Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  5

1.1  Vorbemerkung zum Thema  5

1.2  Begriffe und Zugänge  8

2.  Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht  13

2.1  Forschungsstand der Geschichtsdidaktik  13

2.2  Rahmenrichtlinien für die Schule  16

2.2.1  Empfehlung der Ständigen Konferenz der Kultusminister  16

2.2.2  Sächsischer Lehrplan - Eckwerte Interkulturalität  26

2.2.3  Interkulturalität im sächsischen Fachlehrplan Geschichte  29

2.3  Didaktische Legitimationen  32

2.4  Psychologische Voraussetzungen für Fremdverstehen  39

2.5  Fachdidaktische Ziele und Prinzipien zur Bildung und Förderung  42

interkultureller  Kompetenz  

2.5.1  Identität  42

2.5.2  Fremdverstehen  47

2.5.3  Multiperspektivität  55

2.5.4  Fazit  60

2.6  Inhalte und Verfahren zur Förderung und Bildung interkultureller  61

Kompetenz   

2.6.1  Interkulturalität in der Themenwahl  61

2.6.2  Interkulturalität in der Methodenauswahl  67

2.6.3  Interkulturalität und Medienauswahl  70

2.6.4  Interkulturalität im Lernprozess nach ANDREAS KÖRBER  72

2.7  Problemebereiche bei der Planung und Durchführung  74

3.  Zusammenfassung und Ausblick  80

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4.  Quellen und Literaturverzeichnis  85

4.1  Quellen  85

4.2  Quellen aus dem Internet  85

4.3  Forschungsliteratur  87

4.4  Forschungsliteratur aus dem Internet  93

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¹ HESSE, HERMANN (1987) Narziß und Goldmund, Gesammelte Werke, Bd. 8. Frankfurt am Main. S. 47.

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1. Einleitung 1.1 Vorbemerkungen zum Thema

Der Geschichtsunterricht hat aufgrund seiner Beschäftigung mit der Vergangenheit immer mit fremden Eindrücken und Kulturen zu tun. Somit könnte man annehmen, dass jedes historische Lernen auch interkulturelles Lernen sei. ² Tatsächlich hat Geschichte stets mit „Alteritätserfahrungen“ ³ , also Erfahrungen von Andersartigkeit zu tun, denn „den gegenwärtig lebenden Menschen sind sowohl die Lebensverhältnisse, Denk- und Handlungsweisen von Menschen des eigenen Kulturkreises in der Vergangenheit fremd, als auch erst recht die von Menschen aus anderen kulturellen Kontexten.“ ⁴ Dennoch ergibt sich vor allem aufgrund gesellschaftlicher Entwicklungen die Notwendigkeit, über diesen Umgang mit der Fremdheit im Geschichtsunterricht neu nachzudenken. Migration, Globalisierung, Europäisierung, Pluralisierung, neue technologische Entwicklungen, die EU-Erweiterung sowie die gestiegene Mobilität erzwingen eine erhöhte Aufmerksamkeit des Geschichtsunterrichts für Interkulturalität.

Im Laufe der 1990 Jahre begannen Erziehungswissenschaft und Fachdidaktiken verstärkt, diese neuen Bedingungen zu untersuchen und ihre Ziele, Strategien und Methoden auf die neue Situation einzustellen. Auch die Geschichtsdidaktik beginnt seit einigen Jahren sich mit diesem Phänomen und den daraus resultierenden Konsequenzen auseinanderzusetzen. ⁵ Zu nennen ist hier vor allem die umfangreiche Beitragssammlung: „Interkulturelles Geschichtslernen“ ⁶ , welche von ANDREAS KÖRBER 2001 als Zusammenfassung einer Veranstaltung, der sogenannten Novemberakademie, herausgegeben wurde. ⁷ Ebenso von großer Bedeutung ist die Dissertation von BETTINA ALAVI mit dem Titel „Geschichtsunterricht in der multiethnischen Gesellschaft“ ⁸ .

² Vgl. REEKEN, DIETMAR VON (2003): Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht. In: Hilke Günther Arndt (Hrsg.), Geschichts-Didaktik. Praxisbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin, S. 233.

³ SAUER, MICHAEL (2007): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze, S. 76.

⁴ REEKEN, DIETMAR VON (2003): Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht. S.233.

⁵ Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2001): Geschichte und interkulturelles Lernen. Begriffe und Zugänge. In: Geschichte und Wissenschaft 52, Heft 5/6, S. 293.

⁶ KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.) (2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Münster.

⁷ KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.) (2001): Interkulturelles Geschichtslernen.

⁸ ALAVI, BETTINA (1998): Geschichtsunterricht in der multiethnischen Gesellschaft. Eine fachdidaktische Studie zur Modifikation des Geschichtsunterrichts aufgrund migrationsbedingter Veränderungen. Frankfurt am Main.

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Seit 1996 gibt es auch auf Bundesebene einen entsprechenden Beschluss der deutschen Kultusministerkonferenz mit dem Titel „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ ⁹ , welcher im Rahmen dieser Arbeit kritisch erörtert wird. Infolge der gesellschaftlichen Veränderungen wurden auch bei der „Reform der sächsischen Lehrpläne“ ¹⁰ , die Aufgaben der Schule bezüglich des interkulturellen Lernens erweitert und auch diese länderspezifische Bestimmung wird in dieser Arbeit vorgestellt und analysiert. Unsere Schülerinnen und Schüler benötigen eine interkulturelle Bildung und Erziehung, die Fremdheitserfahrungen und Perspektivenwechsel im Unterricht thematisieren und für sie begreiflich machen. Interkultureller Geschichtsunterricht soll zur Orientierungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler in einer heterogener werdenden Welt beitragen. Im Zuge der Einwanderung von Menschen in unsere Gesellschaft ¹¹ und schlussfolgernd auch in unser Schulsystem, verändern sich die Bedingungen unter denen Lernen stattfindet und auch diese müssen thematisiert und neu überdacht werden. Schon „jeder zehnte Schüler allgemeinbildender Schulen besaß im Jahr 2006 einen ausländischen Pass“ ¹² , allerdings lernen in sächsischen Schulen derzeit nur etwa 14.000 Schülerinnen und Schüler mit Mig-rationshintergrund. ¹³ Momentan nur eine kleine Minderheit, die in den kommenden Jahren aufgrund der genannten gesellschaftlichen Veränderungen vermutlich drastisch ansteigen wird. „Je nach Einzugsgebiet […] und je nach Schulform (stärker in Hauptschulen als an Gymnasien) hat ein beträchtlicher Teil der Schülerinnen und Schüler einen ‚Migrationshin-tergrund‘, und Statistiken gehen davon aus, dass dies künftig bei fast einem Drittel der deutschen Schüler der Fall sein wird.“ 14

Nicht nur wegen der steigenden Multikulturalität an den Schulen ist interkulturelles Lernen ein notwendiges Unterrichtsprinzip, sondern auch das Lernen aus der eigenen Kultur ist für das Selbstverstehen wichtig. „Untersuchungen zeigen, dass Schülerinnen und Schüler […]

⁹ STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER (Hrsg.) (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 26.10.1996. Verfügbar unter: http://www.bildungsserver. de/zeigen.html?seite=3137, letzter Zugriff: 28.01.2011.

¹⁰ COMENIUS-INSTITUT (Hrsg.) (2004): Eckwerte Interkulturalität. Reform der sächsischen Lehrpläne. Verfügbar unter: http://www.sachsenmachtschule.de/apps/lehrplandb/downloads/grundsatzpapiere/Eckwerte %20 Interkulturalitaet.pdf, letzter Zugriff: 28.01.2011.

¹¹ BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (2005): Migrationshintergrund von Kindern und Jugendlichen: Wege zur Weiterentwicklung der amtlichen Statistik. Berlin.

¹² STATISTISCHES BUNDESAMT/ GESIS-ZUMA/ WZB (2008): Datenreport 2008. Ein Sozialbericht für die Bundesrepublik Deutschland. Bonn, S. 55.

¹³ Vgl. SACHSEN MACHT SCHULE (Hrsg.): Migration und Schule, Anteil sächsischer Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. Letzter Zugriff: 28.01.2010.

¹⁴ REEKEN, DIETMAR VON (2009): Mit Vielfalt umgehen lernen- Interkulturelle Bildung als Herausforderung für Unterricht und Schulalltag. Berlin Fachkonferenz am 20. und 21. April 2009. Verfügbar unter: http:// www.bpb .de/ files/ UCBI5N.pdf, letzter Zugriff: 29.09.2010. S. 3.

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dazu neigen, heutige Maßstäbe auch an die vergangenen Zeiten anzulehnen und sie - vorschnell und unhistorisch - als rückständig oder grausam abzuurteilen.“ ¹⁵ So beschreibt es MICHAEL SAUER und in diesem Zusammenhang werden in dieser Arbeit noch weitere Gründe, die interkulturelles Geschichtslernen didaktisch legitimieren, aufgezeigt. Vor allem stellt sich die Frage, wie interkulturelles Lernen durch entsprechende unterrichtliche Arrangements gefördert werden kann. Es müssen geeignete Themen und Methoden für das interkulturelle Lernen im Geschichtsunterricht erarbeitet werden. Die neuere Forschung ist sich darin einig, dass die gegenwärtige Hauptaufgabe darin besteht, die Zielsetzungen interkulturellen Lernens in den Fächern zu verankern. Dies stellt eine wichtige Herausforderung auch für den Geschichtsunterricht dar, der dieser allerdings nur nachkommen wird, wenn interkulturelles Lernen nicht nur eine von außen kommende Anforderung darstellt. ¹⁶ Vor diesem Hintergrund „gibt es seit einigen Jahren eine intensivierte Diskussion in der deutschen Geschichtsdidaktik“ ¹⁷ , deren Grundzüge und Ergebnisse in dieser Arbeit präsentiert werden.

Zunächst wird sich mit Begriffen des interkulturellen Lernens auseinander gesetzt, welche die Grundlage der fachdidaktischen Erörterungen bilden. Nachfolgend wird der aktuelle Forschungsstand interkultureller geschichtsdidaktischer Überlegungen skizziert und an-hand einer kritisch systematischen Literaturanalyse die gegenwärtigen Bestimmungen in Deutschland und insbesondere Sachsens näher beleuchtet. Es werden die psychologischen Voraussetzungen zum Fremdverstehen analysiert und im Anschluss daran die geschichtsdidaktischen Ziele und Prinzipien interkulturellen Geschichtsunterrichts ausführlich erläutert und erörtert. Vordergründig werden in dieser Arbeit mögliche Themen und Inhalte der Unterrichtsgestaltung vorgestellt und Material- sowie Methodenwahl, die interkulturelles Geschichtslernen begünstigen, präsentiert. Abschließend werden Probleme und Grenzen interkulturellen Geschichtslernens aufgezeigt und bewertet.

¹⁵ SAUER, MICHAEL (2007): Geschichte unterrichten. S. 76.

¹⁶ Vgl. REEKEN, DIETMAR VON (2009): Mit Vielfalt umgehen lernen. S. 1.

¹⁷ Vgl. REEKEN, DIETMAR VON (2009): Mit Vielfalt umgehen lernen. S. 1.

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1.2 Begriffe und Zugänge

Sämtliche didaktische Überlegungen und Erörterungen zum Themenkomplex interkulturelles Geschichtslernen, kreisen zunächst um signifikante Begriffe. Grundlegend für eine begriffliche Klärung ist der verwendete Kulturbegriff im interkulturellen Lernen. Es ist drauf hinzuweisen, dass der Kulturbegriff äußerst mehrdeutig ist. ¹⁸ GEORG AUERNHEIMER gibt an, dass US-amerikanische Kulturanthropologen mehr als hundert verschiedene Definitionen gefunden haben. ¹⁹ In dieser Arbeit wird Kultur nicht im Sinne von Nationalkultur oder Hochkultur verstanden, sondern als „ein einer Gesellschaft gemeinsames System von Kenntnissen, Werten und Haltungen, das die Lebewesen einer Gemeinschaft ausmacht“ ²⁰ . Menschen erwerben im Verlauf ihres Lebens Regeln, Verhaltensmuster und Wertvorstellungen. Die Sozialisation wird zusätzlich durch Sprache, Rituale und Traditionen, Institutionen wie die Schule und Medien geprägt. Vor allem spielen aber die Menschen in der unmittelbaren Umgebung als Kulturvermittler eine zentrale Rolle. ²¹ In der modernen Gesellschaft ist die kulturelle Zugehörigkeit eines Menschen nicht statisch, sondern „ebenso dynamisch wie die Kulturen selbst“ ²² . Die Zugehörigkeit ändert sich im Verlauf des menschlichen Lebens durch äußere Einflüsse und eigene Erfahrungen. Folglich sind Kulturen auch keine „fest zementierten Gruppen“ ²³ , sondern in ihrer Zusammensetzung und in ihrem Selbstverständnis veränderlich. ²⁴ Ein Kulturbegriff der Vielfalt und Differenziertheit, Dynamik und Offenheit von Kultur thematisiert hat sich durchgesetzt ²⁵ . Es ist jedoch zur Kenntnis zu nehmen, dass einige Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungswissenschaftler den geschilderten Kulturbegriff verwerfen, weil sie eine Kulturalisierung von gesellschaftlichen Problemlagen befürchten. ²⁶ Beispielsweise haben sie Schwierigkeiten, dass die Eingliederung von Migranten mit Kulturdifferenzen erklärt wird. Diese Diskussion gipfelt in einer fundamentalen Kritik am Konzept der interkulturellen Erziehung. Somit gibt es eine Reserviertheit dem Kulturbegriff gegenüber, allerdings wird die Vorstellung geteilt, dass starre Kulturvorstellungen schlicht weg falsch sind.

¹⁸ Vgl. AUERNHEIMER, GEORG (2005): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. Darmstadt. S. 73.

¹⁹ AUERNHEIMER, GEORG (2005): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. S. 73.

²⁰ SANDFUCHS, UWE (2001): Interkulturelle Erziehung. In: Einsiedler, Wolfgang u.a. (Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik, Bad Heilbrunn. S. 592.

²¹ Vgl. REEKEN, DIETMAR VON (2003): Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht. S. 233.

²² REEKEN, DIETMAR VON (2003): Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht. S. 234.

²³ REEKEN, DIETMAR VON (2003): Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht. S. 234.

²⁴ Vgl. REEKEN, DIETMAR VON (2003): Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht. S. 234.

²⁵ Vgl. ROTH, HANS-JOACHIM (2000): Allgemeine Didaktik. In: REICH, HANS H/ HOLZBRECHER, ALFRED/ ROTH, JOACHIM HANS (Hrsg.): Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen. S. 44.

²⁶ Vgl. AUERNHEIMER, GEORG (2005): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. S. 73.

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Nachdem der Kulturbegriff erfasst wurde, wird an dieser Stelle das interkulturelle Lernen vor diesem Hintergrund definiert. Der Begriff interkulturell wird zuweilen so verstanden, als dass es um Formen von Kontakten und Vermittlungen zwischen Angehörigen festumrissener, eindeutig definierter Gruppen gehe und den Angehörigen einer Gruppe von Menschen die exotischen und fremden Werte und Handlungsweisen einer ihnen fremden Gruppe verständlich zu machen. ²⁷ Dieses Verständnis, des Interkulturellen ist veraltet und würde bedeuten, dass Kulturen abgeschlossene Einheiten darstellen. ²⁸ Diese Art des Kulturverständnisses wurde, wie bereits geschildert, eine Absage erteilt und infolge dessen wird sich an dieser Stelle der Definition von DIETMAR VON REEKEN angenommen. Er ist der Auffassung, dass erst dann interkulturelle Lern- und Lehrprozesse stattfinden, wenn „Menschen verschiedener kultureller Zugehörigkeiten gleichberechtigt mit- und voneinander etwas über ihre kulturellen Bezugssysteme und Bedingtheiten lernen, sei es nun direkt über persönliche Kontakte, sei es vermittelt über Medien.“ 29

Nach dieser Definition von DIETMAR VON REEKEN wird kulturelle Differenz nicht als Problem angesehen, sondern als „kulturelles Kapital“ ³⁰ . Dieses Verständnis von interkulturellem Lernen nimmt Kulturen nicht nur als feste unbeweglichen Formen wahr, sondern rückt das gegenseitige voneinander Lernen in den Mittelpunkt.

Fortlaufend stellt sich die Frage, inwieweit interkulturelles Lernen bisher konzeptualisiert und seit wann es in Deutschland thematisiert worden ist. Damit einhergehend ist die Entwicklung der interkulturellen Erziehung, die einer näheren Erläuterung bedarf. Die interkulturelle Erziehung oder der synonyme Begriff im Englischen intercultural education 31 ist erst aufgekommen, nachdem akzeptiert wurde, dass die Gesellschaft nicht mehr homogen, sondern heterogen oder multikulturell geworden ist. Es ist der Hinweis zu geben, dass das Attribut multikulturell auch eine Streitfrage aufwirft. Kritiker lesen es als Zeichen für eine unglaubwürdige Errichtung von sozialer Wirklichkeit. ³² Ihrer Ansicht nach würden Befür-worter die „imaginären sozialen Trennlinien“ ³³ bestätigen, selbst wenn auch nur in bester Absicht das friedvolle Miteinander der Kulturen beschrieben werden soll. Kaum auf Einwände stößt dagegen das Wort interkulturell, obwohl auch mit diesem Attribut „Kulturen

²⁷ Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2001): Geschichte und interkulturelles Lernen. Begriffe und Zugänge. S. 293.

²⁸ Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2001): Geschichte und interkulturelles Lernen. Begriffe und Zugänge. S. 293.

²⁹ REEKEN, DIETMAR VON (2003): Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht. S. 234.

³⁰ ROTH, HANS-JOACHIM (2000): Allgemeine Didaktik. S. 45.

³¹ PEROTTI, ANTONIO (1994): The case for intercultural education. Strasbourg. S. 7.

³² Vgl. AUERNHEIMER, GEORG (2005): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. S. 25.

³³ AUERNHEIMER, GEORG (2005): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. S. 25.

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als Realitäten unterstellt werden“, jedoch mit der Absicht der Begegnung und des Austau- sches. 34

Der Terminus intercultural education wurde in den USA schon Anfang der 70er Jahre in Regierungsprogramme aufgenommen ³⁵ , hingegen das Begriffspaar interkulturelle Erziehung erst Ende der 80er Jahre in der Bundesrepublik in Zusammenhang mit der Vorschulerziehung auftauchte. Gesellschaftliche Veränderungen forderten und fordern auch gegenwärtig eine Entwicklung von Konzepten interkulturellen Lernens. ³⁶ Es stellt sich die Frage, wie diese Veränderungen aussahen und weshalb die deutsche Pädagogik erst so spät reagierte, obwohl die Gastarbeiter schon seit Mitte der 50er Jahre angeworben wurden. ³⁷ Nach Auffassung des Kölner Professoren GEORG AUERNHEIMER, der selbst viele Studien zu diesem Themenbereich durchgeführt hat, ist die gesuchte Antwort in der deutschen Migrationspolitik zu finden. Zu Anfang habe die Bundesrepublik nicht auf die neue Situation reagiert, weil der größte Anteil der Gastarbeiter jung und ledig war. Derartige gesellschaftliche Veränderungen fielen damals in den Schulen nicht gravierend auf. ³⁸ Wie die Bezeichnung Gastarbeiter schon explizit zu verstehen gibt, waren die ausländischen Arbeiter nur zu Gast in Deutschland. Daher ging die damalige Bundesregierung davon aus, dass die Gäste nach einer gewissen Zeit wieder in ihre Heimat zurückkehren würden. Genau das Gegenteil geschah, denn die meisten der Migranten ließen ihre Familien nachkommen, um gemeinsam in der BRD zu leben. Erst nach dem pädagogische und soziale Probleme durch den Schulbesuch ausländischer Kinder allgegenwärtig wurden, wurde eine neue pädagogische Teildisziplin mit dem Titel der Ausländerpädagogik als Antwort auf die neue Situation institutionalisiert.

Das Konzept der Ausländerpädagogik lässt sich an zwei groben Zielen darstellen. Einerseits beschäftigte sie sich mit den sprachlichen Defiziten der ausländischen Schülerschaft, damit diese Kinder möglichst schnell in Regelklassen integriert werden können. Andererseits erhielten die Schülerinnen und Schüler Unterricht in der jeweiligen Muttersprache, um somit eine Reimmigration in das Heimatland der Eltern offen zu halten. ³⁹ Diese Doppelstrategie der Ausländerpädagogik beschränkte sich auf zwei Kulturen: die des Heimat-landes und die der deutschen Mehrheitsgesellschaft. Die sich dabei durch Interaktion der beiden Kulturen entwickelte Migrantenkultur wurde gänzlich außer Acht gelassen. Diese

³⁴ Vgl. AUERNHEIMER, GEORG (2005): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. S. 25.

³⁵ PEROTTI, ANTONIO (1994): The case for intercultural education. S. 35.

³⁶ Vgl. AUERNHEIMER, GEORG (2005): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. S. 35.

³⁷ Vgl. AUERNHEIMER, GEORG (2005): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. S. 35.

³⁸ Vgl. AUERNHEIMER, GEORG (2005): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. S. 35

³⁹ Vgl. REEKEN, DIETMAR VON (2003): Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht. S. 234.

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sich stets entwickelnde Migrantenkultur ist von entscheidender Bedeutung, weil sie auch von der deutschen Schülerschaft wahrgenommen wird und sich dementsprechend auch auf ihre Sozialisation auswirkt. ⁴⁰ WOLFGANG NIEKE, Professor für allgemeine Pädagogik an der Universität Rostock, hat die geschichtliche Entwicklung der interkulturellen Erziehung eingehend untersucht und in drei Phasen unterteilt. Die erste Phase beschreibt die Ausländerpädagogik als kompensatorische Erziehung und Assimilationspädagogik. Die zweite Phase wird bestimmt durch die Kritik an der Ausländer- und Sonderpädagogik, in der konstatiert wurde, dass das Umfeld der ausländischen Kinder, sei es sozial, politisch oder religiös, in der ersten Phase nicht ausreichend mit berücksichtigt wurde. Erst in der dritten Phase ging es um die interkulturelle Erziehung für eine multiethnische Gesellschaft, nachdem die Bundesregierung akzeptiert hat, dass die Gäste wünschen dauerhaft zu bleiben. ⁴¹ Hervorzuheben ist in dieser Phase, dass sich die kulturelle Erziehung auf die Kulturformen der multikulturellen Gesellschaft bezieht. Die verschiedenen Kulturen, das heißt die deutsche, die Kulturen der Anderen und vor allem die der Migrantenkultur selbst wurden als gleichwertig gesehen und auch behandelt, wobei die Migrantenkultur erstmals vollständig berücksichtigt wurde. ⁴² Erst durch diese neue konzeptuelle Veränderung implizierte interkulturelles Lernen gegenseitiges Lernen von Menschen unterschiedlicher Kulturen, wie es DIETMAR VON REEKEN trefflich konstatiert. 43

ANDREAS KÖRBER, Professor der Erziehungswissenschaften unter besonderer Berücksichtigung der Didaktik der Geschichte und der Politik an der Universität Hamburg, ist ähnlicher Auffassung wie DIETMAR VON REEKEN und nimmt an, dass es unter den gesellschaftlichen Veränderungen wichtig ist, mit Fremdheit umgehen zu können. Damit die alltägliche Begegnung beispielsweise unter Schülerinnen und Schüler nicht mit der Angst vor den Fremden belastet ist, sondern zu positiven Erlebnissen für alle Beteiligten führt. Demnach ist eine Schlüsselkompetenz erforderlich: die Interkulturelle Kompetenz. Diese Fähigkeit bedeutet für GEORG AUERNHEIMER „nicht nur das Bewusstsein der eigenen Kulturgebundenheit und Offenheit für mögliche Differenzen, sondern auch Sensibilität für Asymmet- rien(rechtlich, ökonomisch, sozial, sprachlich), speziell für Rassismen“ ⁴⁴ . Folglich stellt

⁴⁰ SANDFUCHS, UWE (1981): Lehren und Lernen mit Ausländerkindern. Grundlagen, Erfahrungen, Praxisanregungen. Bad Heilbronn, S. 15f.

⁴¹ Vgl. REEKEN, DIETMAR VON (2003): Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht. S. 234.

⁴² Vgl. NIEKE, WOLFGANG (2008): Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierungen im Alltag. Wiesbaden, S. 13ff.

⁴³ Vgl. REEKEN, DIETMAR VON (2003): Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht. S. 234.

⁴⁴ Vgl. AUERNHEIMER, GEORG (2005): Was ist interkulturelle Kompetenz? In: Kleff, Sanem (Hrsg.): Islam im Klassenzimmer. Hamburg. S, 117.

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sich die Frage: Wie können junge Menschen auf ein Leben in einer multiethnischen Gesellschaft vorbereitet werden? Die Beantwortung der Frage darf nicht nur darauf beschränkt werden, Möglichkeiten zu finden Einwandern zu helfen, sich in ihrer neuen Umgebung zurechtzufinden. Es muss darum gehen, autochthone Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, ein konfliktfreies, verständnisvolles Zusammenleben in einer gemeinsamen Gesellschaft aktiv mitzugestalten, in der niemand seiner Chancen und Rechte beraubt wird. In diesem Sinne wird unter den Begriff des interkulturellen Lernens nicht die Entstehung von Programmen, deren Zweck die Anregung von Integration oder sogar Assimilation von Einwanderern und ihren Kinder in der Bundesrepublik darstellt, verstanden vielmehr soll der Blick von der Minderheitsgesellschaft auf die Mehrheitsgesellschaft und umgekehrt gelenkt werden. Demgemäß versteht es auch HANS REICH, Professor für Interkulturelle Bildung an der Universität Koblenz-Landau, und konstatiert, dass interkulturelle Kompetenz die Fähigkeit sei „selbst ein Fremder, eine Fremde zu sein, und die Bereit- schaft,das Handeln anderer Menschen aus deren Lebenszusammhängen heraus zu verste- hen“ ⁴⁵ .

Da interkulturelles Lernen im Rahmen von Schule ein Unterrichtsprinzip darstellt, das alle Schulformen und Schulfächer durchzieht und gegenwärtig bildungspolitisch und pädagogisch breite Unterstützung findet ⁴⁶ , müssen sich auch die Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer mit dem gemeinsamen Umgang der kulturellen Vielfalt auseinandersetzen. Im Folgenden werden diesbezüglich fachdidaktische Überlegungen skizziert und ausgewertet.

⁴⁵ REICH, HANS H (2005): Die Fähigkeit selbst ein Fremder zu sein. In: Kleff, Sanem (Hrsg.): Islam im Klassenzimmer. Hamburg, S. 115.

⁴⁶ Vgl. REEKEN, DIETMAR VON (2003): Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht. S. 234.

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2. Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht 2.1 Forschungsstand der Geschichtsdidaktik

Die Geschichtsdidaktik erweist dem „interkulturellen Geschichtslernen“ erst seit Ende der 1990er Jahre breitere Aufmerksamkeit. ⁴⁷ „Ein wesentlicher Grund dafür ist darin zu sehen, dass Fragen des interkulturellen Lernens hauptsächlich in der allgemeinen Erziehungswis- senschaftentfaltet und verfolgt wurden.“ ⁴⁸ Ein weiterer Grund für Verzögerungen, speziell in der Geschichtsdidaktik im Vergleich zu anderen Fachdidaktiken, liegt darin, dass sich die Disziplin nach der politischen Wende von 1989 hauptsächlich mit Fragen von Identität und Geschichtsbewusstsein im vereinten Deutschland beschäftigte. ⁴⁹ Es mussten Perspektiven für historisches Lernen in Ost und West aufgearbeitet und entwickelt werden. Erste Ansätze gab es allerdings schon zu Beginn der 1980er Jahre, als ROLF SCHÖRKEN über das Fremdverstehen als zentrale Forderung an den Geschichtsunterricht in einer kleiner werdenden Welt nachdachte. ⁵⁰ Erst im Jahr 2000 erschien ein fachdidaktisches Handbuch, das die Möglichkeiten des interkulturellen Lernens in den vielen verschiedenen Schulfächern umreißt. ⁵¹ Die Notwendigkeit interkulturellen Geschichtslernens, und damit die Notwenigkeit für die Geschichtsdidaktik, sich mit diesem Problem zu befassen, ergab sich sukzessiv aus mehreren politischen und gesellschaftlichen Veränderungsprozessen,“ ⁵² welche im Abschnitt 2.3 bei der Prüfung der didaktischen Legitimation interkulturellen Geschichtsunterrichts genauer betrachtet werden.

Auch heute gibt es noch keinen in sich geschlossenen Forschungsbereich Interkulturelle Geschichtsdidaktik in der deutschen Geschichtsdidaktik. Es gibt nur vereinzelt dieser Thematik gewidmete Veröffentlichungen. Auch ein umfassendes Handbuch, das grundlegende Erkenntnisse aus Studien zum interkulturellen Lernen im Geschichtsunterricht liefern könnte, ist bis heute noch nicht verfasst worden. Stattdessen sind derzeit punktuelle Probleme und Bereiche des interkulturellen Geschichtslernens von verschiedenen Autoren wie etwa von BODO VON BORRIES, DIETMAR VON REEKEN, BETTINA ALAVI, ROLF

⁴⁷ REEKEN, DIETMAR VON (2003): Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht. S. 237.

⁴⁸ ALAVI, BETTINA (2002): Interkulturelles Geschichtslernen. In: Schönemann, Bernd/ Schreiber, Waltraud/ Voit, Hartmut: Grundfragen Forschungsergebnisse Perspektiven, Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Jahres-band 2002. S. 123.

⁴⁹ Vgl. ALAVI, BETTINA (2002): Interkulturelles Geschichtslernen. S. 123.

⁵⁰ Vgl. SCHÖRKEN, ROLF (1980): Geschichtsunterricht in einer kleiner werdenden Welt. In: Süssmuth, Hans (Hrsg.) (1980): Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung. Paderborn.

⁵¹ Vgl. REICH, HANS H/ HOLZBRECHER, ALFRED/ ROTH, JOACHIM HANS (Hrsg.) (2000): Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen.

⁵² ALAVI, BETTINA (2002): Interkulturelles Geschichtslernen. S. 123.

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SCHÖKEN, KLAUS BERGMANN und ANDREAS KÖRBER untersucht worden. Die Autoren untersuchten verschiedene Themen innerhalb der interkulturellen Geschichtsdidaktik. Neben den verschiedenen Problemen, mit denen sich diese Autoren beschäftigt haben, unterscheiden sie sich sowohl hinsichtlich ihrer Herangehensweise als auch in ihrem Fokus, unter dem sie sich der interkulturellen Problematik genähert haben. Sämtliche Publikationen zum interkulturellen Geschichtslernen beziehen sich auf eines oder auf mehrere der folgenden Problemfelder: 53

- Interkulturelles Geschichtslernen als Antwort auf die multiethnische Gesellschaft,

- Interkulturelles Geschichtslernen als Antwort auf steigende rassistische Tendenzen,

- Interkulturelles Geschichtslernen als Antwort auf Europa,

- Interkulturelles Geschichtslernen als Antwort auf die Globalsierung.

Interkulturelles Geschichtslernen als Antwort auf die multiethnische Gesellschaft, ist der Forschungsstrang, der sich mit Migrationsbewegungen beschäftigt, welche die Bundesrepublik zu einem Einwanderungsland werden ließen. Es gibt ein verstärktes Auftreten fremdenfeindlicher und rassistischer Einstellungen, wie verbale Beschimpfungen und stillschweigende Zustimmung „über in vielen Kontexten geäußerte Vorurteile bis zu körperlichen Attacken“ ⁵⁴ . Jener Forschungsstrang, der sich mit diesem Spektrum beschäftigt, zeigt dass der Umgang mit Fremden in Deutschland unverminderte Brisanz hat. Ein weiterer Forschungsstrang beschäftigt sich mit politischen Bestrebungen zur Bildung eines einheitlichen Europas, was bedeutet, dass über den „Grad von Einheitlichkeit und dessen Grad von nicht zu homogenisierenden […] Heterogenitäten nachgedacht wird.“ ⁵⁵ Der letzte Forschungsstrang beschäftigt sich, laut BETTINA ALAVI, mit der wirtschaftlichen und technologischen Globalisierung, „die bewirkt, das Kapital, Informationen und Menschen als Arbeitskräfte um den Erdball zirkulieren. Aus der Globalisierung heraus sind neue Anforderungen an Mobilität und Internationalität der Menschen entstanden, die mit neuen verstärkten Bedürfnissen nach kultureller Zuordnung korrespondieren.“ ⁵⁶ Diese hier aufgeführten Veränderungsprozesse machen ein gemeinsames Problemfeld aus, vor dem die Überlegungen zum interkulturellen Geschichtslernen bestehen müssen. Somit verfolgen alle Überlegungen die Frage, welchen spezifischen Beitrag das historische Lernen in schulischen und außerschulischen Bereichen leisten kann, um auf die gesellschaftli-

⁵³ Vgl.ALAVI, BETTINA (2002): Interkulturelles Geschichtslernen. S. 124.

⁵⁴ ALAVI, BETTINA (2002): Interkulturelles Geschichtslernen. S. 123.

⁵⁵ ALAVI, BETTINA (2002): Interkulturelles Geschichtslernen. S. 123.

⁵⁶ ALAVI, BETTINA (2002): Interkulturelles Geschichtslernen. S. 123.

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chen Veränderungsprozesse adäquat zu reagieren. Da die gesellschaftlichen Veränderungsprozesse alle Lernenden betreffen, so dass sich „alle auf die veränderten Rahmenbedingungen einlassen müssen, wird das interkulturelle Geschichtslernen prinzipiell unabhängig von der sozio-kulturellen Zusammensetzung der Lerngruppe gesehen.“ ⁵⁷ Das bedeutet, dass dies zwar Einfluss auf die Auswahl der historischen Exemplare im Geschichtsunterricht haben kann, aber generell gilt, dass interkulturelles Geschichtslernen völlig unabhängig von der Tatsache erfolgen muss, ob sich Ausländer in der Lerngruppe befinden. 58

Es ist bei der Recherche dieser Arbeit aufgefallen, dass jede bislang erschienene Publikation zum Thema interkulturelles Geschichtslernen mindestens einen oder mehrere Forschungsstränge berührt. Dadurch weisen alle Veröffentlichungen gemeinsame Fragestellungen auf, die sich wie ein roter Faden durch die entsprechenden Arbeiten ziehen. ⁵⁹ „Da- zugehören Fragen nach der künftigen Rolle der nationalen Geschichte, nach einem adäquaten Geschichtsbewusstsein für heterogene und mobile Gesellschaften und nach den Spezifika interkultureller Bildung.“ ⁶⁰ Trotz gemeinsamer Fragestellungen konzentrieren sich viele der Forschungsarbeiten schwerpunktmäßig auf einen der benannten politischen und gesellschaftlichen Veränderungsprozesse. Aufgrund der Komplexität des Problemfeldes erscheint dies auch verständlich. BETTINA ALAVI widmet sich in ihrer Veröffentlichung, in der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, dem Versuch, die jeweiligen Veränderungsprozesse auf spezifische Fragstellungen zu untersuchen und innerhalb eines jeden Forschungsstrangs eine Gliederung nach konzeptionell-theoretischen, empirischen, inhaltlichen sowie methodischen Zugängen zu erarbeiten. ⁶¹ Das Ergebnis zeigt, dass diese Gliederung kaum einzuhalten ist, da die Forschungslage in den Einzelgebieten unterschiedlich ist. Mit ihrer Arbeit skizziert sie die Ergebnisse der schon vorhandenen geschichtsdidaktischen Publikationen, einschließlich der sich daraus ergebenden Forschungsperspektiven. Diese jedoch hier aufzuführen würde zu weit führen und erscheint wenig sinnvoll für den Inhalt dieser Arbeit. Anzumerken ist jedoch, dass aufgrund der Forschungsarbeit von BET- TINA ALAVI,die punktuellen Probleme und verschiedenen Bereiche interkulturellen Geschichtslernens eine mögliche Einordnung erfahren haben.

⁵⁷ ALAVI, BETTINA (2002): Interkulturelles Geschichtslernen. S. 124.

⁵⁸ Vgl. MARBURGER, HELGA (1991): Von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen Erziehung. In: Marbuger, Helga (Hrsg.): Schule in der multikulturellen Gesellschaft. Frankfurt/M., S. 20ff.

⁵⁹ Vgl. ALAVI, BETTINA (2002): Interkulturelles Geschichtslernen. S. 124.

⁶⁰ ALAVI, BETTINA (2002): Interkulturelles Geschichtslernen. S. 123.

⁶¹ Vgl. ALAVI, BETTINA (2002): Interkulturelles Geschichtslernen. S. 124.

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Die Anzahl der veröffentlichten Handreichungen für interkulturellen Geschichtsunterricht insbesondere für Lehrerinnen und Lehrer nehmen stetig zu. Die geschichtsdidaktische Zeitschrift Praxis Geschichte hat sowohl über Migration ⁶² als auch über die Welt des Islams ⁶³ eigens Themenhefte entwickelt. Auch die Zeitschrift Geschichte lernen hat, mit einem Beitrag von BODO VON BORRIES, wichtiges Übungsmaterial zum Perspektivwechsel in ihr Repertoire aufgenommen. ⁶⁴ Es stellt sich die Frage, wie solch ein für den interkulturellen Geschichtsunterricht aufgearbeitetes Material aussieht. Wie sich in dieser Arbeit noch zeigen wird, kann fast jedes Thema und Material so aufgearbeitet werden, dass es dem Unterrichtsprinzip des interkulturellen Lernens entspricht. Dafür sind nicht immer gesonderte Themenhefte oder Schulbücher nötig, sondern das Bewusstsein der Lehrkraft die verschiedenen Perspektiven der unterschiedlichen Akteure zu einem Thema ernst zu nehmen und im Unterricht zu verwenden. Allerdings ist es notwendig, dass Quellen und Texte in Schulbüchern in didaktischer Reduktion von verschiedenen Perspektiven vorhanden sind, um für den Unterricht zur Verfügung zu stehen. Schließlich kann zusammengefasst werden, dass obwohl die Veröffentlichungen zum Thema interkulturelles Geschichtslernen jährlich anwachsen, der gegenwärtige For-schungsstand als unbefriedigend anzusehen ist.

2.2 Rahmenrichtlinien für die Schule

2.2.1 Empfehlungen der Ständigen Konferenz der Kultusminister

Die ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, kurz genannt Kultusministerkonferenz, „ist ein Zusammenschluss der für Bildung und Erziehung, Hochschulen und Forschung sowie kulturelle Angelegenheiten zuständigen Minister beziehungsweise Senatoren der Länder.“ ⁶⁵ Diese Konferenz ging aus einer „Konferenz der Erziehungsminister“ hervor und ist schon älter als die Bundesrepublik. Sie wurde 1948 gegründet und ist seitdem eine ständige Einrichtung. Nach der Einheit Deutschlands traten auch die Kultusminister der Länder, vom Gebiet der ehemaligen DDR, dieser Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder bei. 66

⁶² Praxis Geschichte (2003): Migration. Heft 04/2003.

⁶³ Praxis Geschichte (2006): Islamische Welt. Heft 04/2006.

⁶⁴ BORRIES, BODO VON (1992): So sahen sie ihre ‚Entdecker‘ - so sehen sie ihre ‚Entdecker‘! Übungsmaterial zum Perspektivenwechsel. In: Geschichte lernen. Heft 25/1992. S. 57-63.

⁶⁵ STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER (Hrsg.): Gründung und Zusammensetzung. Verfügbar unter: http:// www. kmk.org/wir-ueber-uns/gruendung-und-zusammensetzung.html, letzter Zugriff: 26.01.2011.

⁶⁶ Vgl. KMK: Gründung und Zusammensetzung.

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Für die Aufgaben der Kultusministerkonferenz ist von Bedeutung, dass die Zuständigkeiten für das Bildungswesen nach dem Grundgesetz im Wesentlichen bei den Ländern liegen. ⁶⁷ Somit behandelt die Kultusministerkonferenz nur „Angelegenheiten der Bildungspo- litik,der Hochschul- und Forschungspolitik sowie der Kulturpolitik von überregionaler Bedeutung mit dem Ziel einer gemeinsamen Meinungs- und Willensbildung und der Ver- tretunggemeinsamer Anliegen“ ⁶⁸ . Dementsprechend übernehmen „die Länder in der Kon- ferenzihre Verantwortung für das Staatsganze […] und sorgen in Belangen, die von län- derübergreifenderBedeutung sind, für das notwendige Maß an Gemeinsamkeit in Bildung, Wissensschaft und Kultur.“ 69

Dem Thema der interkulturellen Bildung und Erziehung in der Schule, sahen sich die Kultusminister, aufgrund der „größer gewordenen Vielfalt in der Bundesrepublik Deutsch- land“ ⁷⁰ verpflichtet. DieEmpfehlung „Interkulturelle Bildung in der Schule“ von 1996, „fasst die bisherigen Empfehlungen zum Unterricht mit Ausländerkindern und zur Förderung von Solidarität und Toleranz in einem einheitlichen Konzept zusammen.“ ⁷¹ Sie ist nicht die erste ihrer Art, bereits 1964 und in den Jahren 1971, 1985 und 1992 gingen Beschlüsse voraus. Diese Beschlüsse waren meist Reaktionen auf vorangegangene Veränderungen in Bezug auf den Umgang mit Ausländern.

Eine erste Auseinandersetzung mit dem Thema brachte der Beschluss zum „Unterricht für Kinder von Ausländern“ im Jahre 1964, welcher die Reaktion „auf den Mitte der 50er Jahre in den alten Ländern einsetzende Zuzug sogenannter Gastarbeiterfamilien“ ⁷² war. Infol- gedessenwurden „für ausländische Kinder und Jugendliche neben der Schulpflichtregelung die Förderung der deutschen, wie der jeweiligen Muttersprache in der Schule angeregt“. 73

Ein paar Jahre später wurden 1971 Maßnahmen empfohlen, um Kindern ausländischer, arbeitender Familien die Möglichkeit zu geben, „die deutsche Sprache zu erlernen, die hie- ⁶⁷ Vgl.STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER (Hrsg): Aufgaben. Verfügbar unter: http://www. kmk.org/ wir- ueber-uns/aufgaben-der-kmk.html, letzter Zugriff: 26.01.2011.

⁶⁸ STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER (Hrsg.) (2005) :Geschäftsordnung der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Verfügbar unter: http://www.kmk.org/ fileadmin/pdf/gogr.pdf, letzter Zugriff: 26.01.2011.

⁶⁹ Vgl. KMK (Hrsg): Aufgaben.

⁷⁰ STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER (Hrsg.) (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. Beschluß [sic!] der Kultusministerkonferenz vom 26.10.1996. Verfügbar unter: http://www. bildungsserver.de/zeigen .html ?seite=3137, letzter Zugriff: 26.01.2011, S. 1.

⁷¹ NIEKE, WOLFGANG (2008): Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierungen im Alltag. Wiesbaden, S. 105.

⁷² KMK (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. S. 1.

⁷³ KMK (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. S. 1.

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sigen Schulabschlüsse zu erreichen sowie Kenntnisse in der eigenen Muttersprache zu er- halten.“ ⁷⁴ Essollten für ausländische Schülerinnen und Schüler, die wegen erheblicher Sprachschwierigkeiten dem Unterricht in einer deutschen Klasse nicht folgen können, entsprechend den Gegebenheiten und Möglichkeiten besondere Unterrichtseinrichtungen, wie Vorbereitungsklassen, Klassen mit Muttersprache und deutscher Sprache als Unterrichtssprache, Intensivkurse und Förderstunden geschaffen werden. ⁷⁵ 1985 regte die Kultusministerkonferenz mit dem Beschluss „Kultur und ausländische Mitbürger“, „ein gegenseitiges Verständnis für die jeweilige Lebenssituation von Zugewanderten und Einheimischen“ ⁷⁶ an. Somit wurde der Gesellschaft die Aufgabe auferlegt, Migranten sowohl zu tolerieren, als auch in ihrer Eingewöhnung zu unterstützen. ⁷⁷ 1992 sahen sich die Kultusministerinnen und Kultusminister veranlasst, aufgrund der Zunahme gewalttätiger Ausschreitungen gegen Ausländerinnen, Ausländer und Minderheiten, in einer „Erklärung zu Toleranz und Solidarität“ die Achtung vor anderen Kulturen einzu-fordern. ⁷⁸ „Bildung und Erziehung bekämen aufgrund dieser neuartigen Situation eine besondere Aufgabe, sich für ein gewaltfreies und solidarisches [und verständnisvolles] Mit-einander einzusetzen“ ⁷⁹ . Somit wurden alle Lehrinnen und Lehrer aufgefordert, ausländischen Schülerinnen und Schülern zu helfen, sich näher kennenzulernen und vor allem sich gegenseitig zu tolerieren. Stand noch vor ein paar Jahren die schulische Integration von Ausländern im Vordergrund, wurden seit dem Beschluss von 1985 zunehmend auch interkulturelle Aspekte, wie der Aufruf zum gegenseitigen Verständnis, in den Beschlüssen berücksichtigt.

Die 1996 erschienene Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ ⁸⁰ wurde unter dem Gesichtspunkt der Bündelung der vielfältigen interkulturellen Ansätze bzw. Forderungen gestellt. ⁸¹ Die Kultusministerkonferenz hat bereits in verschiedenen anderen „Entschließungen, [die] interkulturelle[n] Ansätze betont.“ ⁸² Beispielsweise im 1978 gefassten und 1990 erneuerten Beschluss „Europa im Unterricht“ ⁸³ . Dieser zielt da-

⁷⁴ KMK(1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. S. 1.

⁷⁵ Vgl. SEITZ, STEFAN (2006): Migrantenkinder und positive Schulleistungen. Kempten, S. 23.

⁷⁶ KMK (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. S. 1.

⁷⁷ Vgl. SEITZ, STEFAN (2006): Migrantenkinder und positive Schulleistungen. S. 24.

⁷⁸ Vgl. KMK (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. S. 1.

⁷⁹ SEITZ, STEFAN (2006): Migrantenkinder und positive Schulleistungen. S. 24.

⁸⁰ KMK (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule.

⁸¹ Vgl. KMK (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. S. 1.

⁸² KMK (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. S. 1.

⁸³ STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER (Hrsg.) (1990): Europa im Unterricht. Verfügbar unter: http://www. bildungsserver.de/zeigen.html?seite=3137, letzter Zugriff: 29.01.2011.

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rauf ab, die europäische Breite im Bildungswesen zu fördern und durch die Bereitschaft zur Verständigung, „zum Abbau von Vorurteilen und zur kulturübergreifenden Aufgeschlossenheit“ ⁸⁴ beizutragen. Ebenso gab es 1994 „Überlegungen zu einem Grundkonzept für den Fremdsprachenunterricht“ ⁸⁵ , diese Empfehlung zeigt die Möglichkeiten der Schule auf, die Jugendlichen mit Hilfe eines veränderten Sprachunterrichts, auf die „vielfältige europäische Gesellschaft vorzubereiten - u.a. durch die Herausbildung der Fähigkeit, die Sicht des Partners und der Partnerin in der Fremdsprache zu verstehen und zu achten.“ ⁸⁶ Der Beschluss von 1996 bildet den bislang wichtigsten, seitens der Kultusministerkonferenz, zur Thematik des interkulturellen Lernens in der Schule. Die noch heute geltende Empfehlung will einen Beitrag zur Bewältigung der zusätzlichen Aufgaben für Bildung und Erziehung in der Schule leisten. Sie spricht sowohl die Minorität als auch die Majorität in Deutschland an und zielt ab auf ein „konstruktivistisches Miteinander“. ⁸⁷ Sie soll nicht als ein starres Konzept betrachtet werden, sondern Orientierung im Vorgehen der Länder fördern. Die Kultusministerkonferenz äußert sich in der Empfehlung zu Zielen und deren Umsetzung sowie zu den pädagogischen Grundsätzen, den inhaltlichen Schwerpunkten und gibt didaktische und methodische Hinweise, ebenso wie Empfehlungen für die Weiterentwicklung in Bezug auf interkulturelle Erziehung und Bildung in der Schule. Im Folgenden sind diese Empfehlungen zusammengefasst dargestellt.

Zunächst wird in der Empfehlung die Ausgangslage unserer heutigen Gesellschaft als Situation beschrieben, welche durch weltweite Vernetzung und Globalisierung gekennzeichnet ist. Grenzüberschreitende Interaktionen gehören im wirtschaftlichen Leben ebenso zum Alltag, wie auch Urlaubsreisen in ferne Länder, wodurch ein ständiger kultureller Austausch stattfindet. ⁸⁸ Es wird beschrieben, dass die internationale Verflechtung die Erlebnis-und Erfahrungswelt der Jugendlichen zum Teil globalisiert hat und dass die Interessenähnlichkeiten der Jugendlichen zu einer internationalen Jugendkultur beitragen haben. ⁸⁹ Dennoch wird darauf hingewiesen, dass es große individuelle Unterschiede gibt. Es existieren große „Unterschiede in den Alltagserfahrungen Jugendlicher, die von ihrer unmittelbaren Lebenswelt, durch Sprache, Sozialisation, soziale Einbindung und weltanschauliche Orien- tierunggeprägt sind.“ ⁹⁰ Darum kann auch bei Jugendlichen keine „differenzierte Kenntnis

⁸⁴ KMK (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. S. 1.

⁸⁵ KMK (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. S. 1.

⁸⁶ KMK (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. S. 1.

⁸⁷ Vgl. KMK (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. S. 1.

⁸⁸ Vgl. SEITZ, STEFAN (2006): Migrantenkinder und positive Schulleistungen. S. 25.

⁸⁹ Vgl. KMK (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. S. 2.

⁹⁰ KMK (1996): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. S. 2.

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