Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG   3

TEIL  A: DIE GENDER-THEMATIK IM KINDERGARTEN  5

1  DIE STRATEGIE DES GENDER MAINSTREAMING  5

1.1  DEFINITION  5

1.2  HERKUNFT UND GESETZLICHE GRUNDLAGEN  7

2  AKTUALITÄT DES GENDER MAINSTREAMING IM KINDERGARTEN  9

3  DIE WAHRNEHMUNG DES VERHALTENS VON MÄDCHEN UND JUNGEN  11

3.1  KONFLIKTVERHALTEN UND AGGRESSIONEN  12

3.2  SPIELVERHALTEN UND INTERESSENLAGEN  14

3.3  DIE INTERAKTION MIT DEN ERZIEHERINNEN  17

4  DIE ENTWICKLUNG DER GESCHLECHTSIDENTITÄT  18

4.1  DEFINITION  18

4.2  BIOLOGISCHE FAKTOREN  19

4.3  ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGISCHE KONZEPTE  21

4.3.1  Lerntheorien  22

4.3.2  Modelle von Piaget und Kohlberg  23

4.4  DIE ENTWICKLUNG VON GESCHLECHTSIDENTITÄT ALS SOZIALISATIONSPROZEß  24

4.4.1  Die Bedeutung von Vater und Mutter  25

4.4.2  Die Bedeutung von Frauen und Männern im Kindergarten  28

4.4.2.1  Frauen im Arbeitsfeld Kindergarten  28

4.4.2.2  Männer im Arbeitsfeld Kindergarten  30

4.5  FAZIT  31

5  DIE AUSBILDUNG ZUR ERZIEHERIN  33

5.1  TÄTIGE PERSONEN IM BEREICH KINDERGARTEN  33

5.2  GENDERKOMPETENZ  34

5.2.1  Definition  35

5.2.2  Die Ausbildung zur Erzieherin unter dem Aspekt der Gender-Thematik  36

5.3  BIOGRAFIEARBEIT UND SELBSTREFLEXION IN DER ERZIEHERAUSBILDUNG  37

5.4  FORT- UND WEITERBILDUNGEN  39

5.5  FAZIT  40

6  GESCHLECHTSDIFFERENZIERTE PÄDAGOGIK IM KINDERGARTEN  41

6.1  WAS ZEICHNET GESCHLECHTSDIFFERENZIERTE PÄDAGOGIK AUS?  41

6.2  KONKRETE MÖGLICHKEITEN DER UMSETZUNG  43

6.3  DIE ZUSAMMENARBEIT IM TEAM  45

6.3.1  Männer und Frauen im Kindergartenteam  46

6.3.2  Die gesellschaftliche Anerkennung des Erziehers und der Erzieherin  47

7  ZUSAMMENFASSUNG DES THEORETISCHEN TEILS  49

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TEIL  B: PLANUNG UND DURCHFÜHRUNG DER UNTERSUCHUNG  51

1  DAS FORSCHUNGSANLIEGEN  51

2  DARSTELLUNG DER UNTERSUCHUNGSMETHODE  51

2.1  DER FRAGEBOGEN ALS UNTERSUCHUNGSINSTRUMENT  52

2.2  AUFBAU UND KONSTRUKTION DES FRAGEBOGENS  52

2.2.1  Wahrnehmung geschlechtsspezifischer Stereotype bei Kindern im  

Kindergartenalter  (Fragen 0-5)  53

2.2.2  Erfahrungen mit Biographiearbeit bezogen auf die  

Gender  -Thematik (Fragen 6-11)  54

2.2.3  Die pädagogischen Handlungsfelder im Fokus der Gender-Thematik  55

3  DIE DURCHFÜHRUNG DER UNTERSUCHUNG  57

3.1  AUSWAHL DER TEILNEHMENDEN EINRICHTUNGEN  57

3.2  VERTEILUNG UND ABHOLUNG DER FRAGEBÖGEN  58

3.3  RÜCKLAUFQOUTE  58

3.4  QUALITATIVE RESONANZ UND BESONDERHEITEN  58

TEIL  C: AUSWERTUNGSVERFAHREN UND ERGEBNISSE  59

1  AUSWERTUNGSMETHODIK  59

2  GESAMTHEIT DER ERHEBUNG  60

3  AUSWERTUNGSBEREICHE  61

3.1  WAHRNEHMUNG GESCHLECHTSSPEZIFISCHER STEREOTYPE (FRAGEN 0-5)  61

3.2  ERFAHRUNGEN MIT BIOGRAFIEARBEIT UND SELBSTREFLEXION BEZOGEN  

AUF  DIE GENDER-THEMATIK (FRAGEN 6-11)  63

3.3  MÄNNER IM ARBEITSFELD KINDERGARTEN (FRAGEN 12-17)  66

3.4  DIE PÄDAGOGISCHEN HANDLUNGSFELDER IM FOKUS DER GENDER-THEMATIK.  70

4  ZUSAMMENFASSUNG DES EMPIRISCHEN TEILS  75

5  FAZIT UND AUSBLICK  77

6  KRITISCHE REFLEXION  79

ENDNOTEN.   82

LITERATURVERZEICHNIS.   85

ANHANG 1:  ABBILDUNGSVERZEICHNIS.  88

ANHANG 2:  TABELLENVERZEICHNIS.  89

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Einleitung

„Waschlappen“ und „Heulsusen“, „Mannsweiber“ und „Raufbolde“ - Begriffe, die eines gemeinsam haben: Sie drücken eine Bestätigung oder Abweichung von geschlechtsspezifischen Rollenerwartungen und den damit verbundenen Zuschreibungen aus; die Konnotation dabei ist jedoch durchweg abwertend und negativ.

Die Geschlechtsrollenstereotype, denen solche Rollenklischees zugrunde liegen sind kollektive Vorstellungen einer sozialen Gemeinschaft, welches Verhalten für einen Mann oder eine Frau als angemessen, also zu erwartend gilt, und welches eben nicht. Wer sich deutlich außerhalb dieser Rollenerwartungen bewegt läuft Gefahr, sich oben beschriebener Etikettierung, oft genug gar einer Stigmatisierung ausgesetzt zu sehen.

Niemand kann von sich behaupten er/sie sei frei von derartigen Vorstellungen, Ansichten und Erwartungen.

Seit einigen Jahren arbeite ich in einem Kindergarten und habe mich selbst oft genug dabei ertappt, wie ich das Verhalten einzelner Kinder zunächst unbewußt anhand einer Art „geschlechtsspezifischer Skala“ einzuordnen versuchte. Manchmal fielen Kinder scheinbar aus ihren Rollen heraus, andere hingegen schienen quasi Rollenerwartungen auf eine geradezu karikierende Weise zu „übererfüllen“. In jedem Fall hatte ich das Gefühl, eine gewisse Art von Auffälligkeit wahrgenommen zu haben. Ich begann mich zu fragen, welche äußeren Faktoren diese

Geschlechterrollenstereotype bedingen, wie und wann sie konstituiert werden und weshalb die damit verbundenen Erwartungshaltungen so schwer aufzubrechen sind. Im Kindergarten bekomme ich von Eltern immer wieder die Rückmeldung, wie toll es doch sei, wenigstens einen männlichen Erzieher im Kindergarten zu wissen. Doch weshalb ist das so? Und warum habe ich den Eindruck, daß ich auch für die Kinder selbst in gewisser Weise eine exotische, und vielleicht gerade deshalb willkommene Erscheinung darstelle.

Eine Frau im Kindergarten scheint naheliegender zu sein, als ein Mann. Arbeite ich vielleicht gerade deswegen dort, weil ich eben kein „typischer“ Mann bin, mich nicht dafür halte oder zumindest nicht sein will?

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Würden Mädchen und Jungen davon profitieren, wenn mehr männliche Fachkräfte in Kindergärten tätig wären oder nur die Jungen? Welchen Einfluß hat die Anwesenheit oder das Fehlen von Männern in diesem Arbeitsbereich für die Entwicklung der Geschlechtsidentität der Kinder - könnten Rollenstereotype aufgebrochen werden oder fände deren Reproduktion schlicht eine männliche Ergänzung? Im Rahmen dieser Bachelor-Abschlußarbeit beleuchte ich diese Fragestellungen im theoretischen Teil (Teil A) mit Hilfe entsprechender Fachliteratur zu folgenden Themenkomplexen:

Zunächst lege ich die übergeordnete Strategie des Gender Mainstreaming kurz dar und schildere die Aktualität der Gesamtdebatte bezogen auf den Bereich Kindergarten. Im Anschluß daran folgt eine deskriptive Darstellung geschlechtsbezogenen Verhaltens von Mädchen und Jungen sowie eine ausführliche Analyse der Entwicklung von Geschlechtsidentität im Kindergartenalter. Komplettiert wird die theoretische Ausarbeitung durch eine Betrachtung genderbezogener Anteile in der Erzieherinnenausbildung ^I und die Darstellung der Aspekte geschlechtsdifferenzierter Pädagogik im Kindergarten. Die beiden empirischen Teile (Teil B+C) sollen dazu dienen, mich den Antworten auf folgende Fragen zu nähern:

Wie wird das Verhalten von Mädchen und Jungen im Kindergarten von Erzieherinnen wahrgenommmen und hinsichtlich der geschlechtsspezifischen Rollenerwartungen interpretiert?

Inwieweit setzen sich die pädagogischen Fachkräfte mit ihren eigenen geschlechtsbezogenen Sozialisationserfahrungen auseinander und sind sich der Subjektivität ihrer Wahrnehmung von Mädchen und Jungen bewußt? Ein weiteres Forschungsanliegen besteht darin zu eruieren, ob die quasi Geschlechtshomogenität von Kindergartenteams ein Hindernis für geschlechtsdifferenzierte Pädagogik darstellt und welches die Gründe dafür sind, daß sich nur wenige Männer für den Beruf des Erziehers im Kindergarten entscheiden. Schließlich soll untersucht werden, in welchem Maße das dem Gender

^I Im Sinne der Lesbarkeit des Textes sowie der Tatsache Rechnung tragend, daß die deutliche

Mehrheit der MitarbeiterInnen in Kindergärten Frauen sind, verwende ich hier ausschließlich die

weibliche Form. Gemeint sind jedoch immer beide Geschlechter, es sei denn, der Kontext gebietet

Gegenteiliges.

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Mainstreaming immanente Prinzip geschlechtsbezogener Pädagogik im Tätigkeitsfeld Kindergarten bisher implementiert wurde.

Ich bin mir dabei bewußt, daß die Rolle der Eltern und der Elternarbeit in dieser Ausarbeitung nicht adäquat berücksichtigt wird. Da deren Umfang begrenzt ist, läßt es die Komplexität der Thematik nicht zu, alle relevanten Aspekte zu beleuchten, weshalb eine entsprechende Auswahl zu treffen war. Allein der Bereich der Elternarbeit in Kindertagesstätten würde ausreichend Stoff für eine weitere Abschlußarbeit liefern können.

Hinweis: Der Text ist mit wenigen Fußnoten (römische Ziffern) zur Erläuterung und Endnoten (arabische Ziffern) als Quellenverweise versehen.

Teil A: Die Gender-Thematik im Kindergarten

Die Strategie des Gender Mainstreaming I 1

1.1 Definition

Die Forderung nach geschlechtsspezifischer Pädagogik im Kindergarten ist eng mit der Strategie des Gender Mainstreaming verknüpft, weshalb ich mich zunächst diesem Begriff widme.

Auf einer Satellitenwebsite des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend ^II wird der Begriff wie folgt definiert:

„Gender Mainstreaming ist eine Strategie, um durchgängig sicherzustellen, dass Gleichstellung als Staatsaufgabe (Art. 3 Abs. 2 GG) insbesondere von allen Akteurinnen und Akteuren der öffentlichen Verwaltung verwirklicht wird. Mit Gender Mainstreaming wird im international anerkannten Sprachgebrauch die Optimierung des Verwaltungshandelns im Hinblick auf die systematische Beachtung der Lebenswirklichkeiten von Männern und von Frauen bei der Planung, Durchführung und Bewertung des eigenen Handelns bezeichnet. Wesentlich ist also die

geschlechterdifferenzierte Folgenabschätzung. ¹ “

^I Je nach Zusammenhang und Lesbarkeit im folgendenText auch abgekürzt als „GM“ bezeichnet

^II Im Folgenden mit der offiziellen Abkürzung „BMFSFJ“ bezeichnet

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Diese Definition macht deutlich, daß es sich vorrangig um einen organisatorischpolitischen Begriff handelt, der die Gleichstellung von Frauen und Männern im Sinne von Chancengleichheit zum Ziel hat.

„Gender Mainstreaming“ ist ein Anglizismus dessen Übersetzung ins Deutsche nicht ohne Bedeutungsverlust oder -verzerrung möglich ist: „Gender“ kann mit „Geschlecht“ übersetzt werden - im Gegensatz zum Deutschen gibt es in der englischen Sprache jedoch eine weitere Vokabel für „Geschlecht“, nämlich „sex“. Dies bezeichnet das biologisch determinierte Geschlecht, „gender“ hingegen bezieht sich auf die kulturell und sozial geprägten Geschlechterrollen und den damit verbundenen Erwartungshaltungen, wie sich Männer und Frauen zu verhalten haben. Dies gilt auch für Interessen, Fähigkeiten, Stärken und Schwächen männlicher und weiblicher Individuen. Im Deutschen wird „gender“ deshalb als „soziales Geschlecht“ bezeichnet.

Der (selbst-)konstruktive Prozeß der Aneignung des sozialen Geschlechts, also der Ausgestaltung der eigenen Geschlechterposition, wird auch als „doing gender“ bezeichnet. 2

Da das soziale Geschlecht sich als gesellschaftlich konstruiert darstellt, ist es im Gegensatz zum biologischen veränderbar. Jedes Individuum in einer Gesellschaft trägt durch sein/ihr Verhalten und Handeln zur Ausformung und damit auch zu einer möglichen De- und Rekonstruktion der geschlechtsspezifischen Verhaltensmuster und den damit verbundenen Vorstellungen, was mit „männlich“ bzw. „weiblich“ assoziiert wird bei.

„Mainstream“ läßt sich mit „Hauptströmung“ oder „die breite Masse betreffend“ ins Deutsche übertragen. Auf den Genderaspekt bezogen bedeutet dies, dass „[...] bei allen Entscheidungen [...] immer berücksichtigt wird, dass sich Frauen und Männer in unterschiedlichen Lebenslagen befinden. Nur wer die jeweiligen Unterschiede berücksichtigt, kann Diskriminierung vermeiden. Mit der Strategie des Gender Mainstreaming wird verhindert, dass scheinbar neutrale Maßnahmen faktisch zu Benachteiligungen führen. Mit GM sind nicht mehr nur einige wenige Akteurinnen und Akteure mit Gleichstellungsfragen befaßt, sondern alle Akteurinnen und Akteure sind gefordert, Gleichstellung von Frauen und von Männern

systematisch mitzudenken.“ 3

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Es soll also erreicht werden, daß auf allen Ebenen politischer und gesellschaftlicher Entscheidungsfindung eine geschlechtsdifferenzierte Sichtweise der Prozesse und deren Auswirkungen Einzug erhält. Ziel dabei ist es, die antizipierten Folgen von Entscheidungen kritisch zu beleuchten, um so eine Chancengleichheit von Männern und Frauen zu gewährleisten.

Gender Mainstreaming ist ein gleichstellungspolitisches Konzept.

1.2 Herkunft und gesetzliche Grundlagen

Bereits 1985 wurde Gender Mainstreaming auf der 3. Weltfrauenkonferenz der Vereinten Nationen in Nairobi als politische Strategie vorgestellt. Ein Konzept, das seine Wurzeln in den Frauenbewegungen der 1970er-Jahre hat, die auf die Gleichberechtigung der Frauen und den Abbau patriarchaler Gesellschaftsstrukturen abzielten. In den folgenden Jahren entstand der Ansatz „Gender and Development“ (GAD).

„Im Rahmen dieses Paradigmas wurde eine Einführung der Kategorie ‚Gender‘ in alle Projekt- und Programmabläufe der Entwicklungsinstitutionen, also in den ‚Mainstream‘, gefordert. Aus der Verbindung von ‚Gender‘ und ‚Mainstream‘

entwickelte sich die Strategie ‚Gender Mainstreaming‘.“ 4 Auf der 4. Weltfrauenkonferenz in Peking 1995 verpflichteten sich die Mitgliedsstaaten ein Konzept zur Implementierung des Ansatzes auszuarbeiten. Nach dem Top-Down-Prinzip wurde Gender-Mainstreaming auf Ebene der EU-Staaten schließlich „1996 als Leitbild und Selbstverpflichtung im Amsterdamer Vertrag der Europäischen Union in den Artikeln 2 und 3 festgeschrieben und damit für alle Mitgliedsstaaten zur Pflichtaufgabe“ ⁵ , bezog sich jedoch zunächst auf die Gestaltung von Organisationsstrukturen. Erst 1999 trat der Amsterdamer Vertrag durch Beschluß des Bundeskabinetts in der Bundesrepublik Deutschland in Kraft und wurde in erste politische und administrative Strategien verwandelt. Diese Strategien mündeten in den folgenden Jahren sowohl auf Bundes-, wie auch auf Landesebene in unterschiedlichste Aktivitäten; ver.di verankert beispielsweise 2001 als erste Gewerkschaft Gender Mainstreaming als Aufgabe in ihrer Satzung,

7

2002 wird der Internetauftritt des BMFSFJ zum Thema freigeschaltet (www.gendermainstreaming.net) und das „GenderKompetenzZentrum“ wird 2003 an der

Humboldt-Universität in Berlin eröffnet. 6

Im Jahre 2001 wird das Bundesgleichstellungsgesetz erlassen, welches die Gleichstellung der Frau in der Bundesverwaltung zum Ziel hat. Im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland ist mit Artikel 3 die Gleichheit vor dem Gesetz als Grundrecht deklariert.

Absatz 2 besagt: „Männer und Frauen sind gleichberechtigt. Der Staat fördert die tatsächliche Durchsetzung der Gleichberechtigung von Frauen und Männern und wirkt auf

die Beseitigung bestehender Nachteile hin.“ 7

In Absatz 3 wird u.a. präzisiert: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes [...] benachteiligt oder bevorzugt werden. [...]“ 8

Die Normen des Grundgesetzes regeln vorwiegend das Verhältnis des Staates zu seinen Bürgern. Obwohl bereits danach die unbegründete Ungleichbehandlung von Männern und Frauen als gesetzwidrig gilt, trat am 18. August 2006 das auf einem Entwurf des Antidiskriminierungsgesetzes zurückgehende Allgemeine

Gleichbehandlungsgesetz in Kraft, welches vornehmlich arbeitsrechtliche Wirkung hat. Wie in Paragraph 1 ausformuliert, beziehen sich diese Vorschriften u.a. auf das personenbezogene Merkmal des Geschlechts:

„Ziel des Gesetzes ist, Benachteiligungen aus Gründen [...] des Geschlechts [...] zu

verhindern oder zu beseitigen.“ 9

In der Kinder- und Jugendhilfe wurde die Implementierung von GM offiziell vom BMFSFJ in dessen Richtlinien zum Kinder- und Jugendplan vom 19.12.2000 konkretisiert:

„Der Kinder- und Jugendplan soll [...] darauf hinwirken, dass die Gleichstellung von Mädchen und Jungen als durchgängiges Leitprinzip gefördert wird (Gender-

Mainstreaming).“ 10

Unter Punkt 2 „Aufgaben von besonderer Bedeutung“ wird weiter ausgeführt:

8

„Die Berücksichtigung der spezifischen Belange von Mädchen und Jungen und jungen Frauen und jungen Männern zur Verbesserung ihrer Lebenslagen sowie der Abbau geschlechterspezifischer Benachteiligungen muss bei allen Maßnahmen besonders beachtet werden. Es muss darauf hingewirkt werden, dass Frauen bei der Besetzung und Förderung hauptamtlicher Fachkraftstellen angemessen

vertreten sind.“ 11

Schließlich ist die Forderung nach Gleichstellung von Mädchen und Jungen auch im SGB VIII zu finden; in Paragraph 9 ist festgeschrieben:

„Bei der Ausgestaltung der Leistungen und der Erfüllung der Aufgaben sind [...] die unterschiedlichen Lebenslagen von Mädchen und Jungen zu berücksichtigen, Benachteiligungen abzubauen und die Gleichberechtigung von Mädchen und

Jungen zu fördern.“ 12

2 Aktualität des Gender Mainstreaming im Kindergarten

Die über Jahrhunderte zementierte geschlechtsdifferenzierte Rollen- und Arbeitsteilung ist in den letzten Jahrzehnten deutlich in Auflösung begriffen. In unserer individualisierten und pluralisierten Gesellschaft brechen

Geschlechternormen zunehmend auf. Dies trägt zu einer Orientierungslosigkeit bei, wodurch

„Geschlechterbilder mit besonders scharfem Profil eine besondere Attraktivität erhalten. Geschlechtlichkeit ist kein Identitätsmerkmal, das Mädchen und Jungen haben, sondern ein kulturelles Zeichensystem, das unentwegt situativ und interaktiv inszeniert wird

[...].“ 13

Diese Undifferenziertheit gepaart mit den dennoch vorhandenen, aber multiplen geschlechtsspezifischen Erwartungshaltungen der Gesellschaft machen eine Geschlechtsidentitätsentwicklung nicht einfacher.

Die zunehmend an Bedeutung gewinnende institutionalisierte Erziehung auch im frühkindlichen Bereich macht es notwendig, unter dem Aspekt der Geschlechtergerechtigkeit auch das Arbeitsfeld Kindergarten und dessen verstärkt akzentuierten Bildungsauftrag in den Blick zu nehmen.

9

„Fokussierte vor allem die feministisch orientierte Diskussion um Koedukation und Gleichheit von Bildungschancen jahrzehntelang die Lage von Mädchen und Frauen

[...], so steht diese Diskussion nun vor neuen Herausforderungen.“ 14 Viele Publizierungen der letzten Jahre beschäftigen sich hingegen mit der vermeintlichen Bildungsbenachteiligung von Jungen im Bildungssystem. Und seit einigen Jahren steigt die Anzahl der Bücher, die sich mit dem Geschlechterverhältnis im Bereich der öffentlichen Erziehung auseinandersetzen und mit der vielfach angeführten Klage, wie unterschiedlich Jungen und Mädchen im Laufe ihrer Entwicklung behandelt werden. So bestätigt Marcel Helbig vom Berliner Wissenschaftszentrum für Sozialforschung auf Spiegel-online beispielsweise, daß Jungen in Grundschulen bei gleicher Kompetenz schlechter benotet werden als Mädchen. 15

„Die Tageszeitung“ vom 8. März 2010 thematisiert eine vermeintliche Diskriminierung von Jungen durch die Feminisierung des Arbeitsfeldes Kindergarten und Grundschule. Die Psychologin Bettina Hannover berichtet von Untersuchungen in Kindergärten die aufzeigen, daß es Jungen seltener gelänge eine qualitativ gute Beziehung zu den Erzieherinnen aufzubauen und fordert u.a. die Entstehungs- und Wirkungsweise von Geschlechterrollensteretypen in der Erzieherausbildung zu vermitteln. 16

Vor dem Hintergrund dieser Debatte ist der Kindergarten eine Institution, die „nicht nur äußerlich Teil der gesellschaftlichen Geschlechterordnung ist, sondern die auch bis in ihre inneren Strukturelemente von den Regeln dieser Ordnung durchzogen ist [...] [und in der] die Geschlechterstrukturen in ihren traditionellen Formen durch das alltägliche Handeln der Akteurinnen und Akteure immer wieder

reproduziert wird.“ 17

Der Kindergarten ist somit eine sogenannte „gendered institution“, eine öffentliche Einrichtung für Kinder, in denen Geschlechterrollen und -stereotypen vorgelebt werden und so prägenden Einfluß auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung haben. Unter dieser Prämisse ist es jedoch auch möglich, die Wahrnehmung von

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Geschlechterrollen zu beeinflussen; sie können verändert, neu definiert und (re)konstruiert werden. Dies setzt jedoch voraus, daß Gender Mainstreaming in der frühkindlichen Bildung als Querschnittaufgabe angesehen wird und eine entsprechende Genderkompetenz bei den Akteuren vorhanden ist. Im Orientierungsplan für Bildung und Erziehung der baden-württembergischen Kindergärten wird GM nicht explizit als Querschnittaufgabe benannt; es wird jedoch darauf verwiesen, Kindern die Vielfalt und Unterschiedlichkeit geschlechts- und rollenspezifischer Verhaltensweisen erfahren zu lassen, um u.a. so ihre Entwicklung zu fördern und zu bereichern. Desweiteren soll der Kindergarten die Kinder dabei unterstützen, ihre Geschlechtsidentität zu entwickeln. ¹⁸ Betrachtet man die Thematik Gender und Kindergarten, scheint mir wichtig zu erwähnen, daß dieser Aspekt aus zwei völlig unterschiedlichen, dennoch aber eng miteinander verwobenen Blickwinkeln zu sehen ist: Einerseits sollen die pädagogischen Perspektiven und Problemsichten kritisch beleuchtet werden, andererseits geht es um den Kindergarten

„als Institution mit all seinen Strukturen, Normen und Regelungen, [...] das vorherrschende professionelle Milieu [...] sowie um die sich daraus ergebenden

Handlungsmöglichkeiten aller beteiligten Akteure und Akteurinnen [...]. ¹⁹ Damit wird u.a. die immer wieder konstatierte Feminisierung des Arbeitsfeldes Kindergarten angesprochen - nur etwa 3% der Fachkräfte in Kindergärten sind männlich. Dies wirft die Frage auf, ob eine geschlechtsspezifische Pädagogik durch quasi geschlechtshomogene Teams möglich ist.

3 Die Wahrnehmung des Verhaltens von Mädchen und Jungen

In diesem Abschnitt möchte ich zunächst einen deskriptiven Blick auf die Unterschiede, aber auch die Gemeinsamkeiten des Verhaltens von Jungen und Mädchen in Kindertagesstätten anhand einiger ausgewählter Aspekte werfen. All diese Beschreibungen gründen auf Beobachtungen weiblicher, aber auch männlicher Personen im Arbeitsfeld Kindergarten. Einige davon sind im Rahmen von

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wissenschaftlichen Projekten und Studien entstanden, andere aus dem Arbeitsalltag von Erzieherinnen gegriffen.

Zuvor soll an dieser Stelle jedoch auf eine grundsätzliche Schwierigkeit der Beobachtung von geschlechtstypischem kindlichen Verhalten hingewiesen sein. Studien dieser Art stehen vor großen methodischen Problemen und sind zudem durch die jeweils zugrundeliegende wissenschaftliche Perspektive geprägt: Langzeitstudien, Querschnittstudien, große und kleine Samples, biologische, soziologische oder psychologische Perspektiven sowie die Komplexität der sozialen Situationen machen die Grenzen zwischen plausibler Auslegung und Überinterpretation des Beobachteten sehr unscharf. 20

3.1 Konfliktverhalten und Aggressionen

Von Erzieherinnen wird oft berichtet, daß Mädchen Konflikte eher auf verbaler Ebene zu lösen versuchen, dabei jedoch nicht selten verletzend und herablassend werden können. Zudem würden sie schneller bei Erwachsenen Unterstützung suchen und Konflikte auf diese Art öffentlich machen.

Jungen hingegen werden eher laute und körperlich aggressive Konfliktlösestrategien nachgesagt, bei denen auf Schwächere kaum Rücksicht genommen wird. Hinzu käme eine deutliche Eskalationsbereitschaft, die eine „gütliche“ Einigung mit den Konfliktpartnern ab einem bestimmten Punkt nur noch schwer möglich erscheinen lasse.

Bei beiden Geschlechtern gleichermaßen beliebt scheinen „Wenn-dann-Strategien“ zu sein (die Kinder sich vermutlich von den Erwachsenen abgeschaut haben). Auch hier könnte man sagen, daß mehrheitlich Mädchen bei der Anwendung dieser Strategie ihrem Kontrahenten (und sich selbst) eine Art Notausgang aufzeigen, ihren „Erpressungsversuch“ quasi mit einem Bonbon als Lockangebot garnieren; dadurch hat das Gegenüber zumindest die Illusion eine Wahl zu haben und die Möglichkeit sein Gesicht zu wahren. Die Deeskalation kann so oft vermieden werden.

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Bei Auseinandersetzungen zwischen Jungen spielt die Beziehungsebene eine deutlich kleinere Rolle. Es werden schneller Fakten geschaffen, es wird direkter, schneller und in einschüchternderer Art und Weise reagiert. Drohgebärden und Scheinkämpfe gehören zum Repertoire, wodurch sich die Handlungsoptionen beider Kontrahenten auf ein Minimum reduzieren. 21

Die dritte Variante sind Konflikte zwischen Mädchen und Jungen. Hier ist immer wieder zu beobachten, daß Mädchen sich ab einem bestimmten Punkt nicht voll und ganz auf die Auseinandersetzung einlassen, Angst vor einer Eskalation haben und frühzeitig den Rückzug antreten; „sie glauben, daß ‚Jungs einfach stärker sind‘.“ ²² Dies hat zur Folge, daß sie sich schneller und häufiger an Erwachsene wenden und sich nun im öffentlich gewordenen Konflikt Unterstützung gegen die vermeintlich stärkeren Jungen erhoffen.

Bei Konflikten geht es für Mädchen wie Jungen immer um Interessen, Stolz und Konkurrenz. Es kann kaum geleugnet werden, daß die Art und Weise der Konfliktbewältigung im Mittelwert geschlechtsspezifische Besonderheiten aufweist. Dennoch: „‘Typisches‘ Verhalten von Mädchen oder Jungen hängt mit konkreten Situationen zusammen, mit den Beziehungen der Beteiligten - und nicht zuletzt damit, ob wir

es als solches wahrnehmen.“ 23

Die Wahrnehmung von Aggression hat natürlich auch damit etwas zu tun, was wir erwarten und was wir meinen tolerieren zu können.

Untersuchungen haben gezeigt, daß ein gewisses Maß an (körperlich) aggressivem Verhalten bei Jungen von Erwachsenen als normal betrachtet wird und so eher hingenommen wird als bei Mädchen. ²⁴ Jungen haben dadurch weniger Anreiz ihre Aggressivität zu bändigen - sie

„lernen nicht nur, daß man es bei ihnen eher toleriert, wenn sie mit Fäusten aufeinander losgehen; sie lernen auch gewissermaßen ein Reglement der Aggression: Sie lernen, wen sie schlagen dürfen und wann. [...] Ein Mädchen zu

schlagen gilt als tabu.“ 25

Ein Aspekt von Aggression ist hier bisher noch nicht zur Sprache gekommen: Verbale, sogenannte relationale Aggressionen. Beispielsweise ist die Äußerung „Du

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bist nicht mehr meine Freundin“ deutlich öfter von Mädchen gegenüber anderen Mädchen zu hören als in irgend einer anderen Konfliktkonstellation. In den meisten Fällen verfehlt es seine Wirkung nicht: Die Kontrahentin ist tief getroffen. Vor allem in gleichgeschlechtlichen Mädchengruppen dienen diese subtileren und weniger leicht zu beobachtenden Aggressionen der gegenseitigen Sanktionierung. ²⁶ Mädchen lernen, wie oben angesprochen, daß es bei ihnen zumindest weniger von außen toleriert wird die Fäuste fliegen zu lassen, ergo müssen sie andere Wege finden um sich in einer Stresssituation Luft zu machen. „Und sie lernen schnell, daß Ausgrenzung das schlimmste ist, was man einem Mädchen antun kann. Neuere Untersuchungen haben gezeigt, daß relationale Aggressionen bei Mädchen tiefer gehen als bei Jungen, weil das soziale Leben der

Mädchen auf engen Freundschaften beruht.“ 27

Susan Gilbert konstatiert in ihrem Buch, daß auch unter der Berücksichtigung der relationalen Aggressionen Jungen aggressiver als Mädchen sind. Sie stützt sich dabei auf neuere Untersuchungen, deren Quelle jedoch nicht angegeben ist. Auch seien Jungen häufiger Opfer beiderlei Aggressionstypen.

3.2 Spielverhalten und Interessenlagen

In vielen Kindertageseinrichtungen gibt es abgegrenzte Bereiche, die Jungen oder Mädchen zugeordnet werden. Christian Büttner in seinem Buch von 2003 hierzu: „Der ‚Bauteppich‘ und die ‚Puppenecke‘ als solche Bereiche werden meist sogar diagonal gegenüber in einem Raum angeordnet, als ginge es darum, die beiden Pole zu

repräsentieren [...].“ 28

Zwei getrennte Bereiche für zwei verschiedene Arten des Spielverhaltens undinteresses - Jungen wird in der Tat nachgesagt eher lautes und wildes Spielverhalten an den Tag zu legen, während Mädchen ruhigere Beschäftigungen oder Gespräche untereinander vorziehen.

In der Tendenz scheinen die Interessenlagen der beiden Geschlechter relativ klar voneinander abgegrenzt zu sein. Jungen spielen körperbetonter, toben gern, wobei verbale Kommunikation eine kleinere Rolle spielt.

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Hinzu kommt ab dem 3. Lebensjahr die Neigung sich in Freispielsituationen verstärkt und immer abgrenzender gleichgeschlechtlichen Spielpartnern und -gruppen zuzuwenden:

„Jungengruppen sind geschlossener als Mädchengruppen. Mädchen interessieren sich öfter für männliche Aktivitäten, Jungen haben diese Wahlfreiheit kaum. Sie laufen Gefahr, von ihren Geschlechtsgenossen gehänselt zu werden, wenn sie sich an Spielen der Mädchen beteiligen. Jungen erleben einen stärker geschlechtsbezogenen Sozialisationsdruck. Jungengruppen grenzen sich auch konsequenter gegen die Welt der Erwachsenen ab. So reagieren sie weniger auf

Betreuungspersonen als Mädchen.“ 29

Insofern begründet und erklärt sich die Zweiteilung vieler Gruppenräume aus einer Anpassung an das geschlechtsspezifische Spielverhalten und die Interessenlagen von Jungen und Mädchen.

Dennoch gibt es neben diesen Unterschieden auch Gemeinsamkeiten, wie im obigen Zitat bereits angeklungen: Mädchen interessieren sich auch für Angebote, die im Allgemeinen als männlich besetzt gelten.

In Kindergärten, die beispielsweise Funktionsräume statt fester Gruppen anbieten, stellt sich das Spielverhalten beider Geschlechter deutlich weniger separierend dar; die Bedürfnisse scheinen sich einander ähnlicher als vermutet: „Dort hat man festgestellt, dass Jungen und Mädchen Räume nicht geschlechtsspezifisch, sondern interessenbezogen nutzen. Das Zusammenspielen

von Jungen und Mädchen ist in Funktionsräumen meist selbstverständlich.“ 30 Die Grenzen des Zusammenspiels sind jedoch gegeben: Nur wenige Mädchen lassen sich auf körperlich wilde Spiele ein, sie versuchen dann, das Spielgeschehen wieder mehr in ihrem Sinne zu gestalten.

In Rollenspielen übernehmen Mädchen meist die fürsorglichen, mütterlichen und häuslichen Rollen, während die Jungen ausziehen und als personifizierte Action-Figuren ihre Familien gegen allerlei Unbill verteidigen. Jungen kommen relativ schnell an ihre Toleranzgrenzen, wenn ihnen weiblich besetzte Rollen zugedacht werden und fordern dann deutlich eine akzeptablere Alternative ein.

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Eine Ausnahme bilden hier Doktorspiele, bei denen sich ÄrztInnen und PatientInnen in der Regel die Waage halten.

Beim Freispiel im Außengelände stürmen alle Kinder, gleich welchen Geschlechts mit Feuereifer den Hof. Dennoch wird (bei entsprechender Ausstattung des Geländes) recht schnell wieder ein Unterschied deutlich: „Während die Jungen sich sofort Stöcke suchen, um damit imaginäre Feinde [...] zu bekämpfen, beginnen die Mädchen mit dem Bau von Zweighütten, in denen sie es

sich ‚gemütlich‘ einrichten.“ 31

Der Bewegungsdrang der Mädchen steht denen der Jungen im Außengelände jedoch kaum nach; obwohl sie durchaus unterschiedlichen Aktivitäten nachgehen, „als Gruppe betrachtet bewegen sich Mädchen und Jungen etwa gleich viel.“ 32 Ist das Spiel im Freien beendet, wird noch etwas anderes deutlich: Die meisten Mädchen schrauben ihr Aktivitätsniveau sofort erheblich nach unten, wohingegen Jungen nach dem Toben im Hof ihren Bewegungsdrang nur schwer bändigen können.

Aus einer Untersuchung des Spielverhaltens im Kindergarten in den Jahren 1984 und 1985 ^I ging hervor, daß in spontanen Spielsituationen mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen erkennbar sind. Insgesamt zogen die Kinder das Spiel in gemischten Gruppen vor, besonders deutlich bei Rollen- und Regelspielen. Eine Domäne der Jungen scheint dagegen das Bauen zu sein, Basteln und Malen wiederum eher typisch für Mädchen. 33

Bei allen Gemeinsamkeiten im Spielverhalten und den Interessen von Jungen und Mädchen bleibt doch eines offensichtlich: Rollenklischees sind (neben anderen Ursachen, auf die ich später noch eingehe) bereits bei Kindergartenkindern stark verankert und steuern zu einem erheblichen Teil ihr Verhalten und die Motivation.

^I Sozialpädagogisches Institut für Kleinkind- und außerschulische Erziehung des Landes Nordrhein-

Westfalen (SPI), Köln

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3.3 Die Interaktion mit den Erzieherinnen

Kinder sind bei ihrem Eintritt in eine Kindertagesstätte in der Regel das erste Mal über einen längeren Tageszeitraum von ihren Eltern getrennt. Eine neue Entwicklungsaufgabe liegt vor ihnen, in denen sie ihre bisherigen Beziehungserfahrungen an neuen Beziehungen überprüfen und erweitern. Dieser Prozeß hat auch Auswirkungen auf die Entwicklung ihrer geschlechtsspezifischen Identität und die Suche der Kinder nach der Frage: „Wer bin ich und was bin ich?“. Diese Suche und die damit einhergehende Unsicherheit überträgt sich auf die beteiligten Erwachsenen im Kindergarten und prägt die Interaktionsprozesse zwischen Kindern und Erzieherinnen;

„mehr oder weniger führt sie zu einer Aufweichung, zu einer Neu-Infragestellung des

Bildes vom eigenen Geschlecht.“ 34

Diese Entwicklungsaufgabe stellt sich sowohl für Jungen als auch für Mädchenentgegen der Parität beider Geschlechter auf seiten der Kinder, existiert diese auf der Seite der Erwachsenen im Arbeitsfeld Kindertagesstätte nicht. An dieser Stelle möchte ich einen Blick auf offensichtliche Unterschiede im (von Erwachsenen wahrgenommenen!) Verhalten der Kinder gegenüber Frauen bzw. Männern werfen.

Thomas Hüller beschreibt ein grundsätzliches Phänomen: „Frauen scheinen als gewohnte und beruhigende Mitglieder in die Einrichtung zu ‚passen‘. Wechselt eine Erzieherin die Gruppe, oder kommt eine Besucherin in die Kita, so kann sie meist - ohne viel Aufsehen zu erregen - in die Atmosphäre eintauchen. Dagegen provozieren Männer schnell Aufregung und werden von die Kindern oft regelrecht überfallen und mit Fragen und Körperattacken konfrontiert. Als auffallender und umringter Mittelpunkt ‚stören‘ und verändern sie schneller die

Atmosphäre einer Gruppe.“ 35

Kinder empfinden die Anwesenheit von Männern im Kindergarten also zunächst als weniger „natürlich“ als die von Frauen. Es ist zu vermuten, daß dieses Kuriosum aus der weiblichen Prägung des Kindergartenalltags und der schlichten Seltenheit von Männern im Kindergarten resultiert.

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