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Einleitung
Mädchen sind von Natur aus die besseren Fremdsprachenlerner; ihnen liegt das im Blut. So
sagen die Lehrer und Eltern. Aber auch die Wissenschaft beschäftigt sich seit einigen Jahren
mit Geschlechterdifferenzen im Leistungsniveau der Kinder und sucht nach Ursachen und
Erklärungsversuchen. Während sich die Mehrheit der Forschungsarbeiten mit den
vermeintlichen Leistungsdefiziten der Mädchen in mathematischen und
naturwissenschaftlichen Bereichen beschäftigen, gibt es für die unterschiedlichen
Leistungsniveaus im gesteuerten Fremdspracherwerb noch nicht annähernd viele
wissenschaftliche Studien. Doch die weit verbreitete Auffassung der weiblichen
Überlegenheit im Fremdsprachenerwerb kann nicht nur auf die Naturgegebenheiten
zurückzuführen sein. Gibt es tatsächlich kognitive Geschlechtsunterschiede? Welche
Einflussfaktoren spielen neben den biologischen Faktoren außerdem eine Rolle? Wie kann
das Geschlecht Interesse und Selbstkonzept beeinflussen und zu unterschiedlichen Leistungen
im Fremdspracherwerb führen? Haben sich Geschlechterrollen durch wissenschaftliche
Erkenntnisse verändert oder bleiben sie trotz moderner Konzepte und Theorien fest in der
Gesellschaft verankert? Welche Maßnahmen müssten getroffen werden, um die
Geschlechterdifferenzen im gesteuerten Fremdspracherwerb in der Schule zu verringern?
Warum nimmt der Faktor Geschlecht überhaupt eine solch große Rolle im Leben und Denken
der Menschen ein? Wie kommt es dazu, dass trotz zahlreicher Arbeiten und Studien in der
Fremdsprachenforschung nach wie vor von weiblicher Superiorität ausgegangen wird? Diese
Auffassung steht jener gegenüber, deren Kernaussage darin besteht, dass eine männliche
Überlegenheit in naturwissenschaftlichen, technischen Bereichen sowie hinsichtlich des
räumlichen Wahrnehmungsvermögens bestehe. Dabei werden Geschlechterrollen und
Stereotype immer wieder aufgegriffen und in Forschungsarbeiten zitiert, um
Geschlechterdifferenzen zu begründen, die scheinbar geringer sind als sie in der
Öffentlichkeit, bzw. den Medien diskutiert werden. Interessanterweise oder
erstaunlicherweise sind etablierte Geschlechterbilder in der Gesellschaft fest verankert und
nur sehr schwer veränderbar, da sie über Jahrzehnte hinweg existieren konnten und zur
gesellschaftlichen Ordnung einen gewissen Beitrag leisteten. In Bezug auf die weibliche
Überlegenheit im Fremdsprachenlernen werden die Auffassungen zu Geschlechterrollen und
geschlechtsspezifischen Eigenschaften zum Großteil nicht angezweifelt, sondern als
Gegebenheiten und Tatsachen hingenommen wie das folgende Zitat zusammenfassend belegt:
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Multilingualism, second language learning (SLL), and gender? Don't we already know that
women are ,better at languages' and more willing to interact in their second language (L2)? Or
that immigrant women don't learn the language of their new country because their husbands don't
let them out of the house? Or that women are more prestige-conscious, which leads them to
spearhead language shift? And that they are a subordinate group with no option but to maintain
minority languages? Even this short list of widely held assumptions about multilingualism, SLL,
and gender reveals how contradictory these assumptions are. So, no, as a matter of fact, we don't
know any of these things (Pavlenko & Piller 2001: o. S.; zit. in Schmenk 2007: 124; Hervorh. im
Orig.).
Neben den allgemeinen und traditionellen Geschlechterbildern, die auch in den Medien des
21. Jahrhunderts noch großen Anklang finden, wie sich während der Recherchen
herausstellte, scheint es als könne jeder Mensch über diese Thematik reden und schreiben.
Nicht zuletzt auch dadurch begründet, dass die Variable Geschlecht jeden Mann als auch jede
Frau betrifft und sie fest in das alltägliche Leben eingebunden ist, auch außerhalb des
schulischen Kontexts. Demzufolge ist auch jeder, der sich wissenschaftlich mit dieser
Thematik befasst mit allgemeinen Geschlechterstereotypen konfrontiert, wenn er oder sie sich
auch in Objektivität übt. Der Wunsch nach Geschlechterdifferenzen und somit einer
(Geschlechts)-Identität ,,is strong enough to compensate for what, from a purely academic
standpoint, are obvious shortcomings or contradictions in the evidence presented" (Cameron
1996: 49). Ist es möglich, dass das Interesse der Menschen an den Geschlechterbildern und
deren Funktion zur Aufrechterhaltung dieser dichotomen Entweder-Frau-oder-Mann-Haltung
führt? Weshalb behaupten Forscher nach neueren Erkenntnissen, dass Geschlecht sowohl
sozial als auch biologisch konstruiert sei? Die Selbstverständlichkeit mit der das Thema
Geschlecht auch außerhalb der Wissenschaft behandelt wird, resultiert in Unmengen an
Fragen, die sicher nicht in vollem Umfang innerhalb dieser Arbeit beantwortet werden
können. Da diese Thematik höchstwahrscheinlich auch in Zukunft nicht an Attraktivität und
Aktualität verlieren wird, sollen die hier dargestellten Einblicke in die Forschungslage
wiederum zu neuen Fragen führen, die den Zusammenhang von Fremdsprache, Geschlecht
und zukünftigen Unterricht zu erklären versuchen.
Da sich die Arbeit mit dem Geschlechtsbegriff und dem gesteuerten Fremdspracherwerb in
der Schule beschäftigt, soll der erste Teil vorrangig der Einführung in das Forschungsfeld
sowie der Darstellung grundlegender Begriffe dienen. Besteht ein Zusammenhang zwischen
den biologischen Geschlechtsunterschieden und den sozialen Geschlechterdifferenzen?
Welchen Einfluss haben soziale Geschlechtsunterschiede auf das Leben der Menschen? Um
diese Fragen im Ansatz zu beantworten, werden die Lerntheorien und die Entwicklung sowie
Bedeutung des Selbstbildes dargestellt. Des Weiteren wird auf die Entwicklung der
Geschlechtsidentität als auch auf den Erwerb von Geschlechterrollen und die damit
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verbundenen geschlechtsspezifischen Verhaltensmuster kurz eingegangen. In dem letzten
Abschnitt des ersten Teils der Arbeit werden nicht nur Geschlechterrollen und
Geschlechtsstereotype im historischen Kontext betrachtet, sondern es soll hierbei auch
einführend erklärt werden, weshalb Wissenschaftler, aber auch ein Großteil der Gesellschaft
der Meinung sind, dass Mädchen und Frauen im (gesteuerten) Fremdsprachenerwerb den
Jungen und Männern überlegen seien.
Fragen, die am Ende des ersten Teils dieser Arbeit offen bleiben müssen, sollen im zweiten
Teil wieder aufgegriffen und detaillierter diskutiert werden. Dabei wird es im Besonderen
darum gehen, welche Rolle das Selbstkonzept, geschlechterdifferente Denkvorlieben als auch
Interessenunterschiede für das unterschiedliche Leistungsniveau im gesteuerten
Fremdsprachenerwerb spielen. Ferner wird auf den Aspekt, warum Geschlecht ein Problem in
der Fremdsprachenforschung darstellt, kurz einzugehen sein, wenngleich nicht alle
Perspektiven der aktuellen Forschungslage berücksichtigt werden können. Hierbei liegen die
Schwerpunkte v.a. auf der Diskussion über kognitive Geschlechtsunterschiede und einem
weiteren wesentlichen Einflussfaktor auf erfolgreiches Fremdsprachenlernen: der Motivation.
Gibt es geschlechtsspezifische Motivation? Wenn ja, wodurch ist sie gekennzeichnet? Wie
kann Motivation gefördert werden und was kann sie behindern? Abschließend wird
herauszustellen versucht, welche Konsequenzen sich aus der aktuellen Forschungslage und
den entwickelten Konzepten für den zukünftigen Fremdsprachunterricht ableiten lassen.
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1. Die Variable Geschlecht in verschiedenen wissenschaftlichen Kontexten
Damit die Variable Geschlecht im Zusammenhang mit der Fremdsprachenforschung
untersucht werden kann, werden vorrangig Definitionen und Erklärungsansätze für
Geschlechterbilder und geschlechtsspezifische Leistungsdifferenzen in unterschiedlichen
wissenschaftlichen Kontexten betrachtet, um in das Forschungsfeld einzuführen. Dabei soll
auch deutlich werden, inwiefern sich verschiedene Auffassungen der Geschlechterrollen
sowie Geschlechterdifferenzen aufgrund historischer Entwicklungen
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verändert haben.
1.1 Biologisch begründete Geschlechterdifferenzen
Zunächst unterscheidet man das Geschlecht von Männern und Frauen durch die jeweiligen
biologischen Merkmale, unter welchen vornehmlich die verschiedenen Funktionen bei der
Fortpflanzung (Reproduktion) sowie die hormonellen und anatomischen (körperlichen)
Unterschiede verstanden werden (vgl. Klann-Delius 2005; Richter 1996; Zimbardo et al.
2004). Asendorpf hebt dabei zusätzlich den Aspekt hervor, dass ,,[biologisches] Geschlecht...
auf genetischer (und nicht wie alltäglich auf anatomischer) Ebene untersucht werden [sollte]",
denn die Chromosomenstellung, XX oder XY, ist verantwortlich für die weiteren hormonellen
und damit anatomischen als auch psychologischen Entwicklungsprozesse in der pränatalen
Phase sowie nach der Geburt (Ibid. 2004: 377; vgl. Richter 1996). Durch die Aktivität der
Chromosomenanlage mit dem genetischen Material kommt es innerhalb der ersten zwölf
Wochen bei männlichen und weiblichen Feten zur Herausbildung der entsprechenden
Keimdrüsenanlagen (Hoden, Eierstöcke), die dann wiederum bestimmte Sexualhormone
produzieren. ,,Es wäre aber falsch anzunehmen, dass ab diesem Alter Progesteron nur von
genetisch weiblichen und Androgene nur von genetisch männlichen Feten produziert würden"
(Asendorpf 2004: 377). Vielmehr handelt es sich um ein quantitatives Verhältnis der
Hormonproduktion, welches das hormonelle Geschlecht definiert; d.h., dass alle Feten sowohl
männliche als auch weibliche Hormone in verschiedenen Mengen je nach
Geschlechtsdrüsenanlage produzieren (vgl. ibid.).
2
Der Hormonspiegel des Fetus wird die
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Dabei werden historische Aspekte der westlichen Industrieländer betrachtet, da hier die meisten Studien
durchgeführt wurden und mehr kulturelle Aspekte zu weit führen würden.
2
Somit entwickeln sich aus dem Chromosomengeschlecht die geschlechtsspezifischen Keimdrüsenanlagen, die
für die differentiellen Sexualhormone verantwortlich sind (vgl. Richter 1996: 117).
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Entwicklung der Geschlechtsorgane sowie des Gehirns beeinflussen, so dass davon
ausgegangen werden kann, dass ,,biologische Faktoren an der Ausbildung
geschlechtsdifferenzierter Verhaltensweisen mit beteiligt sind" (Klann-Delius 2005: 174).
Dennoch ist der pränatale Hormonspiegel nicht allein für spätere Verhaltensdispositionen
entscheidend, sondern Faktoren wie u.a. der allgemeine Gesundheitszustand, die Ernährung,
aber auch Stress beeinflussen die Produktionsmenge und Ausprägung der
Geschlechtshormone maßgebend, was sich wiederumauf das geschlechtsspezifische Verhalten
auswirken kann (vgl. Kimura 2000; Klann-Delius 2005). Auch Halpern (2000) bestätigt diese
Annahme, dass Gene nicht losgelöst von den späteren Umwelteinflüssen betrachtet werden
können, wenngleich bestimmte mitunter auch geschlechtsdifferente Verhaltensweisen und
intellektuelle Fähigkeiten durch die chromosomale, genetische und hormonelle Konstellation
gewissermaßen vorbestimmt sind. Dabei ist entscheidend, dass Menschen nicht nur
beeinflusst werden, sondern mit ihrer Umwelt in eine Art Wechselwirkung treten, in dem sie
selbst ihre Umwelt an ihre Fähigkeiten und Anforderungen assimilieren: "New
conceptualizations now include the idea that individuals influence their environment in ways
that make separation of heredity and environment impossible" (ibid.: 180).
Vielfach wurden Geschlechtsunterschiede in Verhaltensweisen auch durch
evolutionstheoretische Ansätze zu erklären versucht; das bedeutet, man führte die
Geschlechterdifferenzen vor allem auf unterschiedliche Aufgaben bei der Fortpflanzung
zurück, die eine geschlechtsspezifische Arbeitsteilung zur Folge hatte (vgl. Klann-Delius
2005). Frauen sind ,,nicht nur für Geburt und Aufzucht von Nachwuchs biologisch
ausgerüstet, sondern auch für Verhaltensweisen, die damit in Zusammenhang stehen, v.a.
im... kommunikativen Bereich" (Richter 1996: 14f.). Zudem fehlten ihnen von Natur aus die
Anlagen zu Aggressivität als auch Leistungsmotivation (vgl. ibid.). Diese
evolutionsbiologischen Ansätze wurden und werden in der Forschungsliteratur durchaus
skeptisch betrachtet, da sie nicht nur unzureichend diskutiert werden, sondern auch, weil sie
empirisch nicht belegbar sind ,,and they ignore large bodies of data that do not conform to
these explanatory frameworks. Virtually any finding can be "explained" post hoc by
hypothesizing how it might have been advantageous to hunter-gatherers". (Halpern 2000: 15).
Dennoch wird die Tatsache, dass Verhaltensdispositionen auch auf evolutionär bedingte
Verhaltenstendenzen zurückgeführt werden können, nicht völlig zurückgewiesen, da davon
auszugehen ist, dass das menschliche Gehirn "reflect the adaptive pressures of evolution"
(Halpern 2000: 226).
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Aber die biologischen Erklärungsansätze allein sind nicht ausreichend für die Begründung
von Geschlechterdifferenzen. Im Zusammenhang mit den biologischen Faktoren stehen auch
die im folgenden Abschnitt kurz dargelegten psychologischen Eigenschaften von Männern
und Frauen.
1.2 Erklärungsansätze für psychologische Geschlechtsunterschiede
An dieser Stelle sei bereits erwähnt, dass die (physikalischen) Hirnstrukturen und deren
Funktionen nicht losgelöst von psychologischen Unterschieden und geschlechtsdifferenten
Verhaltensweisen betrachtet werden dürfen. Die komplexen Strukturen des menschlichen
Gehirns, die Funktionsweisen der Hormone, die je nach Geschlecht in unterschiedlichen
Mengen produziert und ausgeschüttet werden, rufen zwangsweise auch verschiedene
Verhalten und Denkvorlieben hervor. Während die Geschlechtsunterschiede in der Kognition
im zweiten Teil noch einmal ausführlicher behandelt werden, soll es im Folgenden vorrangig
um die Einflussfaktoren gehen, die das Geschlechtsbild beeinflussen. Das soziale Geschlecht,
das den Erwerb von Geschlechtsidentitäten als auch von Geschlechterrollen mit einschließt,
gilt als ,psychologisches Phänomen` und bildet einen Gegensatz zum biologischen Geschlecht
(vgl. Zimbardo et al. 2004). Die Diskussion über Geschlecht als psychologisches Phänomen
und Folge des Sozialisationsprozesses findet ihre Erweiterung darin, dass Geschlecht
vielmehr als ein soziales Konstrukt zu verstehen und somit mitunter auch unabhängig von den
biologischen Voraussetzungen sei. Denn nicht immer bedeutet das biologische Geschlecht für
ein Individuum auch die zugehörige Geschlechtsidentität und/oder Geschlechterrolle, z. B. bei
Transsexuellen. Robert Stoller untersuchte in den 1960er Jahren dieses Phänomen am
Beispiel der Geschlechtsidentitäten bei Transsexualität und Intersexualität. Dabei
entwickelte [er] die Unterscheidung zwischen sex und gender auf der Basis der Unterscheidung
von Natur und Kultur: Kultur wirkt auf die Natur ein, d.h., das biologische Geschlecht/sex des
Menschen bildet nur eine Basis für dessen kulturelle Prägung zu einer bestimmten soziokulturellen
Geschlechtsidentität/gender (Schmenk 2002: 136; Hervorh. im Orig.).
Der Begriff gender ist demnach eine Alternative zum biologischen Geschlecht
3
. Allerdings
kann auch das soziale Geschlecht nicht völlig losgelöst von dem biologischen Geschlecht
betrachtet werden, da es die Basis für die weitere psychologische Entwicklung bildet.
3
Schmenk (2002) verweist bzgl. der Entstehung des genderBegriffs auf die Arbeit von Simone de Beauvoir, die
biologistische Ansätze zur Erklärung und Begründung des Status der Frauen ,,aufgrund mangelnder
Beweiskraft" ablehnt (ibid. 186). Zwar benutzt sie den Terminus gender nicht, doch ,,[d]er von ihr formulierte
Gegensatz des biologischen Geschlechts und soziokulturell bedingter geschlechtsspezifischer
Entwicklungsmöglichkeiten des Individuums gilt bis heute als Ausgangspunkt für die Erläuterung der Bedeutung
genderBegriffs" (ibid. 186; Hervorh. im Orig.).
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Hormonell und genetisch bedingte geschlechtsspezifische Verhaltensweisen sowie die
Identifizierung mit den in der Gesellschaft vorherrschenden weiblichen bzw. männlichen
Rollen bestimmen den (sozialen) Alltag von Männern und Frauen. Die Psychologie
untersucht u.a. die Ursachen und Motive, wie soziale Geschlechtsunterschiede auf der Basis
biologischer Unterschiede zu begründen sind, bzw. inwieweit sie unabhängig von den
biologischen Merkmalen das Leben der Menschen beeinflussen.
1.2.1 Geschlechtsidentitäten und Geschlechterrollen
Die Geschlechtsidentität, die als das Bewusstsein und auch die Akzeptanz des eigenen
biologischen Geschlechts und des Mann- bzw. Frauseins definiert ist, bildet eine Basis für
Geschlechterrollenerwerb, d.h. gewünschte geschlechtsspezifische Verhaltensmuster von
Männern und Frauen in einer Gesellschaft (vgl. Zimbardo et al. 2004; Richter 1996). Der
Erwerb von Geschlechterrollen ist nicht Bestandteil der körperlichen (biologischen,
genetischen) Beschaffenheit eines Menschen, sondern geschieht durch die Sozialisation in
einer bestimmten Gesellschaft. Hingegen kann der Erwerb der Geschlechtsidentität nicht
durch Sozialisationsprozesse erklärt werden, hat aber auch nicht ausschließlich genetische
Ursachen. Allerdings sind sich Wissenschaftler nicht einig, wodurch genau und wie solche
Prozesse ablaufen und vor allem, ab wann Geschlechtsidentitäten erworben und gefestigt
werden. Geschlechtsidentität scheint in Verbindung mit der individuellen
Persönlichkeitsentwicklung zu stehen, die an anderer Stelle thematisiert werden soll.
Viele Forscher gehen davon aus, dass Sozialisation und somit auch der Erwerb von
Geschlechterrollen schon mit der Geburt beginnt, da Eltern unterschiedliche
Verhaltensweisen gegenüber einem neugeborenen Jungen oder Mädchen zeigen (vgl.
Zimbardo et al. 2004)
4
. Dennoch erweist es sich als kompliziert, genau zu bestimmen, welche
Einflussfaktoren biologische und/oder soziale für welche geschlechtsspezifischen
Verhaltensweisen verantwortlich sind. Diese Tatsache lässt sich nicht nur unmittelbar aus den
Argumenten der verschiedenen wissenschaftlichen Arbeiten ableiten, sondern auch aus der
Annahme, dass geschlechtsspezifisches Verhalten und/oder dessen Erwartung gegenüber den
Mitmenschen unbewusst aktiviert werden kann.
4
Andere wiederum vertreten die Auffassung, dass Eltern auf die sich entwickelnde Geschlechtsidentität bereits
vor der Geburt eines jeden Kindes einwirken, weil ,,[sie]... über ein ausgeprägtes Geschlechtstereotyp
[verfügen], ein kulturell geprägtes Meinungssystem über Eigenarten der beiden Geschlechter, das von früh an
ihre Erwartungen prägt und dadurch ihre Wahrnehmung beeinflusst" (Asendorpf 2004: 376).
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Untersuchungen zur Thematik des Sozialisationsprozess bzgl. der Übernahme
geschlechtsspezifischen Verhaltensweisen ergaben, dass es zwar ,,einige Grundmuster der
Arbeitsteilung [gibt], die bei den meisten Völkern gelten. Es gibt aber auch ganz erhebliche
Differenzen in anderen Bereichen, die die Annahme der ,,Universalität" zweifelhaft
erscheinen lassen" (Richter 1996: 142). Somit gelten bestimmte Geschlechtsstereotype nur für
bestimmte Kulturkreise, die jedoch nicht auf jeden einzelnen Menschen innerhalb dieser
Kultur gelten müssen, denn ,,die meisten Gesellschaften dürften bevorzugt diejenigen
Verhaltensmuster zu Kristallisationslernen ihrer Stereotypbildung machen, die den
natürlichen Dispositionen der Mehrzahl ihrer Mitglieder am bequemsten entgegenkommen"
(Bischof-Köhler 2002: 28; zit. in Klann-Delius 2005: 157; Hervorh. von mir, S.F.). Es ist
unschwer erkennbar, dass vermeintliche Geschlechtsunterschiede sowohl im Denken als auch
im Verhalten sowie die Erwartungshaltungen gegenüber Männern und Frauen im alltäglichen
Leben eine große Bedeutung haben, wobei die dichotomische Zuordnung als
selbstverständlich gilt (vgl. Schmenk 2002).
Da davon auszugehen ist, dass in jeder Gesellschaft Stereotype vorherrschen, die Emotionen,
Wahrnehmungen und Einstellungen determinieren, gibt es auch Geschlechtsstereotypen, die
in bestimmten Gesellschaften als entweder ,,typisch weiblich" bzw. ,,typisch männlich" eine
allgemeine Gültigkeit haben (vgl. Halpern 2000). Im Verlauf der Entwicklung des
Individuums werden diese geschlechtstypischen Merkmale aktiv als auch passiv erworben,
die dann wiederum Verhaltensmuster, Einstellungen sowie Wahrnehmung von
Geschlechterrollen, aber auch die Identifizierung mit dem eigenen Geschlecht
(Geschlechtsidentität) prägen. Nach den lerntheoretischen Erklärungsansätzen nimmt man an,
dass geschlechtstypisches Verhalten sowie die Einstellungen erlernt werden, indem
Verhaltensmuster verstärkt bzw. bekräftigt oder indem bestimmte Personen mit
Vorbildfunktion imitiert werden (vgl. Asendorpf 2004).
1.3 Lerntheoretische Konzepte zur Erklärung von Geschlechtsdifferenzen
Lernen gilt als Produkt der genetischen Anlagen, d.h. dass das Lernpotenzial je nach
genetischen Voraussetzungen des Individuums unterschiedlich
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sein kann. Zudem ist Lernen
ein Prozess, basierend auf Erfahrungen, von denen wiederum die Realisierung des
Lernpotenzials abhängig ist (vgl. Zimbardo et al. 2004). Da man Lernen an sich nicht
beobachten kann, beurteilt man den Lernerfolg anhand erbrachter Leistungen, die man u.a.
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Das betrifft Tiere ebenso. Amphibien, z.B., haben ein anderes Leistungspotential als Säugetiere.
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