Danksagung

Ich danke allen Personen, die mir bei der Erstellung meiner Diplomarbeit in irgendeiner Form zur Seite standen. Mein Dank gilt zuerst den Betreuern der Arbeit, Herrn Prof. Dr. P. Noack und Herrn Dipl.-Psych. J. Nyári, für die vielen nützlichen Hinweise und das hohe Maß an Freiraum, welches sie mir bei allen richtungsweisenden Anregungen zugestanden haben.

Weiter möchte ich dem "Kontakt in Krisen (KIK) e. V." für die zur Verfügung gestellten Räumlichkeiten danken sowie meiner Versuchsperson, die über acht Wochen bereitwillig und kooperativ mit mir zusammenarbeitete.

Einen besondereren Dank meiner Familie, meinen Eltern und verschiedenen Freunden, die mich vor allem in den letzten arbeitsintensiven Wochen auf unterschiedliche Weise unterstützten und ermutigten. An dieser Stelle möchte ich vor allem meinem Vater danken, dessen Assistenz in computertechnischen Angelegenheiten mir unverzichtbar war. Ich danke Annett Ziermann für die zwischenzeitliche Durchsicht des Theorieteils der Arbeit und die verschiedenen hilfreichen Rückmeldungen.

Ebenso bin ich Gisela Willenberg sehr dankbar, die mit dem Einsatz ihrer zeichnerischen Talente eine ansprechende und kindgerechte Gestaltung der Trainingsmaterialien ermöglicht hat.

Mein höchster Dank gebührt Gott, dem Erfinder all jener komplexen und genialen Zusammenhänge des menschlichen Organismus, für alle Weisheit, Kraft, Kreativität und Geduld, die ich für die Erarbeitung dieses vielschichtigen Themas besonders nötig hatte.

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung und Überblick.  1

2.  Aufmerksamkeit und Konzentration.  3

2.1.  Begriffsbestimmung.  3

2.2.  Modelle und Theorien.  5

2.2.1.  Strukturmodelle.  6

2.2.1.1.  Filtermodelle.  6

2.2.1.2.  Kapazitätsmodelle.  7

2.2.1.3.  Ressourcenmodelle.  9

2.2.2.  Prozeßmodelle.  10

2.2.2.1.  Die Aufmerksamkeitstheorie Galperins.  10

2.2.2.2.  Weitere handlungstheoretisch begründete Theorien.  12

2.2.3.  Aufmerksamkeit als Produkt verschiedener Komponenten.  13

2.2.3.1.  Eine kognitionspsychologische Sicht.  13

2.2.3.2.  Eine funktionale Sicht.  14

3.  Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen.  16

3.1.  Erscheinungsbild.  16

3.2.  Folgeprobleme und prognostische Aussichten.  19

3.3.  Ätiologische Vo rstellungen.  22

3.3.1.  Hirnorganische Faktoren.  22

3.3.1.1.  Neurologische Störungen: Minimale Cerebrale Dysfunktion.  22

3.3.1.2.  Neurophysiologische Bedingungskonzepte.  23

3.3.1.3.  Neurochemische Faktoren.  25

3.3.2.  Immunologische und ernährungsbedingte Faktoren.  26

3.3.3.  Genetisch-konstitutionelle Anteile.  27

3.3.4.  Psychosoziale und gesellschaftliche Faktoren.  28

3.3.5.  Handlungstheoretische und integrative Modelle.  30

3.4.  Therapeutische Ansätze.  31

3.4.1.  Medikamentöse Therapie  32

3.4.2.  Kognitiv- Behaviorale Therapie.  33

3.4.3.  Sonstige therapeutische Verfahren.  35

3.4.4.  Elterntraining.  36

4.  Das Aufmerksamkeits-Komponenten-Training.  37

4.1.  Theoretische Grundannahmen.  37

4.1.1.  Das Aufmerksamkeitsmodell.  37

4.1.2.  Das ätiologische Modell der Aufmerksamkeitsstörungen.  43

4.1.3.  Der therapeutische Ansatz.  45

4.2.  Entwicklungspsychologische Voraussetzungen der Zielaltersgruppe.  46

4.3.  Die Begründung und Realisierung des Trainingskonzepts und  

zugrundeliegender  therapeutischer Prinzipien.  52

4.3.1.  Die Einzelaufgaben zum Training der Aufmerksamkeitsmechanismen.  53

4.3.2.  Die Vermittlung von aufmerksamkeitsbezogenen Strategien.  62

4.3.3.  Die Herstellung einer adäquaten motivationalen Basis.  67

5.  Die Durchführung des Aufmerksamkeits-Komponenten-Trainings mit  

einem  Kind im höheren Grundschulalter.  70

5.1.  Zielsetzung.  70

5.2.  Versuchsperson.  71

5.3.  Erhebungsinstrumente.  72

5.4.  Durchführung.  74

5.5.  Ergebnisse und Diskussion.  74

5.5.1.  Motivationsgehalt der Trainingsmaterialien.  74

5.5.2.  Angemessenheit des Schwierigkeitsniveaus.  75

5.5.2.1.  Einzelaufgaben.  76

5.5.2.2.  Metakognitive und strategische Komponenten.  77

5.5.3.  Handhabbarkeit der Trainingsmaterialien.  78

5.5.4.  Veränderung von Parametern der Konzentration.  79

5.5.4.1.  Ergebnisse der Beobachtung.  79

5.5.4.2.  Ergebnisse des Aufmerksamkeits-Belastungs-Tests.  80

5.6.  Zusammenfassung  83

6. Abschlußdiskussion...............................................................................................

Literaturverzeichnis....................................................................................................... 87

Anhang

• Anweisung zur Durchführung des Aufmerksamkeits - Komponenten -92 Trainings und zur Handhabung der Trainingsmaterialien......................................

Anlage

• Aufmerksamkeits - Komponenten - Training

(Das Trainingsprogramm umfasst 106 Seiten und bildet einen eigenen Band)

Einleitung und Überblick 1

1. Einleitung und Überblick

“Konzentriere Dich!” ; “Hier spielt die Musik!”; “Du hast mal wieder nicht zugehört!”; “Hör auf, mit dem Stift zu spielen!”; “Diese Fehler wären nicht nötig gewesen! ”; … Solche und ähnliche Aussprüche aus dem Mund von Lehrern, Erziehern und Eltern frustrieren täglich eine große Zahl an Kindern.. Das schon Mitte des 19. Jahrhunderts von dem Frankfurter Nervenarzt Heinrich Hoffmann beschriebene Phänomen des Zappelphilipp und des Hansguck- in-die-Luft scheint heutzutage noch immer hochaktuell. Eltern und Lehrer geraten im Umgang mit konzentrationsgestörten oder sogenannten hyperaktiven Kindern häufig an ihre Grenzen. Auch eine medikamentöse Behandlung, die mit der Einführung der Stimulanzientherapie, insbesondere des Methylphenidat (Ritalin ^® ), neue Möglichkeiten eröffnete, scheint keine Dauerlösung für die vielschichtigen Probleme der von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen betroffenen Kinder zu bieten. Es zeichnet sich immer stärker ab, daß es einer Zusammenarbeit von Ärzten, in Beratung und Therapie tätigen Psychologen und Pädagogen bedarf, um der Not dieser Kinder effektiv begegnen zu können. Was steht eigentlich hinter den vielverwendeten Begriffen Aufmerksamkeit, Konzentration oder Hyperaktivität? Was versteht man unter einer Konzentrationsstörung? Und welche Möglichkeiten der Therapie gibt es? Das Anliegen der vorliegenden Arbeit ist es, diesen Fragen nachzugehen. Zur Einführung in das Thema werden nach einer kurzen begrifflichen Diskussion unterschiedliche Theorien und Befunde aus dem Bereich der Aufmerksamkeitsforschung wiedergegeben. Im Anschluß an einen Überblick über verschiedene ätiologische und therapeutische Ansätze folgt im Hauptteil der Arbeit die Darstellung und theoretische Begründung eines eigens entwickelten Trainingsprogramms. Auf dem Therapiemarkt existiert ein breites Angebot an Aufgabensammlungen, Programmen und Trainingsvorschlägen zur Verbesserung konzentrativer Fähigkeiten. In den seltensten Fällen jedoch lassen die unterbreiteten Übungsvarianten die klare theoretische Basis ihres Vorgehens erkennen. Was nun letztlich trainiert wird, wenn von Konzentration oder Aufmerksamkeit die Rede ist, und warum es gerade in der jeweils angegebenen Art und Weise geschieht, bleibt häufig den Interpretationen des interessierten Lesers überlassen. Welche spezielle Fähigkeit oder kognitive Teilfunktion mit welcher konkreten Übung angesprochen werden soll, ist meist ebensowenig explizit. Manche Trainingsprogramme versuchen ihr Vorgehen allein über die erzielten positiven Effekte in der Folge ihres Einsatzes

Einleitung und Überblick 2

zu begründen. Welche Trainingsfaktoren und involvierten Mechanismen jedoch im einzelnen für eine erzielte Veränderung in dem einen oder anderen Verhaltens- oder Leistungsbereich verantwortlich sind, bleibt weitestgehend ungeklärt. Ziel dieser Arbeit ist es deshalb auch, dem Anspruch der theoretischen Fundierung der entwickelten und konstruierten Programmelemente stärker gerecht zu werden. Neben der Beschreibung des Programmes selbst und seiner Anfertigung bilden dazu die in einer Aufmerksamkeitstheorie zusammengefaßten theoretischen Vorüberlegungen sowie die Begründung eingesetzter therapeutischer Prinzipien einen wesentlichen inhaltlichen Schwerpunkt. Aus den Erfahrungen während der probeweisen Durchführung des Programms mit einem Kind im höheren Grundschulalter werden erste Erkenntnisse darüber gewonnen, inwieweit eine praktikable und altersangemessene Umsetzung der vorangestellten theoretischen Überlegungen gelang, und Schlußfolgerungen für eine Optimierung der Trainingsgestaltung gezogen.

Aufmerksamkeit und Konzentration 3

2. Aufmerksamkeit und Konzentration

2.1. Begriffsbestimmung

In der Literatur stößt man auf ein recht breites Spektrum an Definitionsvarianten zu den Begriffen der Aufmerksamkeit und der Konzentration. Beide Begriffe werden von den verschiedenen Autoren nicht einheitlich differenziert, sehr facettenreich oder auch synonym verwendet. Dieser Tatbestand ist sicher nicht zuletzt darauf zurückzuführen, daß es sich hier um ein äußerst komplexes, aus mehreren Perspektiven zu betrachtendes Phänomen handelt. Je nachdem, auf dem Hintergrund welcher Fragestellung, welcher psychologischen Schule, ob im Rahmen von Forschungsarbeiten oder zum Zweck einer Diagnosestellung die begriffliche Diskussion stattfindet, kommen verschiedene Aspekte von Aufmerksamkeit und Konzentration zum Vorschein. Eine stärker auf die Verhaltensebene ausgerichtete Betrachtung lassen beispielsweise Krämer und Walter (1996) erkennen, wenn sie Konzentration als “die Fähigkeit, eine klar beschriebene Aufgabe über einen definierten Zeitraum sorgfältig und zügig auszuführen” (S.11). charakterisieren. Walschburger (1993) hingegen identifiziert Konzentration aus handlungstheoretischer Sicht eher als eine Prozeßvariable, die sich aus der Summe diverser Mechanismen auf mentaler Ebene zusammensetzt: ”Eine Person handelt in dem Maße konzentriert, in dem sie verschiedene , an der Informationsverarbeitung und Handlungsregulation beteiligte Funktio nen ausrichtet und abstimmt, um ein bestimmtes, schwer erreichbares Handlungsziel zu verfolgen.” (S.184). Aus neuropsychologischem Blickwinkel wiederum lassen sich vordergründig zentralnervöse Vorgänge als Grundlage für die Herausbildung sämtlicher konzentrativer Bestandteile erkennen (Roth und Schlottke, 1991).

Was die gegenseitige inhaltliche Abgrenzung von Aufmerksamkeit und Konzentration betrifft, so tragen Definitionen von Konzentration in der Literatur häufig stärker dem Aspekt der Selektivität Rechnung. Dorsch (1998) spricht beispielsweise von “Sammlung, Ausrichten der Aufmerksamkeit auf eng umgrenzte Sachverhalte” (S.460), wenn er Konzentration beschreibt. Allerdings wird dieses, mit Konzentrationsprozessen stark assoziierte Merkmal der Selektivität nicht ausschließlich dem Terminus der Konzentration vorbehalten, sondern ebenfalls mit Aufmerksamkeit in Verbindung gebracht. Cammann & Spiel (1991) verstehen

Aufmerksamkeit und Konzentration 4

Aufmerksamkeit als die “Fähigkeit, das Denken auf…einen Reiz zu richten und die gleichzeitig auftretenden übrigen Reize möglichst nicht zu beachten” (S.11). Ferner zeigt sich die Tendenz, Aufmerksamkeit in Abgrenzung zu Konzentration eher im Sinne allgemeiner Wachheit, Vigilanz oder Bewußtheit, weniger objektbezogen und funktional als Konzentration zu interpretieren bzw. mit den für die Orientierungsreaktion verantwortlichen psychophysiologischen Prozessen gleichzusetzen (Aebi, 1993, Kinze, W. & Barchmann, H., 1990).

Verschiedene Aufmerksamkeitstheorien, auf die im folgenden noch ausführlicher eingegangen werden soll, lassen erkennen, daß es sich bei den Merkmalen der Selektivität und Vigilanz um nur zwei von mehreren unterscheidbaren Teilaspekten handelt, die das Konstrukt der Aufmerksamkeit bzw. Konzentration gemeinsam konstituieren. Je nach dem, aus welchem Blickwinkel heraus die begriffliche Klärung erfolgt, tritt die eine oder andere Komponente stärker in den Vordergrund. Diese Betrachtungsweise, die von dem Vorhandensein unterschiedlicher, nebeneinander existierender Aspektkategorien ausgeht (vgl. z.B. Schöttke & Wiedel, 1993), spricht weniger für eine qualitative Unterscheidung beider, in englischsprachigen Publikationen einheitlich mit attention bezeichneten Konstrukte. Unter dem Gesichtspunkt des Zusammenspiels mehrerer Teilfunktionen ließe sich in Übereinstimmung mit Knapp und Rost (1987) Konzentration bestenfalls als "quantitativer Aufmerksamkeitsgipfel" (S. 87) bezeichnen oder als Ausdruck “intensiver und anhaltender Aufmerksamkeit” (Kurth nach Schöll, 1997, S.5) interpretieren. Der Begriff d er Konzentration eignet sich nach diesem Verständnis zur Beschreibung von Aufmerksamkeit ausgesprochen hoher Intensität (Rubinstein, 1961) und Beständigkeit (Knopf, 1991) im quantitativen Sinne, nicht aber als Bezeichnung eines der Konzentration im Wesenskern, also qualitativ, verschiedenen Phänomens. Folglich sollten dem, was letztlich im Verhalten als "Aufmerksamkeit" oder "Konzentration" in Erscheinung tritt, einheitliche Mechanismen und Funktionen zugrunde liegen. Im Rahmen meiner Arbeit scheint es mir auf diesem Hintergrund angemessen, keine inhaltliche Differenzierung zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration vorzunehmen. Bei der Wiedergabe unterschiedlicher theoretischer Konzepte, Beiträge oder Forschungsergebnisse halte ich mich an die von den jeweiligen Autoren verwendete Terminologie. Qualitativ voneinander abzugrenzende Konzentrations- bzw. Aufmerksamkeitsaspekte treten bei einer ausführlicheren Betrachtung verschiedener

Aufmerksamkeit und Konzentration 5

existierender Modelle und Theorien zum Thema in Erscheinung, um die es im nächsten Abschnitt gehen soll.

2.2. Modelle und Theorien

Den ersten Versuch, Konzentration in ein umfassenderes theoretisches Konzept einzubetten unternahm Mierke in den 50er Jahren mit seiner Theorie der willkürlichen Konzentration. Die Ursprünge dieser Theorie liegen in der sogenannten Willenspsychologie, die motivationale Faktoren wie Wille und Interesse als energetische Komponenten zur Herstellung eines Bewußtseinsfeldes betonen. Mierke kennzeichnet Konzentration als die “zuchtvolle Organisation und Ausrichtung der Aufmerksamkeit durch das (den Geist und seine Wertbindungen repräsentierende) Ich auf das Erfassen oder Gestalten von Sinn- und Wertgehalten.” (1957, zitiert nach Beckmann, 1993, S. 16). Eine Bewußtseinseinengung auf bestimmte Sachverhalte entsteht als Folge “energischen Wollens”. Anstelle des Willensbegriffs findet sich in neueren Theorien der Begriff der Intention (vgl. Berg, 1991 oder Hoffmann, 1993), der stärker die Bedeutung von Handlungszielen anstelle der moralisch gefärbten Kategorie d er Willensstärke oder -schwäche zur Erzeugung von Konzentrationsleistungen zum Ausdruck bringt. Theoretische Konzeptualisierungen dieser Art gehören in die Rubrik der Prozeßmodelle. Inhalt der Betrachtungen bilden hier vordergründig funktionale Aspekte von Aufmerksamkeit und Konzentration im Rahmen von Prozessen zur Handlungssteuerung und -regulation.

Im Unterschied zu den Prozeßmodellen befassen sich theoretische Ausführungen, die den Strukturmodellen zuzuordnen sind, mit den Strukturen und Gesetzmäßigkeiten, nach denen Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen ablaufen.

Verschiedene Autoren versuchen der Vielseitigkeit des Aufmerksamkeitskomplexes dadurch gerecht zu werden, daß sie die Ergebnisse unterschiedlich begründeter theoretischer Ansätze in Komponentenmodellen zueinander in Beziehung setzen und auf diese Weise integrieren (vgl. z.B. Neumann, 1996).

Aufmerksamkeit und Konzentration 6

2.2.1. Strukturmodelle

Die strukturalistische Psychologie läßt sich unter anderem auf Wund im beginnenden 20. Jahrhundert zurückführen. Sie ging davon aus, daß an der Oberfläche Beobachtbares durch die Aufdeckung zugrunde liegender Variablen und deren Organisation erklärt werden könne. Innerhalb der strukturtheoretischen Ansätze heben sich drei aufeinander bezogene, sich teils überlagernde Entwicklungsphasen verschiedener Aufmerksamkeitsverständnisse voneinander ab.

2.2.1.1. Filtermodelle

Die Filter- oder auch Flaschenhalsmodelle gründen sich auf informationstheoretische Vorstellungen, nach denen das menschliche Verarbeitungssystem eine begrenzte Kapazität besitzt. Demzufolge ist es dem Organismus nur möglich, einen bestimmten Umfang an Information aufzunehmen, weiterzuleiten und zu analysieren. Als Konsequenz ergibt sich die Notwendigkeit selektiver Prozesse, die auch den Kern der Betrachtunge n dieser theoretischen Richtung bilden.

Besonderen Stellenwert erlangte Broadbents Ende der 50er Jahre entwickelte Theorie. Er kennzeichnet Aufmerksamkeit als eben diesen erforderlichen Filtermechanismus mit der Funktion, die kognitive Struktur des Individuums, das sogenannte P-System, vor Überlastung zu schützen. Die Lokalisation des Filters mit der Aufgabe, aus der Menge vorhandenen sensorischen Materials weiterzuverarbeitende Stimuli auszuwählen, postuliert Broadbent zwischen dem Kurzzeitspeicher und dem P-System, in welchem die tiefere Verarbeitung selektierter Information stattfindet. Die Entscheidung darüber, ob ein Wahrnehmungsinhalt als relevant der Weiterverarbeitung freigegeben oder als irrelevant zurückgewiesen wird, orientiert sich an der physikalischen Beschaffenheit, also an Merkmalen wie der Intensität oder Raumlage, eines Reizes. (nach Neumann, 1996, Schöll, 1997, Kristofferson, 1993) Dieser Vorstellung einer frühen Reizselektion stehen neuere Auffassungen gegenüber, die eine Selektion erst zu einem späteren Zeitpunkt, nämlich im Stadium des Speicherns und Handelns, unmittelbar vor der Responseselektion, also der Auswahl eines bestimmten Antwortverhaltens, postulieren (vgl. Kristofferson, 1993).

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Bereits Hebb (1949, nach Kristofferson, 1993), dessen Arbeiten Ende der 50er Jahre eine erneute Hinwendung der Forschung zu dem Gegenstandsbereich der Aufmerksamkeit und Konzentration hervorriefen, stellt Aufmerksamkeit als einen Prozeß heraus, der die Organisation der Wahrnehmung und die Reaktion a uf bestimmte sensorische Stimuli beeinflußt.

Die Hypothese, daß die Selektion stärker vom Reaktionsmuster (response set) als vom Reizmuster her bewirkt werde, stützt sich auf Befunde, die eine semantische Verarbeitung, auch von nicht beachtetem Material n ahelegen. Die in diesem Zusammenhang häufig angewandte experimentelle Methode der Überlagerungstechnik bzw. des dichotischen Hörens führte zu interessanten Erkenntnissen. Beispielsweise werden Informationen, die für eine Person von hoher Bedeutung sind, wie Nachrichten, in denen der eigene Name auftaucht, bevorzugt wahrgenommen (Kristofferson, 1993). Dies ist als ein Hinweis darauf zu werten, daß noch vor der “Aufmerksamkeit” im Sinne Broadbents eine andere Interpretation sensorischen Materials stattfinden muß.

Die Funktion der Aufmerksamkeit besteht unter Annahme einer späten Selektion nicht wie bei Broadbent in der adäquaten Verarbeitung eintreffender Sinnesreize, sondern vielmehr darin, eine adäquate Ausführung der momentan wichtigsten Handlung zu gewährleisten.

Die Filtertheorien verstehen Aufmerksamkeit als Filtermechanismus und liefern vordergründig Beschreibungen selektiver Prozesse. Sie erweisen sich jedoch als zu statisch, um auch Aufschluß über die Entstehung beobachteter Konzentrationsschwankunge n geben zu können.

Gleichwohl muß ihnen der Verdienst zugerechnet werden, Forschungen in vielerlei Richtungen angeregt zu haben, deren Ergebnisse sowohl, wie bereits weiter oben schon angedeutet, die ursprüngliche Theorie noch verschiedentlich modifizierten als auch die Entwicklung andersartiger Ansätze vorantrieben.

2.2.1.2. Kapazitätsmodelle

Wie die Filtertheorien gehen auch die Kapazitätstheorien, wie schon der Name sagt, von einer begrenzten Kapazität des informationsverarbeitenden Systems aus, die selektive Prozesse erforderlich macht. Die Entscheidung darüber, welche Informationen, oder besser, welche Handlungen (Reaktionen), aufrechterhalten werden, hängt jedoch ebenso von

Aufmerksamkeit und Konzentration 8

intraindividuellen Gegebenheiten wie auch von inhaltlichen Aufgabenmerkmalen ab und macht sich nicht einzig an äußeren Merkmalen eingehender Stimuli fest. Beschriebene Aufmerksamkeitsmechanismen sind hier energetischer Natur und beruhen zu einem guten Teil auf psychophysiologischen Zusammenhängen. Den Ausführungen Kahnemanns (1973) zufolge kann die Energie-Kapazität des Organismus nur auf eine begrenzte Anzahl konkurrierender Aktivitäten verteilt werden. Das Ausmaß zur Verfügung stehender Energie richtet sich dabei nach dem Niveau der allgemeinen Wachheit bzw. zentralnervösen Erregung (“arousal”). Die situativen zentralnervösen Aktiviertheitsbedingungen wiederum unterliegen dem wechselseitigen Einfluß motivationaler und emotionaler Prozesse (“effort”). Komponenten wie Wille und Anstrengung bilden damit einen wesentlichen Teil des Verteilermechanismus, der die verfügbare Energie kanalisiert.

Kahnemann distanziert sich mit seinen Vorstellungen einer zweistufigen Leistungsregelung von eindimensionalen Aktivierungstheorien, zu denen zum Beispiel auch das klassische Yerkes-Dodson-Gesetz zählt, die von einem direkten Zusammenhang von Aktivierung und Leistung ausgehen.

Galley (1993) ergänzt Kahnemanns Modell um den Einflußfaktor eines Prioritätenregisters und setzt damit einen Akzent auf die Zielgerichtetheit von Leistungsverhalten. Entsprechend seiner Ausführungen kommt es erst dann zu einer Verstärkung der Hirnstammaktivierung, wenn die Zielerreichung im Konzentrationsprozeß nicht mehr gewährleistet ist, z. B. infolge des Auftretens störender Handlungsimpulse. Andernfalls sei konzentriertes Arbeiten auch bei geringer Aktivierung, z. B. unter Müdigkeit, möglich, solange nur leitende Ziele hinter dem betreffenden Handlungsprozeß stehen. Höher liegende, das heißt zunehmend abstraktere Handlungsziele, gilt es dabei gegenüber näherliegenden störenden Zielen zu erhalten. Die Voraussetzung einer Zielorientierung impliziert die Bedingung der Fähigkeit, ablenkende Handlungsimpulse, wie beispielsweise die Tendenz zu einem vorschnellen Antwortverhalten, zurückweisen zu können. “Konzentration ist zu eine m guten Teil auch Hemmung und Hemmungsfähigkeit für irrelevante Handlungsimpulse.” (S.239) Galleys Modell ist seinem Ansatz nach eng mit den handlungstheoretisch begründeten Prozeßmodellen verbunden, denen sich das nächste Kapitel stärker zuwendet.

Im deutschsprachigen Raum erlangte das Modell von Westhoff (1991) Bedeutung, der den Konzentrationsmechanismus einem Akku vergleicht, dessen grundsätzliche Kapazität

Aufmerksamkeit und Konzentration 9

individuell variiert. Konzentrationsfehler ergeben sich infolge einer mangelhaften Aktivierung des relevanten neuronalen Aktionsmusters.

Neben anstrengender, kapazitätsabhängiger Verarbeitung existiert ebenfalls eine kapazitätsfreie Verarbeitung automatisierter Abläufe (vgl. Shiffrin & Schneider, 1977). Mehrfachtätigkeiten gelingen demzufolge in dem Maße, in dem sie vom Subjekt sicher beherrscht werden und somit unter Inanspruchnahme von verhältnismäßig wenig

Energiekapazität ausführbar sind.

Eine Reihe empirischer Befunde, z. B. die Reservekapazität oder die bereits erwähnten semantischen Effekte in Untersuchungen zum dichotischen Hören, lassen sich mit den Kapazitätstheorien erklären. In die Kritik geraten sind diese Modelle, da sie dem Menschen selbst in nur begrenztem Maße die Fähigkeit zugestehen, eigene Wahrnehmungs-, Denk-, und Handlungsprozesse als aktive und lenkende Instanz zu beeinflussen.

2.2.1.3. Ressourcenmodelle

Nicht immer führt das Ausüben einer Nebentätigkeit zu linearen Leistungseinbußen bei der Bewältigung der Hauptaufgabe. Diese Beobachtung stellt die Annahme einer einheitliche n, unspezifischen Kapazität des Organismus infrage.

Wickens (1984, nach Schöll, 1997) schlägt in seiner Theorie multipler Ressourcen deshalb vor, nicht von einem allgemeinen Kapazitätsvorrat auszugehen , sondern statt dessen unterschiedliche Aufgabenmerkmale in Beziehung zu den einzelnen Phasen des Informationsverarbeitungsprozesses mit voneinander unabhängigen Ressourcen in Verbindung zu sehen. In einem dreidimensionalen Modell spezifiziert er Ressourcen hinsichtlich der Verarbeitungsphase (Enkodierung,, zentrale Informationsverarbeitung und Reaktion) dem Eingabecode (räumlich oder verbal) , der Modalität des Input (visuell oder akustisch) und dem Antwortcode, das heißt der Modalität der Reaktion (manuell, sprachlich). Bei simultaner Ausführung zweier Tätigkeiten geht die Ausführungseffektivität der einen Tätigkeit nur dann auf Kosten der anderen, wenn beide Aufgaben auf identische (gemeinsame, gleiche) Ressourcen zurückgreifen.

Eine weitere Variante, in Teilen auch eine Fortführung des Ressourcenmodells von Wickens findet sich bei Schönpflug (1993). Mit seinem sogenannten verhaltensökonomischen Ansatz

Aufmerksamkeit und Konzentration 10

schafft Schönpflug eine Verbindung zwischen Ressourcentheorien und der im Ursprung von Yerkes und Dodson gefaßten Aktivierungstheorie (Schönpflug, 1991).

Mechanismen der Selektion spielen bei den Ressourcentheorien eine eher untergeordnete Rolle. Die höhere Interferenz (Überlagerung) mit zunehmender struktureller Ähnlichkeit zweier Aufgaben gilt als empirisch erwiesen (vgl. Brooks, 68 n ach Neumann, 96). Eine Identifikation und Messung spezifizierter Ressourcen ist bisher jedoch nicht gelungen (Neumann, 92).

2.2.2. Prozeßmodelle

Prozeßmodelle orientieren Aufmerksamkeit und Konzentration an handlungstheoretischen Konzepten. Übergreifenden Kontrollmechanismen wird eine zentrale Bedeutung beigemessen. Der adäquate Einsatz situationsangemessener Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfunktionen stellt sich als Ergebnis von Lernprozessen dar. Mit dieser Grundauffassung tragen Prozeßmodelle stärker zu einer optimistischen Haltung gegenüber pädagogischen Interventionen bei als die Strukturtheorien, bei denen der Organismus mehr oder weniger an seine dispositionellen kapazitiven Gegebenheiten gebunden ist. Prozeßmodelle richten den Blick weniger auf die Begrenzungen des Verarbeitungssystems, sondern zeigen vielmehr Möglichkeiten der Entwicklung und Erweiterung aufmerksamkeitsbezogener (konzentrativer) Fähigkeiten auf.

2.2.2.1. Die Aufmerksamkeitstheorie Galperins

Vertreter der sowjetischen Kulturhistorischen Schule (Rubinstein, Galperin, Leontjew) trugen in den 60er Jahren durch ihre Arbeiten im Bereich von Lernpsychologie und Aufmerksamkeit zu einem neuartigen Verständnis des Wesens der Aufmerksamkeit ihrer Genese und Mechanismen bei. Ihre Sichtweisen lieferten vor allem wertvolle Impulse für die Entwicklung von Trainingskonzepten zur Förderung der Aufmerksamkeit und verschiedener kognitiver Grundfertigkeiten.

Aufmerksamkeit und Konzentration 11

Galperin (1973, 1976, 1979, nach Schöll, 1997 und Rollett, 1993) faßt Aufmerksamkeit als Kontrolltätigkeit auf und kennzeichnet sie damit als einen psychischen Prozeß. Die Funktion der Aufmerksamkeit als Instrument der Handlungssteuerung kommt in den drei Phasen einer Handlung, dem Orientierungsteil, dem Durchführungs- und dem Kontrollteil, beständig zum Tragen. Galperin meint nicht die äußere, gegenständliche, materielle Kontrolltätigkeit, wenn er von Aufmerksamkeit spricht. Erst die Umwandlung einer Kontrollhandlung zu einer “geistigen und verkürzten Handlung” (zitiert nach Schöll 1997, S.23) bringt den konkreten Akt der Aufmerksamkeit hervor.

Diese Umwandlung vollzieht sich parallel zu der Herausbildung des zu kontrollierenden Prozesses, der Arbeitshandlung, in 5 Etappen.

Am Anfang dieses Entwicklungsprozesses steht die materielle Handlung, die sich als offenes Verhalten ausdrückt. Im zweiten Schritt der materialisierten Handlung dienen Gegenstände, Modelle, bildhafte Symbole o. ä. als Orientierungshilfen zum geordneten Problemlösen. An die Stelle gegenständlicher Stützen tritt in der darauffolgenden Etappe das äußere Sprechen, das in der nächst höheren Phase in ein äußeres Sprechen für sich übergeht. Nachdem die Handlungsübertragung auf die Ebene der Sprache stattgefunden hat, ist mit dem überwiegend unhörbaren Verbalisieren der einzelnen Handlungsschritte - nur Teiloperationen werden noch lautsprachlich formuliert - in dieser letztgenannten Phase der erste Schritt der Verinnerlichung einer Arbeitshandlung getan. Auf der 5. Etappe der inneren Sprache verläuft das Denken sprachfrei, an Bedeutungsinhalten orientiert. Lösungsprozesse laufen nun als interiorisierte geistige Handlung verallgemeinert und automatisiert ab. Die verinnerlichte Endform der Kontrollhandlung, welche sich in der unbewußten Überwachung der einzelnen Lösungsschritte im Handlungsverlauf äußert, bezeichnet Galperin als Aufmerksamkeit. Kontrollhandlungen stellen sich als das Ergebnis wiederholter Erfahrungen mit Problemen innerhalb eines Aufgabengebiets dar. Eine spezielle Arbeitshandlung verbunden mit den jeweils erforderlichen Strategien muß für jedes Aufgabengebiet neu und separat entwickelt werden.

Ein Training auf der Grundlage der Konzeptionen Galperins würde daher weniger aufgabenübergreifende Komponenten, wie etwa metakognitive Strategien, die kontextunabhängig immer in der selben Form anzuwenden sind, in den Vordergrund stellen,

Aufmerksamkeit und Konzentration 12

sondern statt dessen die Prinzipien vermitteln, mit denen eine Abstrahierung und Verinnerlichung einer Arbeitshandlung erreicht werden kann. (vgl. Rollett, 1993)

2.2.2.2. Weitere handlungstheoretisch begründete Theorien

Bezugnehmend auf die sowjetische Kulturhistorische Schule spezifiziert Oerter (1987), in einem weiterführenden Ansatz Aufmerksamkeitsprozesse, die er ebenfalls als Instrument der Handlungssteuerung versteht (vgl. auch Roth & Schlottke, 1991), in Hinblick auf die Art der mit ihnen verbundenen Handlung. Er unterscheidet dabei Kontrollvorgänge innerhalb der Orientierungsphase einer Handlung von solchen, die die Durchführung zuvor entwickelter Pläne begleiten. Die jeweiligen Kontrollprozesse wiederum lassen sich in Bezug zu explorativen (orientierend) oder exekutiven (instrumentell, ausführend)

Handlungskomponenten setzen. Auf dem Hintergrund dieser Einteilung leitet Oerter vier Handlungstypen her, die jeweils bestimmte Aspekte von Aufmerksamkeit mehr oder weniger zum Tragen kommen lassen.

Reulecke (1991) differenziert zwischen der Initialisierung, dem Akt und der Spanne einer Handlung. Je nachdem unter welchem dieser Gesichtspunkte eine Handlungsstruktur betrachtet w ird, ergeben sich unterschiedliche Anforderungen an die Konzentration als Variable mit drei Valenzen. Reulecke hebt neben dem energetischen, mit volitionalen Anteilen besetzten Aspekt die Funktionalität der Konzentration im Hinblick auf das zu verfolgende Handlungsziel hervor. Eine dritte Aufgabe der Konzentration besteht, vergleichbar mit der von Oerter oder Galperin beschriebenen Kontrollfunktion, in der Präzision einzelner Teilschritte einer Handlung.

In seinem Konzentrationsraster systematisiert Reulecke in Anlehnung an die genannten Kategorien unterschiedliche konzentrative Anforderungen. Weitere Ansätze, die Aufmerksamkeit bzw. Konzentration aus unterschiedlichen Perspektiven als eine Komponente der Handlungsregulation beschreiben, liefern Knopf (1991) oder Berg (1991). Im Vergleich zu den Strukturmodellen setzen Prozeßmodelle auf einer globaleren Ebene an und bringen dynamische Aspekte des Aufmerksamkeitsgeschehens besser zum Ausdruck.

Aufmerksamkeit und Konzentration 13

2.2.3. Aufmerksamkeit als Produkt verschiedener Komponenten

Die bisherigen Ausführungen zeigen, daß es schwierig ist, Aufmerksamkeit oder Konzentration als den einen spezifischen Mechanismus oder als die bestimmte Eigenschaft mit einer bestimmten definierbaren Funktion zu charakterisieren. Vielmehr stellen sich Aufmerksamkeit und Konzentration als ein vielschichtiges Phänomen dar, welches als Ergebnis komplexer Wirkzusammenhänge auf unterschiedlichen Ebenen des Organismus mit verschiedenartiger Qualität hervortritt. Es erscheint daher sinnvoll, mehrere Aufmerksamkeitsfunktionen, -aspekte oder - mechanismen ausgehend von unterschiedlichen Betrachtungsebenen nebeneinander zu differenzieren und zu systematisieren. Die im folgenden dargestellten Ansätze wollen Aufmerksamkeit in diesem Sinne als eine Variable verstehen, die mehrere Komponenten in sich vereint.

2.2.3.1. Eine kognitionspsychologische Sicht

Neisser (1979, nach Schöll, 1997 und Neumann, 1996) wendet sich mit seiner Theorie gegen eine passive Rolle des Wahrnehmenden im Prozeß der Informa tionsverarbeitung , von der in Filter- und Kapazitätstheorien ausgegangen wird. Seine Betrachtungen der Wahrnehmung als aktiven, antizipationsgeleiteten und nicht von Stimulusmerkmalen dirigierten Vorgang lassen jegliche internen Mechanismen der Selektion überflüssig erscheinen. Gleichsam stellt Hoffmann (1993) Antizipation als wahrnehmungs- und verhaltensbestimmendes Element heraus.

Neisser unterscheidet ähnlich wie auch Rubinstein (1961) zwischen willentlichen Aufmerksamkeitsprozessen, die er als fokale A ufmerksamkeit zusammenfaßt und automatischen, sogenannten präattentiven Prozessen, die beispielsweise

Orientierungsreaktionen auf Lärm oder plötzliche Bewegungen betreffen. Infolge präattentiver Aufmerksamkeit herausgegliederte figurale Einheiten werden mittels fokaler Aufmerksamkeit selegiert und in konstruktiver Weise einer detaillierteren Analyse unterzogen. Neisser faßt Aufmerksamkeit als die Anwendung bestimmter kognitiver Strategien zusammen, die frei von Begrenzungen energetischer oder kapazitiver Art anwendbar sind.

Aufmerksamkeit und Konzentration 14

2.2.3.2. Eine funktionale Sicht

Ebenso wie es bei Neisser nicht den speziellen Mechanismus der Aufmerksamkeit gibt, geht Neumann (1996) auch nicht von einer einheitlichen Aufmerksamkeitskomponente aus. Statt dessen führt er fünf, im Rahmen der Informationsverarbeitung zusammenwirkende Mechanismen auf, die gemeinsam für die Herstellung konzentrativen Verhaltens zuständig sind. Die verschiedenen existierenden Aufmerksamkeitskonzepte versteht er als “lokale Modelle spezifischer Mechanismen” (S. 634) und ordnet sie in dieser Weise in seine Theorie, auf diesem Hintergrund eine Art Metatheorie, ein. Grundsätzlich bezieht er die verschiedenen Aufmerksamkeitsfunktionen auf eine zentrale Instanz, die für die Zielsetzung und die Reihenfolge der Ausführung von Verhaltensprogrammen zuständig ist. Neumann identifiziert folgende Komponenten der Aufmerksamkeit: Verhaltenshemmung, die gewährleistet, daß eine bestimmte Handlung alternative Handlungstendenzen dominiert

Handlungssteuerung und - planung, welche einzelne Fertigkeiten zu komplexen Handlungsabfolgen zusammenstellt und simultan erfolgende Handlungen koordiniert (vgl. handlungstheoretische Modelle)

funktionell erforderliche Hemmungsvorgänge beim Einsatz von Fertigkeiten, die zur Folge haben, daß dieselbe Fertigkeit nicht zu alternativen Zwecken eingesetzt werden kann (fertigkeitsbedingte Interferenz)

Informationsselektion zur Handlungssteuerung als die Funktion der sensorischen Aufmerksamkeit (vgl. Filtertheorie: Verarbeitung von außen nach innen gerichtet; Bahnungstheorie: Verarbeitung verläuft von innen nach außen) Regulation des psychophysiologischen Erregungsniveaus (vgl. psychophysiologische Modelle)

Schöttke und Wiedel (1993) gelangen bei ihrem Versuch, die verschiedenen Aufmerksamkeitsfacetten in fünf konstituierenden Komponenten darzustellen, zu ähnlichen Ergebnissen wie Neumann. Handlungsregulatorische Funktionen finden bei ihnen in einer Komponente der Kontrollaufmerksamkeit Ausdruck, die all jene Strategien in sich vereint, die eine Verhaltensadaptivität bei der Veränderung der Umweltanforderungen garantieren. Weiter hinzu tritt bei ihnen die Komponente der Vigilanz als Beschreibung eines Zustandes von Daueraufmerksamkeit, der sich in einer anhaltenden Reaktionsbereitschaft gegenüber selten

Aufmerksamkeit und Konzentration 15

auftretenden Reizen, z.B. bei einer Radarschirmüberwachung, ausdrückt. Weitere, unterschiedliche theoretische Perspektiven integrierende Darstellungen von Aufmerksamkeit und Konzentration in Form einer Herausgliederung me hrerer Aufmerksamkeitstypen finden sich ebenfalls bei Rubinstein (1961), Berg (1991) und Galley (1993).

Dieser kurze theoretische Überblick über Theorien und Modelle im Bereich der Aufmerksamkeitsforschung macht deutlich, daß es weniger die Uneinigkeit über inhaltliche oder funktionelle Gegebenheiten ist, welche eine Vielzahl unterschiedlicher Vorstellungen hervorgebracht hat, als die dem jeweiligen theoretischen Hintergrund eigene Perspektive, aus der die Analyse von Konzentrations- und Aufmerksamkeitsprozessen vorgenommen wird. Die verschiedenen Ansätze sollten daher weniger in konkurrierender Weise mit dem Ziel, einander auszuschließen, sondern als gegenseitige Ergänzungen verstanden werden.

Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen 16

3. Aufmerksamkeits - und Konzentrationsstö rungen

3.1. Erscheinungsbild

Aufmerksamkeitsstörungen sind die häufigste Verhaltensbeeinträchtigung im Kindesalter. Im deutschsprachigen Raum werden 4 - 10% aller Schulkinder als hyperkinetisch eingestuft (Lauth & Schlottke, 1994). Epidemiologische Stud ien in der englischsprachigen Literatur, die sich auf Angaben von Lehrern oder Eltern zu auffälliger verhaltensmäßiger Hyperaktivität beziehen, ergaben Prävalenzraten von 22-57% (Barkley, 1996). Nach Angaben des Ministeriums für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NRW (1988) weisen 10 bis 40% der Normalschulpopulation allgemeine Aufmerksamkeitsschwierigkeiten bzw. Konzentrationsstörungen auf (vgl. auch Kinze & Barchmann, 1990). Jungen sind dabei vier -, in Kliniken bis neun mal so häufig betroffen wie Mädchen (Steinhausen, 1995). Dieses Verhältnis könnte auch dadurch zustande kommen, daß Mädchen vielleicht stärker zu einer sozial unauffälligeren Form der Aufmerksamkeitsstörung neigen, die sich eher in Tagträumerei als in motorischer Unruhe äußert und deshalb seltener als solche erkannt wird. Bei dem Versuch, Beeinträchtigungen der Konzentrationsfähigkeit oder der Aufmerksamkeitsleistung begrifflich einzufassen und inhaltlich zu beschreiben, stößt man auf ein ebenso breites Spektrum an Definitionsversuc hen und Erläuterungsvarianten wie bei der Klärung des Aufmerksamkeitsbegriffs selbst. Im schulischen Kontext wird zumeist von Aufmerksamkeitsstörung, Konzentrationsschwäche oder starker Ablenkbarkeit gesprochen. Darüber hinaus gibt es eine Menge an Bezeichnungen spezifischerer Phänomene wie Hyperaktivität, Impulsivität oder Minimale Cerebrale Dysfunktion.

Die begriffliche Vielfalt und Uneinheitlichkeit läßt es angemessener erscheinen, sich anhand mehrerer festgelegter Kriterien einer Beeinträchtigung zu orientieren anstatt sich auf eine spezifische Definitionsvariante und die mit ihr verbundene inhaltliche Charakterisierung der Störung zu stützen. Anhalt bieten hierbei die gängigen diagnostischen Klassifikationssysteme ICD-10 (Internationale Klassifikation psychischer Störungen der

Weltgesundheitsorganisation, 1993) und DSM IV (Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen der American Psychiatric Association, 1994).

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Das Amerikanische Manual, an dem ich mich in meinen weiteren Ausführungen orientieren werde, unterscheidet folgende drei Subtypen einer Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (ADH):

1. Aufmerksamkeitsdefizit ohne Hyperaktivität als Vorwiegend Unaufmerksamer Typus (314.00)

Unaufmerksamkeit kann sich in unterschiedlichen Verhaltensweisen ausdrücken. Die Symptommuster variieren von Kind zu Kind in Abhängigkeit von der individuellen Persönlichkeitsausprägung sowie den vergangenen und gegenwärtigen Bedingungen des Lebensumfeldes. Kinder mit Aufmerksamkeitsproblemen fallen durch ein hohes Maß an Ablenkbarkeit und Flüchtigkeitsfehlern bei schulischen oder sonstigen Tätigkeiten auf. Sie verfügen über eine kurze Aufmerksamkeitsspanne, was dazu führt, daß angefangene, selbst spielerische Tätigkeiten oft nicht zu Ende gebracht werden. Eine Vermeidung länger andauernder geistiger Anstrengungen schlägt sich in einer schwachen Beteiligung am Unterrichtsgeschehen in der Schule nieder. Diese Kinder erscheinen häufig in Gedanken versunken und nicht willig zuzuhören, wenn man sie anspricht. E s fällt ihnen schwer, Aktivitäten planvoll zu organisieren und ihr Verhalten dauerhaft auf ein Ziel auszurichten. Daraus resultiert in vielen Fällen ein scheinbar fehlender Sinn für Ordnung, Spielsachen oder in der Schule benötigte Gegenstände werden wiederholt vergessen oder verlegt. Diese Untergruppe der primären Aufmerksamkeitsstörung ließe sich im ICD-10 nur in die Restkategorie Sonstige näher bezeichnete Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend (F98.8) einordnen.

2. Aufmerksamkeitsdefizit mit Hyperaktivität als Mischtypus (314.01) Dieser Typus entspricht der in der Praxis am häufigsten anzutreffenden Variante. Mit der beschriebenen Unaufmerksamkeit verbinden sich Merkmale der Hyperaktivität und Impulsivität. Auch hier gilt, daß jedes Kind ein für sich individuelles Störungsmuster besitzt und nicht notwendigerweise alle der aufgeführten Symptome in sich vereint. Hyperaktivität besteht in einer exzessiven motorischen Unruhe und Überaktivität. Hände und Füße sind ständig in B ewegung. Hyperaktive Kinder zappeln pausenlos auf ihrem Stuhl umher, stehen auf, wenn von ihnen erwartet wird, sitzen zu bleiben oder können sich schwer

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in einer ruhigen Art beschäftigen. Ihre der Situation meist unangemessenen Verhaltensweisen lassen sie getrieben, ungesteuert und ruhelos erscheinen.

Impulsivität auf kognitiver Ebene zeigt sich in unüberlegtem, überstürztem Handeln, in der Tendenz, jedem Handlungsimpuls sofort nachzugehen, ohne die sich ergebenden Konsequenzen zu bedenken. Im schulischen Unterricht manifestiert sich dieser "kognitive Stil" als Gegenpol der "Reflexivität" (Wagner, 1994) beispielsweise im Dazwischenreden oder Herausplatzen von Antworten, bevor eine Frage vom Lehrer vollständig gestellt wurde. Motivationale Impulsivität charakterisiert äußerst ungeduldig wirkende Kinder, die enorme Probleme damit haben, gegenwärtige Bedürfnisse zurückzustellen bzw. aufzuschieben und nur schwer abwarten können, bis sie an der Reihe sind.

Eine solche Form des Aufmerksamkeitsdefizitsyndroms fällt im ICD-10 in die Kategorie einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung (F90.0) in der Klasse hyperkinetischer Störungen, neben der noch eine Kategorie hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens unterschieden wird. Hyperkinetische Probleme und Fehlentwicklungen im sozialen Bereich liegen in der Praxis oft eng beieinander.

3. Vorwiegend Hyperaktiv-Impulsiver Typus (314.01)

Dieser Störungskategorie lassen sich Kinder zuordnen, in deren Verhalten die eben beschriebenen Merkmale von Hyperaktivität und Impulsivität dominieren. Stellen Symptome der Unaufmerksamkeit auch bei den Kindern dieser Untergruppe häufig ein klinisches Merkmal dar, so machen sie doch nicht den Hauptanteil der Gesamtproblematik aus. Diese Erscheinungsform hyperkinetischer Störungen ließe sich im ICD-10 am ehesten in eine der beiden Restkategorien sonstige hyperkinetische Störungen (F90.8) oder nicht näher bezeichnete hyperkinetische Störungen (F90.9) einordnen. Beide Kategorien setzen jedoch entsprechend der allgemeinen Kriterien (F90) "Verhalten mit deutlicher Unaufmerksamkeit und Mangel an Ausdauer bei Aufgabenstellungen" (S.293) voraus, was eine eindeutige Klassifikation dieses Subtyps im ICD schwierig macht. Sind gleichzeitig die Kriterien für eine Störung des Sozialverhaltens erfüllt, könnte die vorwiegend hyperaktiv- impulsive Störungsform auch mit der hyperkinetischen Störung des Sozialverhaltens (F.90.1) identisch sein.

Die beschriebenen Verhaltenscharakteristika müssen analog beider Klassifikationssysteme

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bereits im Vorschulalter vorhanden gewesen sein, um zu einer klinischen Diagnose führen zu können.

Die Unterschiedlichkeit beider Klassifikationssysteme in der Bezeichnung, Differenzierung und Charakterisierung von Subtypen der Aufmerksamkeits- und hyperkinetischen Störungen könnt e auf voneinander abweichende ätiologische Grundannahmen zu diesem Störungskomplex hinweisen, aber auch Ausdruck ungleich verteilter Prävalenzraten einzelner Störungsformen in den verschiedenen Länderregionen sein.

Nähere Auskünfte zum Verlauf des diagnostischen Prozesses, teils verbunden mit einem Überblick über testdiagnostische Verfahren zur Messung der Konzentrationsfähigkeit und differentialdiagnostischen Hinweisen, geben Laut & Schlottke (1997), Döpfner, Schürmann & Frölich (1998) und Barchmann et al. (1988).

3.2. Folgeprobleme und prognostische Aussichten

Aufmerksamkeitsstörungen können die Entwicklung eines Kindes in nahezu allen Lebensbereichen nachhaltig gefährden und einschränken.

Ein Großteil der Problematik baut sich in der schulischen Lernumgebung auf. Aus der beschriebenen Symptomatik resultiert eine ungünstige Arbeitshaltung im Unterricht, die sich wiederum in akademischen Leistungsminderungen niederschlägt. Aufgabenstellungen und vermittelte Lehrinhalte werden nur unvollständig erfaßt und bewältigt. Eine ausreichend tiefe Informationsverarbeitung findet nicht statt, was das Ausbleiben der Entwicklung von Schemata höherer Ordnung zur Folge hat. Aufgabenübergreifende strategische Grundkenntnisse, wie beispielsweise allgemeine Lösungsalgorithmen, die kognitive Schematisierung oder die Strukturierung perzeptiven Materials, werden nicht abgeleitet, Fähigkeiten der Organisation von Tätigkeiten nicht erworben, was sich auch in der Bewältigung alltäglicher Anforderungen niederschlägt. Da der Unterricht in der Regel das Verständnis vorangegangener Stoffeinheiten voraussetzt, sind Lernschwierigkeiten sowie eine Ausweitung vorhandener Leistungsdefizite in den Folge-Klassenstufen vorprogrammiert. Die schulischen Mißerfolgserlebnisse bewirken eine Verminderung der schulischen

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Leistungsmotivation und verstärken diesen leistungsmäßigen Abwärtstrend. Aufmerksamkeitsgestörte und hyperaktive Kinder betreffen häufig Selektionsmaßnahmen, wie das Wiederholen einer Klassenstufe oder die Überweisung in eine Sondereinrichtung. Taylor und Mitarbeiter (1991, nach Döpfner, Schürmann & Frölich,1998) zeigten, daß Kinder mit ausschließlicher Aufmerksamkeitsstörung ohne ausgeprägte Hyperaktivität im Vergleich zur Normalpopulation verminderte Intelligenztestwerte erreichten. Eine erhöhte Rate an Lernstörungen läßt sich ebenfalls im Zusammenhang mit diesem Störungstyp beobachten (Hinshaw, 1994, Wagner, 1976).

Oberflächliches Arbeiten, motorische Unruhe und die geringe Beteiligung am Unterrichtsgeschehen werden oft fälschlicherweise primär mangelnder Lernbereitschaft zugeschrieben. Daraus entstehende Konflikte mit Lehrern und Eltern bilden eine dauerhafte Belastung für das Kind in seinem sozialen Erleben. Zusätzlich belasten allgemeine Erziehungsschwierigkeiten der Eltern, die mit dem überschießenden Temperament, dem Trotzverhalten oder auch Wutausbrüchen ihres Kindes überfordert sind, und Geschwisterrivalitäten das häusliche Klima. Von Gleichaltrigen werden hyperaktive Kinder meist als zudringlich, herrschsüchtig und störend empfunden. Nicht selten verbinden sich hyperkinetische Verhaltensmuster, beeinflußt von der verminderten Frustrationstoleranz, mit oppositionellen Tendenzen wie dem Verstoß gegen Regeln, Nichtbefolgen von Anweisungen und offener Aggressivität. Zentrale, entwicklungsrelevante Kompetenzen wie die Fähigkeit, soziale Konflikte in angemessener Form auszutragen oder partnerschaftliche Beziehungen aufzubauen, werden nicht erlernt. Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung stellt ein Risiko für Drogenmißbrauch und delinquentes Verhalten im Jugend- und Erwachsenenalter dar (Hinshaw, 1994, Steinhausen, 1995, Lauth & Schlottke, 1994). Eine Reihe emotionaler Auffälligkeiten stellen sich infolge des fehlenden sozialen Rückhaltes, des häufig erlebten Außenseiterdaseins und der nahezu dauerhaft angespannten Familienatmosphäre ein. Aufmerksamkeitsgestörte Kinder erhalten von ihrem Umfeld mehr negative als positive Rückmeldungen über ihr Sein und Tun. Sie verfügen deshalb über ein sehr negativ ausgeprägtes Bild vo n sich selbst und ihren Fähigkeiten. Mißerfolgsorientierte Attributionsstile sind für diese Kinder typisch, so daß selbst die wenigen Erfolge, die sich von Zeit zu Zeit doch einmal einstellen, eine Abwertung erfahren. Viele kleine positive Leistungsergebnisse, im kognitiven wie im sozialen Bereich, werden von den

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Betreuungspersonen oft nicht als solche wahrgenommen, sondern als eine dem Alter des Kindes entsprechende Selbstverständlichkeit verstanden und deshalb dem Kind gegenüber erst gar nicht gewürdigt.

Mit steigendem Alter gewinnen die Kinder reifebedingt an körperlicher Selbstbeherrschung, und bei ca. der Hälfte aller Betroffenen verlieren sich zumindest die Symptome der motorischen Unruhe mit dem Beginn der Pubertät. Neben biologischen Veränderunge n spielt hier sicherlich auch die zunehmende Relevanz sozialer Normen und Urteile für das eigene Verhalten und persönliche Zielsetzungen eine Rolle.

Probleme wie Ungeduld, emotionale Impulsivität, mangelnde Ausdauer, Anpassungs- und Konzentrationsschwierigkeiten setzen sich jedoch häufig, bei bis zu 30% (Wender, 1991), bis in das Erwachsenenalter hinein fort. Aufmerksamkeitsdefizite werden dann darin sichtbar, daß es den betreffenden Personen schwer fällt, ihren Tag zu strukturieren und zu planen, anstehende Arbeiten zu organisieren und sich ihre Zeit effektiv einzuteilen. Weiterhin herrschen vor allem im jungen Erwachsenenalter chronisch zwischenmenschliche Konflikte vor, bedeutende Lebensentscheidungen werden abrupt getroffen, die Lebensführung erfolgt äußerst unstet und unter wenig konsistenter Zielsetzung. Ein großer Teil der ehemals aufmerksamkeitsgestörten Kinder, bis zu 50%, nimmt entsprechend einzelner Untersuchungen einen weitestgehend unauffälligen Entwicklungsverlauf (Lauth, W. & Schlottke, F., 1994). Prognostische Überlegungen und Erhebungen müßten wahrscheinlich für jede der verschiedenen Untergruppen getrennt angestellt werden. So stellen wohl die stärker in Verbindung mit sozialen Verhaltensbeeinträchtigungen auftretenden

Aufmerksamkeitsstörunge n (Mischtypus, Hyperaktiv-Impulsiver Typus oder im ICD 10: Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens) eine höhere Entwicklungsgefährdung dar, als isolierte Störungen der Aufmerksamkeit.

Die Wahrscheinlichkeit, im Erwachsenenalter an einer psychischen Störung zu erkranken liegt für Hyperkinetiker bei 10-25% (Wender, 1991) und ist damit im Vergleich zur Allgemeinbevölkerung erhöht. Aufmerksamkeits- und hyperkinetische Beeinträchtigungen zeigen eine erhöhte Komorbidität mit affektiven Störungen, Angststörungen und Kommunikationsstörungen.

Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen 22

3.3. Ätiologische Vorstellungen

In der Vergangenheit neigte man dazu, Aufmerksamkeitsstörungen fast ausschließlich monokausal und bevorzugt anhand biologisch-somatischer Konzepte zu erklären. Inhalt verschiedener Analysen bildeten vordergründig zerebrale neurophysiologische oder neurochemische und immunreaktive Prozesse. Gelten auch hirnorganische sowie konstitutionell begründete ätiologische Komponenten heute als weitestgehend gesichert, setzt sich doch immer stärker die Auffassung einer multifaktoriell bedingten Genese von Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen durch, die eine Betrachtung psychosozialer Faktoren oder lerntheoretischer Wirkmechanismen einschließt. Dieser transaktionalistischen Sicht zufolge können biologisch-somatische Dispositionen die Störung wohl begünstigen, sie jedoch nicht allein verursachen. Eine Integration unterschiedlicher Theorien und Forschungsergebnisse gelang zu einem guten Teil mit handlungstheoretisch ausgerichteten Konzeptionen (z. B. Lauth & Schlottke, 1997).

Die folgenden Abschnitte beschäftigen sich nun ausführlicher mit den verschiedenen Bedingungen und Mechanismen, die als interaktive Einheit an der Entwicklung von Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen beteiligt sind.

3.3.1. Hirnorganische Faktoren

3.3.1.1. Neurologische Störungen: Minimale Cerebrale Dysfunktion

In den 60er Jahren herrschte die Annahme vor, daß Hyperkinese, darin eingeschlossen auch Aufmerksamkeitsdefizite, auf strukturellen Veränderungen der Hirnfunktionen beruhen. Der heute weitestgehend überholte Begriff der Minimalen Cerebralen Dysfunktion (MCD) bezeichnete in dieser Zeit die für grundlegend gehaltene Ursache der Konzentrationsstörungen. Sogenannte frühkindliche Hirnschädigungen schließen prä-, peri-, oder postnatale Schädigungen des Zentralnervensystems ein, beispielsweise infolge von Schwangerschafts- und Geburtskomplikationen, Alkoholkonsum der Mutter während der Schwangerschaft oder von Unfällen und Kinderkrankheiten, die eine Verzögerung der frühkindlichen Entwicklung bei durchschnittlicher Grundintelligenz bewirken. Zwar bildet die verkürzte Aufmerksamkeitsspanne neben Teilleistungsschwächen und weiteren

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spezifischen Verhaltensauffälligkeiten ein wichtiges Leitsymptom der MCD, es lassen sich jedoch weniger als 5% der hyperkinetischen Störungen tatsächlich auf Hirnfunktionsstörungen der beschriebenen Art zurückführen. (Rutter, 1983, nach Barkley, 1996)

Hirnschädigungen können als unspezifischer Prädiktor gewertet werden, die neben hyperkinetischen Störungen in eine Reihe anderer psychopathologischer Erscheinungen in der späteren Kindheit münden können, sie bilden in der Regel aber nicht die Ursache für das Hyperkinetische Syndrom (Wender, 1991, Hinshaw, 1994).

3.3.1.2. Neurophysiologische Bedingungskonzepte

Neben den hauptsächlich durch exogene Einwirkungen hervorgerufenen strukturellen Beeinträchtigungen von Hirnfunktionen legen Untersuchungen unter Anwendung verschiedener bildgebender Verfahren einen Zusammenhang der Symptome der Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung mit neurophysiologischen und

neurochemischen zerebralen Parametern nahe. Die Befunde sind jedoch eher korrelativer Natur und eignen sich deshalb weniger zu einer kausalen Beweisführung. Messungen der elektrischen A ktivität (Elektroencephalographie, Galvinistischer

Hautwiderstand, Herzfrequenz, …) deuten auf eine herabgesetzte kortikale Erregung bzw. Erregbarkeit Aufmerksamkeitsgestörter hin. Überraschend große Aktivierungsunterschiede zwischen normal und schlecht konzentrationsfähigen Jungen, ermittelt über die Bestimmung des Alpha-Index (Anteil an Alpha-Wellen im EEG), konnten Cammann & Spiel (1991) bereits für die Ruhesituation nachweisen. Konzentrationsgestörte Kinder zeigten zudem eine weniger stark ausgeprägte Orientierungsreaktion und konnten ein anfänglich günstiges Aktivierungsniveau nicht über längere Zeit aufrecht erhalten. Rollett (1993) unterscheidet drei Zustände der Aktivierung: wache Aufmerksamkeit, entspannte Wachheit und Schläfrigkeit, die in einem z unehmenden Ausmaß von Aufmerksamkeitsbeeinträchtigungen bis hin zu Bewußtheitseinschränkungen begleitet werden. Personen, die eine hohe Konzentrationsfähigkeit besitzen, sind im Gegensatz zu Personen mit niedriger Konzentrationsfähigkeit in der Lage, den situativen Anforderungen gemäß, im Biofeedbackexperiment ihren zerebralen Erregungszustand willentlich zu beeinflussen (Sammer et. al., 1986, nach Rollett, 1993). Die chronische kortikale Untererregung führe einer Interpretation Satterfields (1978, nach Lauth & Schlottke, 1994,

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1997) zufolge zu einer vermehrten Stimulussuche mit dem Ziel, ein günstigeres, angenehmeres Aktivierungsniveau herzustellen. Eine weitere Konsequenz sei die unzureichende zentralnervöse Hemmungskontrolle, die sich im Erscheinungsbild der Aufmerksamkeitsstörung als vorschnelles, unbedachtes Reagieren niederschlägt und es dem Kind beim Lösen einer Aufgabe erschwert, die tatsächlich relevanten Aufgabenmerkmale den sofort ins Auge springenden Merkmalen der Wahrnehmung vorzuziehen. Diese Hypothese eines Aktivierungsmangels findet von einigen, jedoch nicht allen elektrokortikalen Befunden Unterstützung (Zahn, 1986, nach Roth & Schlottke, 1991).

Dem gegenüber steht die Vermutung einer in der Fehlfunktion der Abwehr irrelevanter Reize begründeten Überaktivierung des Organismus, vor allem dann, wenn

Aufmerksamkeitsprobleme gemeinsam mit hyperkinetischen Symptomen auftreten (Cruickshank, 1977, nach Weidenmann & Krapp, 1994 ). Hyperaktivität stellt sich hier als das Ergebnis eines nicht mehr zu kontrollierenden Einbruchs von Reizen dar. Diese Überstimulation macht eine tiefere Verarbeitung von Information unmöglich. Allerdings bewirken sehr häufig zentralnervöse Stimulanzien, und nicht, wie diese Hypothese nahelegen würde, sedierende Medikamente, eine Abnahme der motorischen Hyperaktivität (Kinze & Barchmann, 1991). Die Tatsache, daß sich aufmerksamkeitsgestörte Kinder nur solange einer Sache zuwenden, wie sie Neuheitswert besitzt, spricht ebensowenig für das Zugrundeliegen einer Übererregung.

Kinsbourne (1985, nach Roth & Schlottke, 1991) spricht von einer "Imbalance" verschiedener, an der Aktivierungsmodulation beteiligten Regelsysteme und schlägt vor, nicht von genereller Unter-oder Überaktivierung oder spezifischen

Informationsverarbeitungsmänge ln auszugehen, sondern das Zusammenwirken mehrerer funktioneller Systeme, nicht nur einzelne biologische Teilfunktionen, in Betracht zu ziehen.

Die Erfassung ereigniskorrelierter Potentiale ermöglicht eine differenzierte Betrachtung unterschiedlicher Stadien der aufmerksamen Informationsverarbeitungsprozesse. Cammann et. al. (1985, nach Cammann & Spiel, 1991) fanden, daß die P3-Komponente, welche die zielgerichtete, kognitive Verarbeitung in präfrontalen Regionen des Gehirns repräsentiert, bei schlecht konzentrationsfähigen Kindern signifikant seltener auftritt als in einer Kontrollgruppe. Dieses Ergebnis läßt eine Minderleistung der für aufmerksamkeitsabhängige

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Informationsverarbeitung verantwortlichen Systeme, speziell der internen selektiven Reizbewertung, vermuten. Vielfach wurde im Zusammenhang mit Vigilanztests auch eine geringere Ausprägung der Amplituden der positiven Komponenten von Reaktionsabläufen berichtet (Barkley, 1996).

Einen Hinweis auf eine Einschränkung der inhibitorischen Kontrolle als Teilfunktion der Informationsverarbeitung, die ebenfalls primär frontalen Hirnregionen zugeschrieben wird, geben Untersuchungen ereigniskorrelierter Potentiale zur akustischen- bzw. visuellen Reizdiskrimination von Roth und Schlottke (1991). Bei Konzentrationsgestörten blieb die Abnahme der Potentialamplituden als Ausdruck der Zuwendung zu einer anderen Sinnesmodalität, wie sie bei den Kindern der Kontrollgruppe zu beobachten war, aus. Kinder mit Aufmerksamkeitsproblemen scheinen demnach Schwierigkeiten zu haben, die Verarbeitungsintensität für irrelevante Reize zu reduzieren. Neurophysiologische Befunde müssen stets im Kontext neurochemischer und neurohormonaler Vorgänge gesehen werden, die bei Prozessen der Informationsverarbeitung und Verhaltenssteuerung nicht weniger bedeutsam sind.

3.3.1.3. Neurochemische Faktoren

Eine Vielzahl an Untersuchungen widmete sich in den letzten Jahren der Analyse zerebraler Stoffwechselprozesse und Transmittersysteme, um zu einer pathogenetischen Klärung der Aufmerksamkeits-/ Hyperaktivitätsstörung beizutragen.

Der bereits angesprochene herabgesetzte Wachheitspegel des Gehirns könnte auf ein Ungleichgewicht verschiedener, an der Erregungssteuerung beteiligter Neurotransmitter, insbesondere der Monoamine, im Zentralnervensystem zurückzuführen sein. Einige Befunde sprechen dafür, daß ein Überschuß an Erregungstransmittern, wie z. B. Dopamin, Dysfunktionen im Thalamus, Hypothalamus und im Limbischen System erzeugen (Kiphard, 1997). Neuhaus (1997) berichtet einen Mangel an hemmenden Neurotransmittersubstanzen im Stammhirnbereich. Des weiteren wäre es denkbar, daß die von einzelnen Autoren nachgewiesene verminderte Aktivierung des sympathischen noradrenergen Systems infolge der daraus entstehenden Untererregung im Lust- und Belohnungssystem, die für Hyperaktive typische vermehrte Reizsuche mit dem Ziel der Selbststimulierung hervorruft (Calatin, 1992). Der erfolgreiche Einsatz medikamentöser Therapien, die an solche Befunde anknüpfen,

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könnte als Unterstützung dieser Hypothesen gewertet werden. Man muß jedoch vorsichtig damit sein, von der Wirksamkeit einer therapeutischen Maßnahme, Rückschlüsse auf ätiologische Faktoren zu ziehen.

Ein recht konsistenter Befund ist der einer verminderten Durchblutung präfrontaler Hirnregionen sowie deren Verbindungen zum Limbischen System bei konzentrationsgestörten Kindern verglichen mit der Normalpopulation (vgl. Barkley, 1996). Daraus läßt sich für die auffälligen Kindern eine herabgesetzte zerebrale Aktivität in diesen Arealen ableiten, die das Zustandekommen der bereits erwähnten gestörten Informationsverarbeitung plausibel erscheinen läßt.

Einen dritten Aspekt pathologischer Erscheinungen auf der Ebene des zerebralen Stoffwechsels geben Studien des Glukosemetabolismus im Gehirn wieder. Eine in diesem Zusammenhang häufig zitierte Untersuchung unter Anwendung der Positronen- Emissions-Tomographie (PET) ist die von Zametkin et. al. (1990, nach Altherr, 1997 und Calatin, 1992). Die Ergebnisse ihrer Forschungen weisen auf eine mangelhafte Glukoseausnutzung innerhalb des gesamten Gehirns, insbesondere präfrontaler und somatosensibler Regionen, bei Hyperaktiven gegenüber einer Kontrollgruppe hin. Der geschwächte Glukosestoffwechsel betrifft damit vor allem solche Gebiete, die für die Regelung der Aufmerksamkeit, der Verarbeitung von Außenreizen und Sinneswahrnehmungen sowie für die motorische Grob-und Feinsteuerung zuständig sind. Diese Befunde bestätigen eine zu geringe Aktivität hemmender Zentren, die für das Auftreten unangemessener Erregungszustände verantwortlich gemacht wird.

3.3.2. Immunologische- und Ernährungsbedingte Faktoren

Calatin (1992) vermutet eine gemeinsame Grundlage von Störungen des Immunsystems, die sich in allergischen Reaktionen ausdrücken und der Pathologie verschiedener Hirnfunktionen, unter anderem, weil 28-40% aller hyperkinetischen Kinder gleichzeitig an atopischen und allergischen Erkrankungen leiden. Die Prävalenz von Atopien in der Gesamtbevölkerung liegt im Vergleich dazu bei nur 4- 10%. Eine Forschungsrichtung der Medizin, die "Klinische Ökologie" ("Environmental Medicine") diskutierte in diesem Zusammenhang die Bedeutung von Milcheiweiß und Lebensmittelzusätzen (Farb-, Aroma- und Konservierungsstoffe) für die

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Auslösung hyperkinetischen Verhaltens. (Egger, 1995, Calatin, 1992). Hafer (1979, nach Calatin, 1992) fand einen Einfluß der in mancher Nahrung enthaltenen Phosphate auf den Gehirnstoffwechsel. Hat man auch mittels sogenannter oligoantigener Diäten in einigen Fällen eine Verminderung der hyperkinetischen Symptomatik erzielt (Egger, 1995), konnte doch der Zusammenhang von Nahrungsinhalten oder allergischen Manifestationen mit der Aufmerksamkeits-/Hyperaktivitätsstörung in mehreren, teils replikativen Studien nicht bestätigt werden (vgl. Barkley, 1996). Allergien und Nahrungsmittelunverträglichkeiten scheinen allenfalls als Auslöser einer isolierten Hyperaktivität infrage zu kommen und bilden wohl weniger den Ausgang für die Entwicklung des Aufmerksamkeitsdefizitsyndroms.

3.3.3. Genetisch-konstitutionelle Anteile

Die Beteiligung einer genetischen Determinante der Aufmerksamkeits-/

Hyperaktivitätsstörung wird kaum bestritten, liegen aussagekräftige Studien hierzu auch nur in begrenztem Ausmaß vor. Eine familiäre Häufung der Symptomatik wurde in verschiedenen Untersuchungen festgestellt (Döpfner, Schürmann & Frölich, 1998, Steinhausen, 1995). Zwischen 10 und 35% der nächsten Verwandten von Kindern mit ADH weisen eine gleiche Störung auf (vgl. Barkley, 1996). Simonov (1982, nach Kinze und Barchmann, 1990) identifizierte "Typen der höheren Nerventätigkeit", die möglicherweise als ein Hinweis auf die genetische Festlegung der Aktivität unterschiedlicher Neurotransmitter zu werten sind. Andere Befunde lassen einen defekten Gencode für D2 Rezeptoren vermuten, infolge dessen die Neuronen der Belohnungszentren nur eingeschränkt auf den erregenden Neurotransmitter Dopamin zu reagieren vermögen (Calatin, 1992, Comings et al., 1991 nach Barkley, 1996). Enzymdefekte, die unter anderem zur Unverträglichkeit bestimmter Nahrungsmittel bzw. künstlicher Zusätze führen, könnten ebenfalls eine Basis für die Entwicklung hyperkinetischer Symptome schaffen.

Weiterhin scheinen gewisse Persönlichkeitsausprägungen, mit denen ein Kind ausgestattet ist, bei der Entwicklung von Aufmerksamkeits-/ und Hyperaktivitätsstörungen von Bedeutung. Dispositionierte Ängstlichkeit verstärkt das Auftreten interferierender, störender Gedanken, beispielsweise bei der Bewältigung einer kognitiven Anforderung, und trägt auf diesem Weg

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zu einer Aufmerksamkeitsüberlastung bei (Schneider, 1993). Die extreme Ausprägung bestimmter Temperamentmerkmale kann ebenfalls eine problematische Veranlagung darstellen. So werden beispielsweise sehr impulsiv und unbeherrscht veranlagte Kinder mit hoher Wahrscheinlichkeit stärker auf ein soziales Mangelmilieu reagieren und eher die Tendenz zu psychopathologischem Verhalten zeigen, als Kinder, deren Persönlichkeit von einer grundlegenden Ich-Festigkeit ("Ego-resiliency") gekennzeichnet ist (Block, Block & Keyes, 1988). Die Aufmerksamkeits-/ Hyperaktivitätsstörung ist neben einer Reihe anderer Entwicklungsvarianten jedoch nur eine Möglichkeit des Ausgangs solcher Entwicklungsverläufe. Keines der aufgeführten Argumente rechtfertigt den Schluß auf einen spezifischen genetischen Erbgang der Aufmerksamkeits- und hyperkinetischen Störungen. Steinhausen (1995) zufolge könne selbst ein polygenetischer Erbgang höchstens für eine Untergruppe der hyperkinetischen Störungen verantwortlich gemacht werden.

3.3.4. Psychosoziale und gesellschaftliche Faktoren

Schweizer (1997) mißt den psychosozialen Einflüssen, unter denen ein Kind aufwächst, insbesondere der Gestaltung der Eltern-Kind-Interaktionen (vgl. auch Wagner, 1994), eine zentrale Bedeutung bei der Entwicklung hyperkinetischer Verhaltensstörungen bei. Bei 20% aller von Hyperaktivität betroffenen Kinder wurde eine stärkere Unruhe bereits von Geburt an beobachtet. Der weitaus größere Teil fiel jedoch erst ab dem 9. bis 18. Lebensmonat durch abnormale Überaktivität auf. Schweizer macht vor allem den in der heutigen Zeit zunehmenden Einfluß antiautoritärer und freiheitsliebender Erziehungsauffassungen für diesen Tatbestand verantwortlich. Ein Mangel an Regelhaftigkeit beraube die Kinder der Erfahrung sich wiederholender Ereignisse und Interaktionen in und mit ihrer Umgebung, die jedoch eine wichtige Voraussetzung zur Entwicklung antizipatorischer Fähigkeiten und der Kompetenzen zum Aufbau zielgerichteter Handlungsabläufe darstellt. In der Folge lernt das Kind nicht, Bewegungsabläufe zu planen und seinen Bewegungsdrang innerhalb fester Grenzen zu kanalisieren. Wahrnehmungsprozesse bleiben aufgrund der fehlenden Homogenität des kindlichen Erlebens an der Oberfläche, die Herleitung genereller, übergreifender Prinzipien und Grundschemata des Denkens und Handelns findet deshalb nur

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in unzureichendem Ausmaß statt, was sich schließlich als Blockade der Intelligenzentwicklung auswirkt. Nach Schweizer ergeben sich Veränderungen im Transmitterhaushalt infolge einer deformierenden Einwirkung hyperaktiven Verhaltens auf die Anlage zur sensomotorischen Integration in einer Phase erhöhter Plastizität des kindlichen Gehirns. Eine konstitutionelle Sensibilität des Kindes ist Schweizer zufolge insofern von Bedeutung, als sie bestimmt, mit wie starker Reaktivität das Kind auf vorhandene dysfunktionale Interaktionen mit seiner psychosozialen Umgebung antwortet. Einige Autoren berichten von einer Überrepräsentation impulsiver Kinder in Familien sozial benachteiligter Schichten (Wagner, 1994). Es ist anzunehmen, daß Kinder aus solchem Hintergrund mit höherer Wahrscheinlichkeit unzureichende entwicklungsrelevante

Anregungen erfahren und weniger reflexive Verhaltensmerkmale, die den Gegenpol impulsiven Auftretens charakterisieren (Wagner, 1994), an den Modellen ihrer sozialen Umwelt beobachten können (Roth & Schlottke, 1991).

Neurotische Leistungshemmungen beruhen auf längerfristigen und schwerwiegenden Störungen der Kind-Umwelt-Beziehungen (Kinze & Barchmann, 1990). Negative oder fehlende Eltern-Kind-Beziehungen können die gesunde Entwicklung eines Kindes entscheidend beeinträchtigen. Deutliche Zusammenhänge bestehen zwischen ungünstigen familiären Bedingungen, wie z. B. dem Fehlen eines Elternteils, überbelegten Wohnungen oder einer psychischen Erkrankung der Mutter, und hyperkinetischen Störungen (Barkley, Fischer, Edelbrock & Smallish, 1993, nach Döpfner, Schürmann & Frölich, 1998). Luckert (1997) erkennt hyperkinetische Probleme als "Zivilisationsstörungen" unserer Zeit und gibt in diesem Zusammenhang soziokulturelle Entwicklungstendenzen zu bedenken. Unsere Gesellschaft sei heute stärker als je zuvor geprägt von Schnellebigkeit, Fernsehen und Computer, einseitigen Alltagserfahrungen der Kinder, Selbstverwirklichungsstreben der Erwachsenen und familiärem Zerfall. Solche Faktoren führen dazu, daß viele Kinder unter Reizüberflutung, Bewegungsarmut und emotionaler Vernachlässigung aufwachsen, was sie für motorische und konzentrative Störungen geradezu prädisponiere. In einem Großteil der Literatur zum Thema spielen psychosoziale Gegebenheiten bei der Genese von Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen eine eher untergeordnete Rolle. Häufig werden sie als Reaktion auf die kindlichen Verhaltensauffälligkeiten oder allenfalls als notwendige Verstärker innerhalb von Aufschaukelungsprozessen, die den Aufbau einer

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Symptomatik begleiten, verstanden und erhalten weniger einen kausalen Stellenwert (z.B. Wender, 1991, Hinshaw, 1994).

3.3.5. Handlungstheoretische und integrative Modelle

Das breite Spektrum diskutierter ätiologischer Konzepte und Forschungsergebnisse legt den Schluß nahe, daß es wohl nicht die eine und allgemeingültige Ursache für Aufmerksamkeits-und Hyperaktivitätsstörungen gibt. Unterschiedliche intra-, inter-, und außerindividuelle Komponenten scheinen, wenn sie in einer bestimmten Konstellation aufeinandertreffen, eine spezielle Variante dieses sehr facettenreichen Syndroms zu erzeugen. Die handlungstheoretischen und integrativen Modelle versuchen dieser Komplexität von Einflüssen, Wirkungen und Rückwirkungen stärker gerecht zu werden. Diese Ansätze behandeln Störungen der Selbstregulation als Kernproblem hyperkinetischer Kinder, welches sich auf unterschiedlichen Ebenen des Organismus manifestiert. Ausgangspunkt bilden in der Regel konstitutionelle Prädispositionen neuropsychologischer Abweichungen hinsichtlich solcher Parameter wie Vigilanz, Aktivierung und inhibitorischer Prozesse (Douglas, 1989), teils in Verbindung mit einer Beeinträchtigung der Immunregulation (Roth & Schlottke, 1991).

In der Folge kommt es gemäß dieser theoretischen Ausrichtungen auf der Verhaltensebene zu den üblichen Symptomen der Aufmerksamkeits-/ Hyperaktivitätsstörung, wie dem Mangel an Ausdauer bei Problemlöseprozessen oder sonstigen Beschäftigungen oder vorschnellem Reagieren und gegebenenfalls motorischer Überaktivität aufgrund einer eingeschränkten Impulskontrolle, die sich letztlich auf den gemeinsamen Nenner einer gestörten Handlungsregulation bringen lassen (Lauth und Schlottke, 1997). D as resultierende Mißerfolgserleben, ein zunehmender intellektueller Rückstand der betroffenen Kinder, unzureichend ausgebildete handlungsorganisatorische Fähigkeiten tragen in Interaktion mit den vermehrt entstehenden Schwierigkeiten im sozialen und familiären Umfeld zu einer weiteren Verstärkung und Verfestigung der Gesamtproblematik bei. Im Unterschied zu Douglas (1989) erkennen Lauth und Schlottke (1994) den psychosozialen Gegebenheiten bereits am Beginn des Entwicklungsweges, der zu einer Störung führt, eine stärker determinierende Bedeutung zu und messen ihnen nicht nur einen Stellenwert innerhalb

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der sich im Entwicklungsverlauf aufbauenden Verstärkungs- und Aufschaukelungsprozesse bei. "Soziale sowie biologisch-somatische Faktoren wirken dabei im Sinne eines Diathese-Streß-Modells zusammen, so daß eine biologisch-somatische Disposition das Entstehen einer Aufmerksamkeitsstörung zwar begünstigt, sie jedoch nicht verursacht" (S.246). Integrative Konzepte und Modelle, die Aufmerksamkeit als komplexe Handlung verstehen, eignen sich gut, den Stand bisheriger Forschungen zur Entstehung von Aufmerksamkeits- und hyperkinetischen Störungen zusammenzufassen und die in großer Vielfalt existierenden Auffassungen als sich jeweils ergänzende Beiträge zueinanderzuführen. Weitgehende Einigkeit sollte in dem Punkt bestehen, daß eine Pathogenese auf multifaktoriellen Wirkzusammenhängen beruht. Einzelne diskutierte ätiologische Komponenten schaffen allenfalls eine mehr oder weniger stark ausgeprägte Vulnerabilität des Orga nismus, die den Aufbau einer Störung unter dem Hinzutreten weiterer Wirkfaktoren und Bedingungen wahrscheinlich macht. Erschwert wird eine präzise Isolation ätiologischer Einheiten durch die Tatsache, daß substantiell unterschiedliche ätiologische Pfade letztlich in gleiche Verhaltensmuster münden können. Eisert (1993) beschreibt Hyperaktivität in sehr treffender Weise als "letzten gemeinsamen Weg einer Vielfalt von Ursachen und Bedingungen" (S.138). Die meisten aller beteiligten Teilkomponenten bezeichnen unspezifische Einflußgrößen. Schließlich ist davon auszugehen, daß die einzelnen Subtypen der Aufmerksamkeits-/ Hyperaktivitätsstörung mit hoher Wahrscheinlichkeit auf jeweils unterschiedliche Genesefaktoren und Bedingungskonstellationen zurückgehen. (Hinshaw, 1994). Weitere Forschungen werden erforderlich sein, um spezifischere Aussagen hinsichtlich der ätiologischen Mechanismen, die dieser komplexen Störung zugrunde liegen, treffen zu können.

3.4. Therapeutische Ansätze

Die Therapien im Zusammenhang mit einer Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung setzen im großen und ganzen an drei Störungsmomenten an. Mittels medikamentöser Therapie werden die verschiedenen Funktionsstörungen auf organischer Ebene also über die Beeinflussung des zerebralen Stoffwechsels, auszugleichen versucht. Kognitiv-behaviorale Verfahren legen den Schwerpunkt auf die Entwicklung selbstregulativer und

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handlungsorganisatorischer Fähigkeiten, um eine angemessene Verhaltenssteuerung herbeizuführen. Elterntrainings wenden sich verstärkt den in der Familie auftretenden Interaktionsproblemen zu, die sich häufig aus dem problematischen Sozialverhalten der Kinder ergeben oder diesem vorausgehen. Werden die einzelnen Behandlungsansätze im folgenden auch getrennt voneinander besproche n, ist es doch anzustreben, die unterschiedlichen Therapiebausteine in der Praxis noch stärker in Abstimmung auf die individuellen Bedürfnisse eines betroffenen Kindes miteinander zu verbinden und im Sinne einer multimodalen Intervention einzusetzen. Manua le, die zu solch einem Vorgehen anleiten, finden sich bei Lauth & Schlottke (1997) oder Döpfner, Schürmann & Frölich (1998).

3.4.1. Medikamentöse Therapie

Die im professionellen Umgang mit hyperkinetischen und aufmerksamkeitsbezogenen Problemen meist gewählte Interventionsform besteht in der Verabreichung von zentralnervös aktivierenden Medikamenten. In einigen Fällen erfolgt eine Behandlung mit Neuroleptika oder Antidepressiva. Durch die Gabe von Stimulanzien wie Methylphenidat (Ritalin ^® ) wird versucht, Stoffwechsel- und die mit ihnen verbundenen Erregungsprozesse im Gehirn zu beeinflussen, um die Basis inhibitorischer Kontrollfunktionen auf organischer Ebene wieder herzustellen. Eine medikamentöse Behandlung zeigt bei ca. 60-70% aller Kinder eine posit ive Wirkung, die jedoch nach Therapiebeendigung nicht lange anhält (Altherr, 1997, Hinshaw, 1994). Untersuchungen von Kinze, Barchmann & Ettrich (1985) zufolge ist eine Stimulanzienbehandlung lediglich bei leicht hirngeschädigten Kindern indiziert und sollte nicht wie bei verschiedenen Autoren (Eichlseder, 1991, Wender, 1991) der Fall, generell angeraten werden. Nach ihren Ergebnissen zeigte eine mit Aponeuron (zentral anregendes Medikament) behandelte Gruppe konzentrationsgestörter Kinder zwar eine signifikante Verbesserung quantitativer Parameter, eine Verringerung der Fehlerzahlen erreichte jedoch nur die Gruppe der leicht hirngeschädigten konzentrationsgestörten Kinder. Die Nebenwirkungen der Psychostimulanzien halten sich bei den auffälligen Kindern in Grenzen und können in Form von Appetitlosigkeit, Schlaf- oder Wachstumsstörungen auftreten. Eine ausschließliche Behandlung hyperkinetischer und aufmerksamkeitsgestörter Kinder mit

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Medikamenten kann trotz der recht hohen kuzfristigen Erfolgsrate auf lange Sicht nicht zufriedenstellen. Vielmehr sollten die mittels Pharmakotherapie erzielten positiven Effekte auf die soziale und kognitive Verhaltensteuerung und die damit verbundene erhöhte Aufnahmebereitschaft der Kinder dazu genutzt werden, solche Therapie n erfolgreicher einzusetzen, die die im Störungsverlauf entstandenen Defizite emotional- motivationaler Art, vor allem aber auch metakognitiv-strategischen Charakters, aufgreifen. Eine Aufarbeitung solcher Komplexe leisten vorwiegend kognitiv-behaviorale Therapien, deren Inhalte im folgenden kurz beschrieben werden.

3.4.2. Kognitiv-behaviorale Therapie

Die unterschiedlichen Elemente dieser Behandlungsrichtung verfolgen das gemeinsame Ziel, das Kindes zur aktiven Steuerung seines Verhaltens zu befähigen und sprechen vor allem metakognitive Komponenten der Handlungsorganisation und - überwachung an. Dies geschieht auf mehreren Wegen, häufig unter Einsatz operanter Techniken, im Ansatz auf verschiedenartigen Problemebenen. Einen wichtigen Bestandteil bildet die Vermittlung von Problemlösestrategien (z.B. Barchmann, Ettrich, Kinze & Reschke, 1988, Wagner, 1994, Lauth & Schlottke, 1997, Meichenbaum & Goodmann, 1971). Das Kind wird dazu angehalten, eine festgelegte generelle Schrittfolge in der Auseinandersetzung mit einer Aufgabe zu durchlaufen, um so ein systematisches Handlungsvorgehen zu erwerben. In der von Wagner (1994) vorgelegten Trainingskonzeption steht die Einübung einer sorgfältigen, bedachten, reflexiven Arbeitsweise im Vordergrund, die durch eine gut e Ausnutzung der zur Verfügung stehenden Zeit und Denkpausen zur Reflexion über alternative Lösungsvarianten gekennzeichnet ist. Die Kinder lernen, erste unmittelbare Reaktionsimpulse solange hinauszuzögern, bis der Prozeß internen Organisierens, Überprüfe ns und Selektierens endgültig abgeschlossen ist. Maßgebenden Einfluß übte in diesem Zusammenhang die von Meichenbaum und Goodmann (1971) erarbeite Konzeption eines Selbstinstruktionstrainings zur Ausbildung und Erhöhung der Selbstkontrollfähigkeit aus. A usgangspunkt bildeten verschiedene aus der Lerntheorie abgeleitete Prinzipien des Erwerbs von Verhalten und die damit verbundenen therapeutischen Strategien. Mit der Vergegenwärtigung bzw.

Verinnerlichung handlungsanleitender Instruktionen wird eine stärkere Kontrolle des häufig

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übereilten, planlosen Handelns assoziiert. Die Vermittlung einer von innerem Sprechen begleiteten Arbeitsweise findet in fünf aufeinander aufbauenden Trainingsphasen statt (Meichenbaum & Goodmann, 1995):

1. kognitives Modellverhalten: Ein Erwachsener führt als Modell eine Aufgabe aus und spricht laut zu sich selbst.

2. beobachtbare, äußere Anleitung: Das Kind führt die gleiche Aufgabe aus, angeleitet durch die Anweisungen des Modells.

3. beobachtbare Selbstanleitung: Das Kind bearbeitet die Aufgabe und gibt sich selbst laut Anweisungen.

4. abgeschwächte, beobachtbare Selbstanleitung: Das Kind flüstert die Selbstanweisung bei der Bearbeitung der Aufgabe.

5. verdeckte Selbstanweisung: Das Kind bearbeitet die Aufgabe, während es sich durch privates (inneres) Sprechen anleitet.

Das Modell führt in der Phase des lauten Denkens mehrere für die Aufgabenbearbeitung wichtige Fertigkeiten vor (Meichenbaum & Goodmann, 1995, S.30):

1. Problembestimmung ("Was habe ich zu tun?")

2. Hervorheben der Aufmerksamkeit und Verhaltensanleitung ("Sorgfältig ziehe ich die Linie nach unten.")

3. Selbstverstärkung ("Gut, ich mache es ausgezeichnet.")

4. Selbstbewertung und Entscheidung für die Fehlerkorrektur ("So stimmt es … Auch wenn ich einen Fehler mache, kann ich langsam weitermachen.")

Im Ergebnis der Durchführung eines Selbstinstruktionstrainings in dieser Form zeigten die über einen Zeitraum von zwei Wochen trainierten Kinder verlängerte Reaktionszeiten (Reflexivität) und herabgesetzte Fehlerquoten im Vergleich zu einer Kontrollgruppe (Meichenbaum & Goodmann, 1971). Eine Übertragung der Trainingseffekte auf die Unterrichtssituation fand jedoch nicht im gewünschten Ausmaß statt. Als Gründe hierfür geben die Autoren die Kürze der Trainingsdauer und /oder die verminderte Sensitivität verwendeter Erhebungsinstrumente an. Das Konzept der verbalen Selbstinstruktion findet heute in der ursprünglichen wie auch in abgewandelter Form, häufig in Verbindung mit

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anderen therapeutischen Techniken Anwendung und h at sich vor allem als Reflexivitätstraining impulsiver Kinder bewährt (Wagner, 1994). Die zumindest sekundär aus der Symptomatik hyperkinetisch- und aufmerksamkeitsgestörter Kinder entstandenen Defizite im sozialen Bereich, damit verbunden auch ihre negative Selbstwahrnehmung, lassen in vielen Fällen therapeutische Maßnahmen zum Abbau aggressiver Verhaltensweisen, zur Vermittlung von Erfolgserleben und von Strategien zum Umgang mit Mißerfolg sowie sozialer Kompetenz angezeigt erscheinen. Konkrete Anregunge n zur Umsetzung von Therapiezielen dieser Art geben unter anderem Lauth & Schlottke (1994) oder Petermann & Petermann (1990, 1989).

Barchmann, Ettrich, Kinze & Reschke (1988) konnten mit ihrem verhaltenstherapeutisch orientierten Konzentrationstrainingsprogramm (KTP) bei Kindern einer klinischen Stichprobe im Kontrollgruppenvergleich einen signifikant geringeren Zuwachs in der Mengenleistung (Reflexivität) bei signifikanter Senkung der Fehlerzahl erzielen. Die Effekte erwiesen sich in ihrer Stabilität dem unspezifischen Therapieeffekt einer kinderneuropsychiatrischen Allgemeinbehandlung überlegen. Eine Erhöhung der Leistungsmenge, ohne daß Einbußen bezüglich der Leistungsgüte entstehen, ließe sich über die Kombination des Trainingsprogramms mit einer Stimulanzientherapie herbeiführen (Kinze & Barchmann, 1991).

3.4.3. Sonstige therapeutische Verfahren

Eine große Zahl existierender Übungsprogramme setzt an spezifischen Defiziten an, die verschiedene kognitive Basisfertigkeiten betreffen. Spielerisch gestaltete Aufgaben erfordern unter anderem die gezielte Ausführung von Blickbewegungen, selektives visuelles Vergleichen, einfaches Focussieren, genaues Hinsehen und Hinhören, logisches Denken oder zielen auf den Einsatz effektiver Gedächtnisstrategien ab (z. B. Ott, 1994, Thieme, 1994, Beyer, 1991, Krämer & Walter, 1996). Mototherapeutische Übungen (Kiphard, 1997) eignen sich gut in der Therapie der Kinder des vorwiegend hyperaktiv/ impulsiven Störungstyps. Hier wird das Problem der herabgesetzten Hemmungskontrolle vor allem mittels vestibulär-motorischer Aktivitäten und Übungen zur Bewegungssteuerung und Körperbeherrschung angegangen. Weniger spezifische Verfahren, die eher als "Aufwärmübungen" oder