung, welche auf den Grund der Griechen und Römer erbaut ist.“ ⁷¹ Diese Worte skizzierten den Charakter der

⁷¹ Reble, Albert (Hrsg.); Zur Geschichte der Höheren Schule, Band 2: 19. und 20. Jahrhundert, Bad

Heilbrunn/Obb. 1975, S. 15.

21

höheren Bildungsanstalt zu Beginn des vorvergangenen Jahrhunderts. Sie bekräftigten die Rückkehr und Bekenntnis von Wissenschaft und Bildung zum Altertum, indem vor allem das Studium der alten Sprachen im Mittelpunkt der Schulbildung am Gymnasium stand. Am Ende des Jahrhunderts erklangen auf der Deutschen Schulkonferenz in Berlin 1890 ganz andere Worte. „Wir müssen als Grundlage für das Gymnasium das Deutsche nehmen; wir sollen nationale junge Deutsche erziehen und nicht junge Griechen und Römer.“ ⁷² Damit formulierte Kaisers Wilhelm II. ein vollkommen anderes Bildungsziel des Gymnasiums als noch zu Beginn des Jahrhunderts.

Beide Zitate stehen zum einen für Anfang und Ende der bildungspolitischen Entwicklung des 19. Jahrhunderts, charakterisieren aber auch zum anderen das Spannungsfeld, in dem sich die Entwicklung des Gymnasiums im 19. Jahrhundert vollzog,

So richtungsweisendend und progressiv die Schulkonferenz von 1890 auch erschien, der Weg bis dahin war für die Entwicklung des Schulwesens lang und abwechslungsreich. Der historische Prozess der Begründung und Ausdifferenzierung des allgemeinen, öffentlichen und staatlich kontrollierten Schul- und Bildungswesens verlief „umweghafter, schwieriger und widerspruchsvoller“ als dies sich die philosophischen Klassiker erhofft hatten. Dennoch kann man das 19. Jahrhundert als „Jahrhundert der Schulen“ bezeichnen. ⁷³ Auf die Ideen der Philosophen am Beginn des 19. Jahrhunderts, vor allem derer Wilhelm von Humboldts, soll zunächst eingegangen werden.

2.1 Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts - der Beginn des

Jahrhunderts der Bildung

2.1.1 Die historischen Rahmenbedingungen zu Beginn des 19. Jahrhunderts

Als Preußen 1806 unter dem Ansturm des napoleonischen Heeres zusammenbrach, begann ein neuer Abschnitt seiner Geschichte. Die Niederlage der preußischen Armee war zugleich eine Niederlage des ständisch-absolutistischen Gesellschaftssystems. Große Teile des preußischen Territoriums waren verloren, das Steuereinkommen war reduziert, der Bankrott des Staatshaushaltes kündigte sich an. Nur durch umfassende gesellschaftliche Reformen konnte die Existenz des preußischen Staates gerettet werden. Die militärische Niederlage Preußens war demnach der Auslöser der nachfolgenden Reformpolitik.

⁷² Aus der Eröffnungsansprache Kaiser Wilhelms II. auf der Schulkonferenz von 1890, in: Deutsche

Schulkonferenzen, Band 1: Verhandlungen über Fragen des höheren Unterrichts, Berlin 4.-17. Dezember 1890,

unveränderter Neudruck der Ausgabe Berlin 1891, Glashütten/Ts. 1972, S. 71f.

⁷³ Vgl. Tenorth, Geschichte der Erziehung, S. 140.

22

Die Welt des Ancien Régime war zusammengebrochen und damit änderten sich auch die Anforderungen an den Staat. Wer überleben und leistungs- und konkurrenzfähig bleiben wollte, musste sich auf diese neuen Anforderungen einstellen und sich erneuern. In diesem Zusammenhang sind die großen Reformen in Preußen und in den Rheinbundstaaten zu sehen, „die [zur] Grundlage des modernen Staates und der modernen Gesellschaft in Deutschland“ wurden. ⁷⁴ Anders als in Frankreich, wo ein selbstbewusstes Bürgertum die Revolution getragen hatte und Anstöße zur Schulreform von einer sozialrevolutionären Bewegung ausgingen, drängte in Preußen eine gebildete höhere Beamtenschaft zu Reformen. ⁷⁵ Zwei der bedeutendsten Träger der Reformbewegung waren Karl Reichsfreiherr vom und zum Stein (1757-1831) und Karl August von Hardenberg (1750-1822). „Sie waren die Protagonisten der Modernität, sie fühlten sich gegen alle Partikularinteressen als der „allgemeine Stand“, dem Recht, der Vernunft, dem Gemeinwohl, der wahren Staatsräson verpflichtet.“ ⁷⁶ In diesem Sinne wurden die Reformen schon von den Zeitgenossen als „eine Revolution von oben, eine Revolution im guten Sinne“ ⁷⁷ bezeichnet. Diese Revolution von oben sollte die alten Ordnungen, die weder den neuen Anforderungen noch den neuen Normen entsprachen, abschaffen, sollte Staat und Gesellschaft modernisieren. Mit den Reformen in der Verwaltung, im Heer, der Bauernbefreiung, der neuen Städteordnung sowie der Einführung der Gewerbefreiheit wurden die Voraussetzungen für den Übergang vom absolutistisch regierenden Stände- und Agrarstaat zum bürgerlichen Verfassungs-, National- und Industriestaat geschaffen. Die Reformen hatten jedoch noch einen langen Nachklang, denn ihr Erfolg und Misserfolg bestimmte die Geschichte der Deutschen bis zur bürgerlichen Revolution 1848 und auch darüber hinaus nachhaltig.

2.1.2 Pläne und Maßnahmen der preußischen Bildungsreform unter der Leitung

Wilhelm von Humboldts

2.1.2.1 Grundtendenzen der Bildungsreform

Eine wesentliche Reform wurde noch nicht erwähnt, obwohl sie bis in unsere heutige Zeit noch zurückwirkt - die Reform des Bildungs- und Erziehungswesens durch Wilhelm von Humboldt (1769-1859). Seine Reform, die auch durch Theologen und Philosophen beeinflusst

⁷⁴ Nipperdey, Bürgerwelt und starker Staat, S. 31.

⁷⁵ Kemper, Herwart; Schule und bürgerliche Gesellschaft. Zur Theorie und Geschichte der Schulreform von der

Aufklärung bis zur Gegenwart, Rudolstadt/Jena ² 1999, S. 138.

⁷⁶ Nipperdey, Bürgerwelt und starker Staat, S. 32.

⁷⁷ Ebenda.

23

wurde, zielte auf die freie Persönlichkeitsentfaltung des Einzelnen ab. Sie umfasste zwei Bereich der Bildung, die Universität und die Förderung der humanistischen Gymnasien. ⁷⁸ Vor allem auf den letztgenannten Bereich wird im Folgenden eingegangen. Wilhelm von Humboldt kehrte nach der preußischen Niederlage bei Jena und Auerstedt 1808 nach Berlin zurück und wurde am 10. Februar 1809 zum Geheimen Staatsrat und Direktor der Sektion für Kultus und Unterricht im preußischen Innenministerium ernannt. Zu den wichtigsten Maßnahmen Humboldts in der kurzen Zeit zwischen Februar 1809 und Juni 1809 gehörten beispielhaft die Einrichtung eigener Entscheidungs-, Verwaltungs-, Kontroll- und Beratungsinstanzen, so etwa die wissenschaftliche Deputation und die Schuldeputation der Provinzen und Städte; ferner die Integration der verschiedenen Schulformen in das Gesamtgefüge des allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulwesens und schließlich die Bestimmungen über die Ausbildung und Prüfung der Lehrenden. ⁷⁹ „Die große geniale Leistung Wilhelm von Humboldts besteht vor allem darin, daß er aus einer mehr als drei Jahrzehnte umfassenden öffentlichen Diskussion über „Nationalerziehung“ und die Reform des deutschen Bildungswesens die richtigen Schlüsse zog: Aus den vielen kleinen, wenig gegliederten, zumeist ständischen Lateinschulen schuf er das staatliche preußische Gymnasium, eine neunklassige Schule, die in wenigen Jahren zu einer europäischen Eliteschule wurde.“ 80

2.1.2.2 Das neuhumanistische Bildungsideal der allgemeinen Menschenbildung

Doch nicht nur der äußere Bereich des Bildungswesen sollte neu gestaltet werden, sondern auch die inneren Konzeptionen. Das neuhumanistische Prinzip der „allgemeinen

⁷⁸ Die Literatur zu Leben und Werk Wilhelm von Humboldts ist sehr umfangreich. Neben den entsprechenden

Kapiteln bei Paulsen, Nipperdey und Jeismann soll an dieser Stelle auf einige vertiefende wenn auch ältere

Arbeiten hingewiesen werden: Vierhaus, Rudolf; Die Brüder Humboldt, in: François, Etienne/Schulze, Hagen

(Hrsg.); Deutsche Erinnerungsorte, Band 3, München 2001; Heydorn, Heinz Joachim; Wilhelm von Humboldt,

in: ders./Koneffke, Gernot (Hrsg.); Studien zur Sozialgeschichte und Philosophie der Bildung, Band 2: Aspekte

des 19. Jahrhunderts in Deutschland, München 1973.; Hübner, Ulrich; Wilhelm von Humboldt und die

Bildungspolitik, München 1983; Kawohl, Irmgard; Wilhelm von Humboldt in der Kritik des 20. Jahrhunderts,

Ratingen 1969; Menze, Clemens; Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts, Hannover 1975; Michalsky,

Helga; Bildungspolitik und Bildungsreform in Preußen, Weinheim 1978; Spranger, Eduard; Wilhelm von

Humboldt und die Reform des Bildungswesens, Berlin 1910; Wilhelm von Humboldt; Schriften zur Politik und

zum Bildungswesen. Werke in 5 Bänden, Darmstadt 1964.

⁷⁹ Vgl. dazu im einzelnen die Darstellungen bei Menze, Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts, S. 86-116

sowie S. 270-279.

⁸⁰ Führ, Christoph; Humboldt verpflichtet! Vortrag anläßlich der Festveranstaltung „50 Jahre Abiturbildung

unter dem Namen Wilhelm von Humboldt“ im Theater zu Nordhausen am 19. Oktober 1995, in: Festschrift zum

50jährigen Jubiläum der Namensgebung „Wilhelm von Humboldt“, hrsg. von der Vereinigung ehemaliger

Schüler und Förderer des Wilhelm von Humboldt Gymnasiums in Nordhausen e.V., Nordhausen 1997, S. 47.

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Menschenbildung“ trat in den Vordergrund. ⁸¹ Dahinter verbarg sich die „Ausbildung aller menschlichen Kräfte“. Humboldts Forderung bezog sich nicht nur auf die „höheren gebildeten Stände“, sondern auf jeden Menschen. ⁸² Der Neuhumanismus, gewann eine „besondere politische Durchschlagskraft.“ ⁸³ Er sollte die „Revolution im guten Sinne“ ⁸⁴ ermöglichen und abstützen. Das Nationalerziehungsprogramm, das die preußischen Reformer verfolgten und mit Hilfe des Staates durchsetzen wollten, enthielt deutlich emanzipatorischere Elemente als die Erziehungsphilosophie der Aufklärung. 85

Das neue Erziehungsprogramm war eng mit den politischen Reformen verbunden, denn auch Freiherr vom Stein ging es um die Teilnahme der Bürger am neu gegründeten Staat und der reorganisierten Verwaltung. Um dies zu erreichen, sollte die „freigesetzte, persönliche und wirtschaftliche Mobilität“ eines jeden berücksichtigt und gefördert werden. ⁸⁶ Die Erziehung der Bürger zum „Menschen“ erschien als das einzige politische Mittel zur Errichtung einer neuen Gesellschaft und eines neuen Staates, zur Wiedergeburt Deutschlands. So ließ Fichte in seinen Reden an die Deutsche Nation den Erziehungszweck und den Staatszweck, die Humanität und die Nationalität zusammenfallen. ⁸⁷ Die Erziehung erschien Fichte als das letzte, aber zugleich als das einzige und das würdigste politische Auskunfts- und Rettungsmittel, nicht nur zur Behebung der gegenwärtigen Not, sondern zur Erschaffung eines neuen Zeitalters, „einer ganz neuen Ordnung der Dinge.“ ⁸⁸ Die Neugestaltung des Staates und der Gesellschaft und die Teilhabe der Nation am Staat waren politische Grundelemente der neuhumanistischen Bildungsidee. Die Sektion erklärte, dass sie „ihren allgemeinen Schulplan auf die ganze Masse der Nation“ ausrichte. Damit versuchte sie „diejenige Entwicklung der menschlichen Kräfte zu befördern, welche allen Ständen gleich nothwendig ist und an welche die zu jedem einzelnen Beruf nöthigen Fertigkeiten und Kenntnisse leicht angeknüpft werden können.“ ⁸⁹ Das Konzept einer Nationalschule als nationale Erziehungsanstalt sollte somit alle Schichten des Volkes in einer auf allgemeine Menschenbildung zielenden Bildungsorganisation umfassen. Humboldt

⁸¹ Vgl. dazu Kemper, Schule und bürgerliche Gesellschaft, S. 138ff.

⁸² Jeismann, Das preußische Gymnasium, Band 1, S. 346.

⁸³ Speitkamp, Winfried; Staat und Bildung in Deutschland unter dem Einfluss der Französischen Revolution, in:

HZ 250 (1990), S. 553.

⁸⁴ So Hardenberg in der Rigaer Denkschrift vom 12. September 1807 in: Winter, Georg (Hrsg.); Die

Reorganisation des preußischen Staates unter Stein und Hardenberg, Band 1, Leipzig 1931, S. 305.

⁸⁵ Möller, Horst; Vernunft und Kritik. Deutsche Aufklärung im 17. und 18. Jahrhundert, Frankfurt am Main

1986, S. 133ff.

⁸⁶ Kemper, Schule und bürgerliche Gesellschaft, S. 138.

⁸⁷ Vgl. Lassahn, Rudolf; Studien zur Wirkungsgeschichte Fichtes als Pädagoge, Heidelberg 1970.

⁸⁸ Fichte, Johann Gottlieb; Reden an die deutsche Nation, neu hg. v. Fritz Medicus, Leipzig 1919, S. 233.

⁸⁹ Humboldt, Wilhelm von; Gesammelte Schriften, hg. v. d. Preußischen Akademie der Wissenschaften, Band

10, Nachdruck Berlin 1968, S. 205.

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entsprach diesen Forderungen durch die Konzeption „einer gleichmäßigen, nur nach ihrer Dauer unterschiedlichen intensiven Nationalbildung.“ 90

Im Zentrum der Reformen Humboldts stand das „Einzelindividuum als Subjekt und Träger der Reformen“. ⁹¹ Damit der Einzelne die persönlichen, ökonomischen und politischen Freiheitsrechte, die ihm durch die Reformgesetzgebung eingeräumt wurden, im privaten wie öffentlichen Interesse sinnvoll nutzen könne, hielt Humboldt eine öffentliche Erziehung für notwendig. Auf diese Weise sollten die Menschen dazu befähigt werden, „nicht bloß mechanisch, was andere vor ihm getan, nachzuahmen, sondern selbst Erweiterungen und Verbesserungen vornehmen.“ ⁹² Diese „zukunftsorientierte Selbständigkeitserziehung“ erschien den Reformkräften in Preußen auch deshalb notwendig, da in der angestrebten bürgerlich-liberalen Wirtschaftsgesellschaft die berufliche und soziale Position des Einzelnen durch die individuelle Leistung erworben und nicht mehr durch Geburt und Stand vorbestimmt werden sollte. ⁹³ Um diesen ändernden Anforderungen künftig gerecht zu werden, forderte Humboldt für jeden Bürger vor der beruflichen Ausbildung eine allgemeine Menschenbildung als schulische Grundbildung. „Ihre Aufgabe sollte darin bestehen, diejenige Entwicklung der menschlichen Kräfte zu befördern, welche allen Ständen gleich notwendig ist und an welche die zu jedem einzelnen Beruf nötigen Fertigkeiten und Kenntnisse leicht angeknüpft werden können.“ ⁹⁴ Dieses Postulat der allgemeinen Menschenbildung wurde zum Ziel und Inhalt der staatlichen Neuorganisation des öffentlichen Unterrichtswesens in Preußen.

2.1.2.3 Die Gliederung der Schularten

Den Schulkonzepten Wilhelm von Humboldts, dem Königsberger und Litauische Schulplan, lag ein Aufsatz Friedrich August Wolfs ⁹⁵ zugrunde. Wolf war selbst ehemaliger Schüler des humanistischen Gymnasiums zu Nordhausen von Ostern 1767 bis Michaelis 1770 ⁹⁶ . Der wichtigste Grundsatz der Schrift war: Erstens „eine klare Trennung zwischen dem allgemeinbildenden und vorbereitenden Charakter des Schulunterrichts mit der zentralen

⁹⁰ Jeismann, Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Band 3, S. 108.

⁹¹ Kemper, Schule und bürgerliche Gesellschaft, S. 142.

⁹² Humboldt, Wilhelm von; Werke, hg. v. Flitner, Andreas/Giel, Klaus, Band 4: Schriften zur Politik und zum

Bildungswesen, Darmstadt 1960, S. 218.

⁹³ Kemper, Schule und bürgerliche Gesellschaft, S. 140.

⁹⁴ Humboldt, Werke, Band 4, S. 217.

⁹⁵ Vgl. zu Friedrich August Wolf: Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts, Band 2, S. 211; ADB, 43.

Band, Leipzig 1898, S. 748-750.

⁹⁶ Silberborth, Hans; Daten zur Geschichte des Nordhäuser Gymnasiums 1524-1924, in: Festschrift zur Feier des

vierhundertjährigen Bestehens des Gymnasiums zu Nordhausen 1924, Nordhausen 1924, S. 7.

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Stellung des Griechischen“ und zweitens „jeglicher realistischen philanthropischen Berufsvorbildung.“ 97

Daraus ergaben sich die drei aufeinanderfolgenden Stufen des Unterrichts: „Als natürlichste Stadien aber kann ich nur anerkennen: den Elementarunterricht [an Volksschulen], den Schulunterricht [an Gymnasien] und den Universitätsunterricht.“ ⁹⁸ Diese Dreigliederung ist uns heute mit Ausnahme des Vordringens einiger weniger Gesamtschulen und der Ausdifferenzierung der einzelnen Schulformen ab Klasse 5 bis heute erhalten geblieben. ⁹⁹ Auf diese Weise wurde die Dreiklassenstruktur der Bauern-, Bürger- und Gelehrtenschulen aufgehoben. Zugleich beabsichtigte Humboldt damit die Auflösung der überkommenen geburts- und berufsständischen Versäulung des Unterrichtswesens, die durch eine horizontale Stufung des Schullernens ersetzt wurde.

Die Aufsicht über das gestufte Schulwesen oblag dem Staat. Dies wurde schon im Allgemeinen Landrechts von 1794 festgelegt. Darin heißt es im 12. Teil § 1: „Schulen und Unterricht sind Veranstaltungen des Staates, welche den Unterricht in nützlichen Kenntnissen und Wissenschaften zur Absicht haben. Dergleichen Anstalten sollen nur mit Vorwissen und Genehmigung des Staates errichtet werden. Alle öffentlichen Schul- und Erziehungsanstalten stehen unter der Aufsicht des Staates, und müssen sich den Prüfungen und Visitationen desselben zu allen Zeiten unterwerfen.“ 100

2.1.2.4 Folgen der Bildungsreformen für das Gymnasialwesen

Infolge der Bildungsreform wurde das Gymnasium als alleinige auf die Universität vorbereitende höhere Schule festgesetzt. Diese Bestimmung wurde durch drei bedeutende Maßregeln gesichert. Erstens: Mit dem „Examen pro facultate docendi“ von 1810 wurde ein selbstständiger, vom geistlichen Amt und theologischen Studium unabhängiger Gymnasiallehrerstand geschaffen. 101

⁹⁷ Ebenda.

⁹⁸ Humboldt, Wilhelm von; Werke in 5 Bände, hrsg. von Flitner, Andreas/Giel, Klaus; Band 5: Schriften zur

Politik und zum Bildungswesen, Stuttgart 1964, S. 191.

⁹⁹ Vgl. zum heutigen Schulsystem u.a. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und

Entwicklungen im Überblick, hg. v. d. Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für

Bildungsforschung, Hamburg 1997.

¹⁰⁰ Allgemeines Landrecht für die Preußischen Staaten von 1794. (ALR) Textausgabe, hg. v. Günther Bernert,

Frankfurt am Main/Berlin 1970, S. 584.

¹⁰¹ Vgl. zu den drei maßgeblichen Punkten u.a. bei den älteren Werken Blättner, Gymnasium, S. 122 und

Blankertz, Herwig; Bildung im Zeitalter der großen Industrie. Pädagogik, Schule und Berufsbildung im 19.

Jahrhundert (= Das Bildungsproblem in der Geschichte des europäischen Erziehungsdenkens, 15),

Berlin/Darmstadt/Dortmund 1969, S. 95f.

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Zweitens: Mit der Neuordnung des Abiturientenexamens, im preußischen Edikt zur Abiturientenprüfung, vom 25. Juni 1812 wurde nur den Absolventen des Gymnasiums das Universitätsstudium in allen Fakultäten ermöglicht. Im § 3 des Ediktes heißt es dazu: „Aus diesem Grunde wird die Erforderlichkeit eines, [...] Entlassungszeugnisses hiermit für alle von den Gymnasien und gelehrten Schulen des Preußischen Staates zur Universität abgehenden Jünglinge allgemein gemacht.“ ¹⁰² Die Inkraftsetzung geschah zwar auf Veranlassung Humboldts aber nicht mehr unter seiner Verantwortung, da er bereits zwei Jahre zuvor auf eigenem Wunsch aus seinem Regierungsamt geschieden war.

Drittens: Der gymnasiale Lehrplan konzentrierte sich auf die vier Kernfächer Griechisch, Latein, Deutsch und Mathematik, während die Fächer Geschichte, Religion und Physik nur Nebenfächer waren. Damit wirkte sich auch der Neuhumanismus, der das Bildungsdenken einer ganzen Epoche bestimmte, direkt auf den Schulunterricht aus. Sein Hauptanliegen war „eine neue Menschenbildung zu ermöglichen, in welcher der Mensch nicht „von außen“, sondern sich „von innen“ her unter Entfaltung aller Kräfte des Geistes und Gemütes zur vollen Verwirklichung seiner gattungsmäßigen und individuellen Anlagen erhebt.“ ¹⁰³ Man sah das vollendete Menschentum bzw. das Allgemeinmenschliche, das durch die Weckung der inneren Kräfte zu verwirklichen erstrebt wurde, vor allem im Griechentum verkörpert. ¹⁰⁴ Aus diesem Grund sollte der Geist im Griechentum aufgehen. So ging Humboldt beispielsweise selbst davon aus, dass „das Studium der Griechen ... ein Studium des Menschen überhaupt sei.“ ¹⁰⁵ Der Neuhumanismus fand somit nicht nur seinen Niederschlag in Literatur und Kunst, sondern auch im Gymnasialunterricht, der vor allem die Beschäftigung mit der Welt der Griechen und antiker Bürgerrepubliken förderte. ¹⁰⁶ Dies wurde durch die intensive Auseinandersetzung mit der griechischen Kunst, Sprache und Literatur zu erreichen versucht. So lässt sich auch der hohe Anteil des Griechischunterrichts im Lehrplan erklären, der mit 7 Wochenstunden in Tertia, Sekunda und Quarta neben Latein (8 Wochenstunden) den meisten Raum einnahm. ¹⁰⁷ Damit sollte sein Kerngedanke, das Ziel

¹⁰² Reble, Zur Geschichte der Höheren Schule, S. 54.

¹⁰³ Hamann, Bruno; Geschichte des Schulwesens. Werden und Wandel der Schule im ideen- und

sozialgeschichtlichen Zusammenhang, Bad Heilbrunn/Obb. ² 1993, S. 109.

¹⁰⁴ Vor allem Herwig Blankertz hat auf die Präferenz des Griechentums hingewiesen und sieht darin eine

Korrektur des romanischen Humanismus bzw. eine gewisse antirömische und antifranzösische Tendenz. Vgl.

Blankertz, Bildung im Zeitalter der großen Industrie, S. 92f.

¹⁰⁵ zit. n. Hamann, Geschichte des Schulwesens, S. 111.

¹⁰⁶ Kosfeld, Anne G.; Politische Zukunft und historischer Meinungsstreit. Die Stadt des Mittelalters als Leitbild

des Frankfurter Bürgertums in der Verfassungsdiskussion der Restaurationszeit, in: Koselleck,

Reinhardt/Schreiner, Klaus (Hrsg.); Bürgerschaft. Rezeption und Innovation der Begrifflichkeit vom Hohen

Mittelalter bis ins 19. Jahrhundert, Stuttgart 1994, S. 448.

¹⁰⁷ Diese Zahlen gelten für 1816 entnommen aus, Spranger, Humboldt und die Reform des Bildungswesens, S.

254f.

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der reinen Menschenbildung, auch inhaltlich im Schulsystem aufgehen. Er schuf die Grundlagen für ein umfangreiches Reformwerk, das ein alle Menschen umschließendes, nach Stufen aufgebautes Schulsystem vorsah. Zum erstgenannten Punkt, der Schaffung eines eigenständigen Gymnasiallehrerstandes, sollen an dieser Stelle noch ein paar Anmerkungen folgen.

Das „Examen pro facultate docendi“ vom 12. Juli 1810 stellt einen Markstein bei der Herausbildung eines eigenständigen höheren Lehramtes dar. ¹⁰⁸ Erst in den letzten Jahren des 18. Jahrhunderts wuchs das Interesse des Staates am Bildungswesen. Mit der Aufhebung des Jesuitenordens 1773 und der beginnenden Neuordnung der höheren Schulbildung durch das Abiturientenexamen 1788, begann die zunehmende Verstaatlichung des höheren Schulwesens. Diese betraf auch den Ausbildungsgang und den Stand der Lehrer. Grundlage der Reformen der Gymnasiallehrerbildung wurde der an protestantischen mitteldeutschen Universitäten in Göttingen, Halle, Jena und Leipzig entwickelte Neuhumanismus. Diese Entwicklung kommentiert Ulrich Herrmann: „Das am aufklärerischen

Volksbildungsprogramm orientierte Konzept der philanthropischen Lehrerausbildung wurde abgelöst vom neuhumanistischen Konzept des Philologen, des an den antiken Kulturen und Sprachen klassisch Gebildeten.“ 109

Um die angestrebte Trennung vom Schulstand und Predigerstand zu vollziehen und um somit geeignete Lehrer für die oberen Klassen des Gymnasiums heranzubilden, gründete Friedrich August Wolf 1787 sein philologisches Seminar in Halle. Mit seiner Berufung nach Halle „faßte der Neuhumanismus in Preußen Fuß.“ ¹¹⁰ Wolf hielt gelehrte und sachkundige Schulmänner für das sicherste Mittel, die Schulen zu verbessern. ¹¹¹ Wolfs Seminar besuchten in den ersten Jahren so bedeutende Personen wie Johann Wilhelm Süvern (1775-1829) und Johannes Schulze (1786-1869), die später am Aufbau des preußischen Gymnasiums im 19. Jahrhundert maßgeblich beteiligt waren. ¹¹² Friedrich Nietzsche sprach sogar „von dem großartigen Friedrich August Wolf“, dass es „seinem kühnen Beginnen gelang ... ein neues

¹⁰⁸ Vgl. zur Entwicklung des Lehrerstandes generell Bölling, Rainer; Sozialgeschichte der deutschen Lehrer,

Göttingen 1983; zum Stand und Entwicklung des Oberlehrers vgl. Führ, Christoph; Gelehrter Schulmann -

Oberlehrer - Studienrat. Zum sozialen Aufstieg der Philologen, in: Conze, Werner/Kocka, Jürgen (Hrsg.);

Bildungsbürgertum im 19. Jahrhundert, Teil 1: Bildungssystem und Professionalisierung in internationalen

Vergleichen (= Industrielle Welt, 38), Stuttgart ² 1992.

¹⁰⁹ Herrmann, Ulrich; Die Pädagogik der Philanthropen, in: Scheuerl, Hans (Hrsg.); Klassiker der Pädagogik,

München 1979, S. 153.

¹¹⁰ Gerth, Hans H.; Bürgerliche Intelligenz um 1800 (= Kritische Studien zur Geschichtswissenschaft, 19),

Göttingen 1976, S. 44.

¹¹¹ Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts, Band 2, S. 224.

¹¹² Vgl. zu diesen Persönlichkeiten, Süvern, Wilhelm; Johann Wilhelm Süvern. Preußens Schulreform nach dem

Tilsiter Frieden, Langensalza 1929; Varrentrapp, Conrad; Johannes Schulze und das höhere preußische

Unterrichtswesen in seiner Zeit, Leipzig 1889.

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Bild des Gymnasiums aufzustellen, das von jetzt ab nicht etwa nur noch eine Pflanzstätte der Wissenschaft, sondern vor allem die eigentliche Weihestätte für alle höhere und edlere Bildung werden sollte.“ 113

Friedrich August Wolf hat somit bereits Jahre vor der Humboldtschen Reform Grundzüge in der Neuordnung der Lehrerausbildung geschaffen, die Wilhelm von Humboldt wieder aufgriff. So wurden die in langjährigen Reformversuchen zur Prüfungsregelung für Schulamtskandidaten gesammelten Erfahrungen unter Humboldts Ägide vor allem von Süvern und Wolf vorbereitet und mit dem Edikt vom 12. Juli 1810 erlassen. ¹¹⁴ Ziel dieser von Humboldt und Süvern konzipierten Prüfung war es, „dem Eindringen untüchtiger Subjekte in das Erziehungs- und Unterrichtswesen des Staates vorzubeugen“ (Präambel) und über eine qualifizierte Lehrerbildung das Niveau der gelehrten Schulen zu heben. ¹¹⁵ In historischer Perspektive wird das Edikt von 1810 als „Wendepunkt“ und als „Geburtsstunde des Berufsstandes des akademisch gebildeten Lehrers“ bezeichnet. ¹¹⁶ Seitdem datiere, so Friedrich Paulsen „die Schaffung eines eigenen Gymnasiallehrerstandes.“ ¹¹⁷ Nachdem nun auch amtlicherseits seit 1813 die Benennung der höheren Schule als Gymnasium beschlossen wurde, vollzog sich damit die formale und inhaltliche Abgrenzung dieses Schulform von den anderen auch im offiziellen Sprachgebrauch. Das preußische Gymnasium wurde so zum Prototypus der institutionalisierten höheren Schulbildung. ¹¹⁸ In der Literatur wird das preußische Gymnasiums häufig mit dem Gymnasium gleichgesetzt. ¹¹⁹ Die angesprochenen Reformmaßnahmen Wilhelm von Humboldts rechtfertigen die generelle „Anerkennung der Leistungen des Gymnasiums für Staat und Gesellschaft“ in Preußen. ¹²⁰ Zwar gab es auch immer wieder Kritik an seinem Vorhaben, die häufig zu Reformvorschlägen oder zu Revision im Schulwesen führten, aber dennoch hat sich das Bildungswesen seit Beginn des 19. Jahrhunderts an der jeweiligen Situation in Preußen orientiert. Ob dies auch für Nordhausen galt, wird im Folgenden zu untersuchen sein.

¹¹³ Nietzsche, Friedrich; Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten, in: ders., Werke, 2. Abt., Band 9, Leipzig

1899, S. 348.

¹¹⁴ Führ, Gelehrter Schulmann, S. 424.

¹¹⁵ Giese, Gerhardt; Quellen zur deutschen Schulgeschichte seit 1800 (= Quellensammlung zur Kulturgeschichte,

15), Göttingen/Berlin/Frankfurt am Main 1961, S. 84.

¹¹⁶ Jeismann, Das preußische Gymnasium, Band 2, S. 275.

¹¹⁷ Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts, Band 2, S. 286.

¹¹⁸ Vgl. dazu Jeismann; Das preußische Gymnasium, Band 1, S. 345.

¹¹⁹ Vgl. so z.B. bei Müller, Detlef K./Zymek, Bernd; Sozialgeschichte und Statistik des Schulsystems in den

Staaten des Deutschen Reiches: 1800-1945. Datenhandbuch zur deutschen Bildungsgeschichte, 2/I: Höhere und

mittlere Schulen, Göttingen 1987, S. 19.

¹²⁰ Schneider, Die höhere Schule im Nationalsozialismus, S. 36

30

2.2 Das humanistische Gymnasium in Nordhausen am Anfang des 19.

Jahrhunderts

2.2.1 Die Entstehung des städtischen Gymnasiums und seine Situation zur

Jahrhundertwende um 1800

Die Stadt am Südharz gelangte am 2. August 1802 als Entschädigung für den Verlust der linksrheinischen Gebiete neben den kurmainzischen Besitzungen in Thüringen im Vorgriff auf den noch folgenden Reichsdeputationshauptschluß vom 25. Februar 1803 in den Besitz der Hohenzollern. 121

Zum Zeitpunkt des Überganges Nordhausens von der Reichsfreiheit in den preußischen Besitz, besaß Nordhausen bereits eine lange Schultradition. Begründer dieser Tradition war der Reformator und Pfarrer von St. Blasii, Johann Spangenberg (1484-1550) ¹²² . Spangenberg besaß großen Einfluss auf das Kirchenwesen in Nordhausen. Dass sein Einfluss auch das Schulwesen betraf, davon berichtet Förstemann in seiner Schrift aus dem Jahre 1824 zum Nordhäuser Schulwesen. „Als Spangenberg 1524 an die Spitze des neuen Kirchenwesens in Nordhausen trat, und die kirchlichen Angelegenheiten, so wie das Schulwesen, glücklich einrichtete und zwei und zwanzig Jahre hindurch, im besten Vernehmen mit dem Rathe einsichtsvoll leitete.“ 123

Nachdem Spangenberg bereits 1521 Rektor der Schule in Stolberg am Harz wurde, setzte er auch in Nordhausen seine Lehrtätigkeit fort. „Er leitete den Unterricht seiner 4 Söhne selbst und ließ auch andere daran teilnehmen.“ ¹²⁴ Spangenberg gilt, so Riemenschneider somit als „Gründer des Gymnasiums. Den Titel eines Rektors der Schule hat er nicht geführt, aber doch die Schule geleitet und beaufsichtigt, also in Wahrheit die Tätigkeit eines Rektors ausgeführt.“ 125

Auch bei Förstemann findet man eine ähnliche Aussage, dass Spangenberg der erste Leiter der Schule war, jedoch gebraucht er nicht die Bezeichnung des Rektors. Bei Förstemann heißt

¹²¹ Vgl. zur preußischen Geschichte Nordhausens anlässlich des 300jährigen Bestehen Preußens, Nordhäuser

Nachrichten, hg. v. Stadtarchiv Nordhausen 1 (2001) sowie anlässlich des 200jährigen Gedenkens an den

Übergang der Stadt von der Reichsfreiheit an Preußen, Nordhäuser Nachrichten, hg. v. Stadtarchiv Nordhausen

(1) 2002, S. 2.

¹²² ADB, Band 35, Leipzig 1893, S. 43ff.

¹²³ Förstemann, Ernst Günther; Mittheilungen zu einer Geschichte der Schulen in Nordhausen, gegeben bei der

Gelegenheit der doppelten Jubelfeier des Gymnasiums daselbst am 3. und 4. October 1824, Nordhausen 1824, S.

18.

¹²⁴ Riemenschneider, Carl; Beiträge zur Geschichte des Gymnasiums in Nordhausen, Nordhausen 1914, S. 35.

¹²⁵ Ebenda.

31

es: „Johann Spangenberg nimmt mit Recht unter den Vorstehern und Lehrern des Gymnasiums die erste Stelle ein.“ 126

Anfänglich führte der Pfarrer die evangelische Jungenbildung in seinem Haus durch, doch wurde dieses Domizil schnell zu klein. Als neues Schulgebäude wurde seit 1526 das frühere Dominikanerkloster genutzt, dessen Verwaltung seit der Flucht der Mönche im Zuge der Bauernaufstände 1525 dem Rat der Stadt oblag. Den Grund für diese Wahl verrät auch Förstemann: „Dieses Kloster, welches um das Jahr 1286 gestiftet worden war, wenigstens schon 1287 bestand, hatte zu einer solchen Anstalt die günstigste Lage, ziemlich Mitten in der Stadt, und dennoch entfernt vom Geräusch.“ 127

Die Lage des Gymnasiums wird wie folgt beschrieben: „Das Gymnasium, sonst schlechthin die Schule, die Knabenschule, auch die lateinische oder die große Schule genannt, liegt sehr günstig für eine solche Anstalt, von allen Geräuschen des städtischen Lebens entfernt, in der Oberstadt am Ende des Schulhofes, zu welchem die Schulgasse vom Königshofe und von der Predigerstraße führt.“ ¹²⁸ Auf diesem Areal blieb das Gymnasium bis zu seinem Umzug in das neue Gebäude auf dem Taschenberg 1891.

Mit der Verlegung der Schule aus dem Spangenbergschen Haus in das ehemalige Kloster der Dominikaner in der Predigerstraße wurde die Schule zur öffentlichen städtischen Lehranstalt. 129

Ohne weiter auf die Entwicklung dieser Schule in der Frühen Neuzeit eingehen zu wollen, sei an dieser Stelle noch darauf hingewiesen, dass die Schule in den folgenden Jahrhunderten unterschiedlich bezeichnet wurde. ¹³⁰ Die Namen der Anstalt wechselten von „Gemeine und freie Schule“ um 1540 auf „Ratsschule“ um 1560, dann weiter auf „Lyceum“ um 1650 und „Große Schule“ um 1700. Die Bezeichnung „Gymnasium“ wurde seit Anfang des 18. Jahrhunderts gebräuchlich. 131

Trotz dieser langen Tradition galt das Nordhäuser Gymnasium um 1800 als rückständig und veraltet. Dies ist unter anderem auf die Rektoren zurückzuführen, die, so Silberborth, „ohne die Fähigkeit [waren], alte Wege für die neue Zeit gangbar zu machen oder gar eigene, neue

¹²⁶ Förstemann, Doppelte Jubelfeier des Gymnasiums, S. 22.

¹²⁷ Ebenda, S. 19.

¹²⁸ Lesser, Christian Friedrich; Chronik der Stadt Nordhausen. Historische Nachrichten von der ehemals

kaiserlichen und des heiligen römischen Reichs freien Stadt Nordhausen, Nordhausen 1740 umgearbeitet und

fortgesetzt von Förstemann, Ernst Günther, Nordhausen 1860, S. 60.

¹²⁹ Vgl. Silberborth, Festschrift zum 400jährigen Jubiläum, S. 4.

¹³⁰ Um einen umfangreichen Überblick über die Entwicklung des Nordhäuser Gymnasiums seit seiner Gründung

bis zur Jahrhundertwende um 1900 zu bekommen, sei nochmals auf Silberborths Geschichte zum Nordhäuser

Gymnasium verwiesen. In den Kapiteln 1-6 schildert er das Werden der Anstalt bis zum Übergang der Stadt

Nordhausen an Preußen.

¹³¹ Vgl. dazu Silberborth, Nordhäuser Gymnasium, S. 7. Dort legt der Autor für die Bezeichnung Gymnasium

das Jahr 1711 fest.

32

Wege zu finden und einzuschlagen.“ ¹³² Konnte der Rektor Johann Konrad Hake (1769-1771) noch als modern gelten, denn unter ihm nahm „der neue Humanismus Besitz vom Nordhäuser Gymnasium“ ¹³³ , war die Entwicklung des Gymnasiums unter seinen Nachfolgern Johann Friedrich Albert (1771-1784) und Johann Christian Friedrich Poppe (1784-1801) rückläufig. Dieser Tatbestand lässt den preußischen Schul- und Heimatforscher Hans Silberborth zu folgendem Urteil kommen, in welchem Zustand er das Nordhäuser Gymnasium zu Beginn des 19. Jahrhunderts sah: „So war eigentlich an der Jahrhundertwende die Schule zu Nordhausen überaltet, wie das Heilige Römische Reich selbst, dessen stolze freie Reichsstadt Nordhausen war.“ ¹³⁴ Dieses vernichtende Urteil über Schule und Reich besitzt jedoch keinen Anspruch auf Pauschalisierung, da Silberborth als gebürtiger Magdeburger zum Einen selbst preußischer Herkunft und auch als preußischer Lehrer im Schuldienst tätig war und zum Anderen die Zeitumstände, in denen das Werk zum Nordhäuser Gymnasium entstand, berücksichtigt werden müssen. ¹³⁵ Somit kann zwar das Urteil über das Nordhäuser Gymnasium mitunter befürwortet werden, aber der Vergleich mit der Gesamtsituation des Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nation erscheint an dieser Stelle zu vage. Denn mit dem Verlust der Reichsfreiheit im Jahre 1802 sank Nordhausen auf den Status eines preußischen Landstädtchens und dieser lag deutlich unter dem, den die Stadt im Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nation besaß.

2.2.2 Der Übergang Nordhausens von der Reichsfreiheit in preußischen Besitz

Der Übergang der ehemals freien Reichsstädte an Preußen war für die betroffenen Gebiete zunächst sehr schwierig, so auch für Nordhausen. „Den Stadtbürgern von Nordhausen, die sich über Jahrhunderte hinweg selbst regiert hatten, fiel die Unterordnung unter die preußische Herrschaft anfangs nicht leicht.“ ¹³⁶ So hieß es noch in einer Publikation zum 100jährigen Jubiläum der Zugehörigkeit zu Preußen 1902, dass Nordhausen „mit stummer Resignation [...] Abschied von seiner freireichsstädtischen Herrlichkeit“ genommen habe, „innerlich grollend und von der Zukunft wenig Gutes erhoffend.“ 137

¹³² Ebenda, S. 110.

¹³³ Ebenda, S. 112.

¹³⁴ Ebenda.

¹³⁵ Vgl. zur Person Hans Silberborth: Hellberg, Rainer; Ein Leben für die Heimatforschung. Zum Geburtstag für

die Heimatforschung, in: Allgemeiner Anzeiger Nordhausen/Sondershausen vom 27.1.1998.

¹³⁶ Hahn, Hans-Werner; „Die Spinne im Kleinstaatennetz“. Preußische Herrschaft in Thüringen im 19.

Jahrhundert, in: Das preußische Thüringen. Abhandlungen zur Geschichte seiner Volksvertretungen (= Schriften

zur Geschichte des Parlamentarismus in Thüringen, 17), hg. v. Thüringer Landtag, Rudolstadt/Jena 2001, S. 51.

¹³⁷ Heineck, Brandenburg-Preußen und Nordhausen, S. 211.