Inhaltsverzeichnis

Theoretischer  Teil  

Einleitung   1

1.  Begriffsklärungen  3

1.1.  Jahrgangsgemischtes Lernen.  3

1.2.  Offener Unterricht  6

2.  Historischer Ursprung und Entwicklung  10

2.1.  Jahrgangsgemischtes Lernen.  10

2.2.  Offener Unterricht  15

3.  Begründungszusammenhänge  20

3.1.  Gesellschaftliche Veränderungen  20

3.2.  Lerntheoretische Begründungsansätze  22

3.3.  Didaktische Begründungsansätze  26

4.  Voraussetzungen und Ziele jahrgangsgemischten Lernens und offener Unterricht als  

notwendige  Basis.  30

4.1.  Voraussetzungen  30

4.2.  Ziele  35

Empirischer  Teil  

5.  Fragestellungen  55

6.  Untersuchungsmethodik  56

6.1.  Vorstellung der beteiligten Schulen/Stichproben  56

6.2.  Durchführung der Untersuchung  60

6.3.  Untersuchungsmethoden  60

7.  Ergebnisse und Diskussion  66

7.1.  Beobachtung  66

7.2.  Fragebogen Lehrer  69

7.3.  Fragebogen Schüler  72

7.4.  Diskussion im Hinblick auf die Fragestellungen  85

8.  Schlussgedanken  98

9.  Literatur.  100

10.  Anhang  105

10.1.  Fragebogen Schüler Bohlschule  105

10.2.  Fragebogen Schüler Schillerschule  107

10.3.  Fragebogen Lehrer Bohlschule  109

10.4.  Fragebogen Lehrer Schillerschule  110

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

Kapitel 6: Untersuchungsmethodik

Abb. 6.1.: Ablauf der Untersuchung

Kapitel 7: Ergebnisse und Diskussion

Tab. 7.1.: Erlernte Kompetenzen Abb. 7.1.: Erlernte Kompetenzen Tab. 7.2.: Gruppenarbeit Abb. 7.2.: Gruppenarbeit Tab. 7.3.: Prosoziales Verhalten Abb. 7.3.: Prosoziales Verhalten Tab. 7.4.: Selbstgesteuertes Lernen Abb. 7.4.: Selbstgesteuertes Lernen Tab. 7.5.: Schulfreude und Lehrerzufriedenheit Abb. 7.5.: Schulfreude und Lehrerzufriedenheit Tab. 7.6.: Bohlschule Abb. 7.6.: Bohlschule Tab. 7.7.: Schillerschule Abb. 7.7.: Schillerschule Tab. 7.8.: Jahrgangsgemischtes Lernen Abb. 7.8.: Jahrgangsgemischtes Lernen Abb. 7.9.: Zusammenfassung Schülerfragebogen

Einleitung

„Ich finde es gut, weil die Größeren den Kleineren was erklären können.“ „Jedes Kind kann in seinem eigenen Tempo […] im Unterricht individuell mitarbeiten.“ „Gesellschaftliche Werte, die Übernahme von Verantwortung,[…] werden gelebt.“ „Manchmal darf ich bei den Größeren mitlernen. Das ist schön“ (alles: Dietl 2007, S.9f.). Lernen in jahrgangsgemischten Klassen, eine natürliche Form der Heterogenität, ist in den letzten Jahren wieder ins Blickfeld der pädagogischen Diskussionen gerückt. Die positiven Auswirkungen hinsichtlich der sozialen Entwicklung und der Leistungsbereitschaft überzeugen. Studien zeigen, dass jahrgangsgemischt unterrichtete Schüler keine Nachteile gegenüber Schülern aus Jahrgangsklassen haben. Im Gegenteil, sie zeigen sogar leicht positivere Auswirkungen hinsichtlich des Sozialverhaltens, während in den fachlichen Bereichen keine Unterschiede festgestellt wurden.

Trotz der positiven Ausgangslage: die Kritik an der Jahrgangsmischung scheint nicht ganz unberechtigt. Ohne Offenheit im Hinblick auf das gesamte Unterrichtskonzept scheint die Jahrgangsmischung schwer umsetzbar. Weg vom lehrerzentrierten Unterricht, hin zur aktiven Auseinandersetzung mit dem Lernstoff. Aber geht bei aller Offenheit nicht die Kontrolle darüber verloren, was die Schüler wirklich lernen bzw. gelernt haben? Braucht man diese Kontrolle überhaupt? Diese Offenheit im Sinne des offenen Unterrichts ist ebenfalls wieder im Gespräch, spätestens seit Falko Peschels genauer Beschreibung seines offenen Unterrichts. Auch bei ihm geht es um das individuelle Eingehen auf die Schüler, um eine veränderte Leistungsbeurteilung und ein harmonisches soziales Miteinander. Die Frage, ob und wenn ja, inwiefern der offene Unterricht die Jahrgangsmischung unterstützen könnte, liegt nahe.

Im Rahmen meines Studiums habe ich häufig von den positiven Auswirkungen der Jahrgangsmischung und des offenen Unterrichts auf die Schüler und das Schulklima gehört, die Umsetzung dieser Konzepte jedoch nie selbst erlebt. Wenn die altersgemischte Lerngruppe solch positive Effekte mit sich bringt, weshalb wird sie dann hauptsächlich - und häufig auch nur aus Schülermangel - in Grundschulen eingesetzt?

Auch die im Laufe der Jahre erschienenen Veröffentlichungen, die sich mit dem Thema des altersgemischten Unterrichts befasst haben, beziehen sich größtenteils auf die Schuleingangsstufe oder Grundschulen allgemein. Eine altersheterogene

Schülerschaft in der Sekundarstufe 1 oder auch 2 wird weder befürwortet noch abgelehnt. Lässt sich die Jahrgangsmischung nicht auch gewinnbringend dort umsetzen? Können Schulsysteme, in denen das Fachlehrerprinzip vorherrscht und die

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Schulorganisation komplett auf Jahrgangsklassen aufgebaut ist, diese Hürden umgehen und das als so positiv empfundene Konzept umsetzen?

Welche Aspekte begünstigen den Aufschwung, den die Jahrgangsmischung momentan wieder erfährt? Inwiefern trägt die bewusst beibehaltene Heterogenität tatsächlich zu einem positiveren, entspannten Klima innerhalb der Lerngruppe bei? Was macht den Erfolg der Jahrgangsmischung aus und lassen sich diese Erfolge auch auf Sekundarstufen übertragen?

Um das Konzept der Jahrgangsmischung und vor allem den wichtigen Bereich des offenen Unterrichts innerhalb dieses Konzepts tiefgreifend zu verstehen, ist es wichtig, sich mit den theoretischen Grundlagen beider Unterrichtsformate zu beschäftigen.

Daher sollen in einem ersten theoretischen Teil zunächst die Begriffe jahrgangsgemischtes Lernen und offener Unterricht geklärt werden. Neben der Darstellung verschiedener Grundgedanken und der historischen Entwicklungen werden Begründungen für die Jahrgangsmischung benannt, die sich in gesellschaftlichen Veränderungen wie auch lerntheoretischen und didaktischen Bereichen finden lassen. Anschließend werden Voraussetzungen und Ziele der Jahrgangsmischung benannt. Dabei spielt der offene Unterricht eine Rolle, der mit diesen Voraussetzungen und Zielen in Zusammenhang gebracht werden soll, um herauszufinden, ob und wenn ja, inwiefern er ein unabdingbarer Bereich für die Jahrgangsmischung darstellt. Als große Zielbereiche des jahrgangsgemischten Lernens werden das individuelle und selbstgesteuerte Lernen und die soziale Interaktion herausgegriffen, deren Bedeutung jeweils erklärt und die Erfordernis einer Öffnung von Unterricht dargelegt.

Im zweiten Teil wird eine empirische Erhebung dargestellt, die mit Siebtklässlern zweier Hauptschulen in Aalen durchgeführt wurde. Beide Klassen lernen jahrgangsgemischt, allerdings in unterschiedlichen Umsetzungsformen, die in einem ersten Teil vorgestellt werden. Anhand eines Fragebogens wurden die Schüler zu den Aspekten des selbstgesteuerten Lernens, der sozialen Interaktion und ihrer Meinung über Schule, Lehrer und das Konzept der Jahrgangsmischung an ihrer Schule befragt. Außerdem wurden je zwei Unterrichtssequenzen beobachtet, durch die in Abgleich mit der schriftlichen Befragung je einer Lehrkraft weitere Erkenntnisse über die soziale Interaktion und das individuelle Lernen gewonnen wurden. Evaluiert wird, welche der angestrebten Ziele die Schüler erreichen können, sogar bereits erreicht haben und wo Probleme bestehen. Vor allem bezüglich einer Schule werden Anfangsschwierigkeiten vermutet, da sie erst sechs Monate jahrgangsgemischt organisiert ist. Sowohl positive Effekte als auch festgestellte Probleme werden analysiert und mögliche Gründe mit eventuellen Möglichkeiten der Behebung aufgezeigt.

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Theoretischer Teil

1. Begriffsklärungen

1.1. Jahrgangsgemischtes Lernen

Zunächst bedeutet jahrgangsgemischtes Lernen ¹ nur, dass sich Kinder verschiedenen Alters in einer Gruppe zusammenfinden und gemeinsam lernen (vgl. Hahn & Berthold 2010). Vorwiegend wird die Jahrgangsmischung momentan noch in Grundschulen praktiziert (wenn man von Regelschulen ausgeht), in denen hauptsächlich zwei Altersstufen gemeinsam unterrichtet werden (vgl. Knörzer 1985). Meist erfolgt der Unterricht „bei fächerübergreifenden Themen, aber auch in einzelnen Fächern“ (Marsolek 2003, S.69). Eindeutige Lehr- und Lernmethoden sind nicht vorhanden. Jahrgangsgemischte Klassen werden sowohl schüler-, als auch lehrerzentriert unterrichtet, ergänzt durch offene Formen (vgl. ebd.). Die Zusammensetzung der Lerngruppe ändert sich jährlich, was zum Beispiel mit einer stetigen Veränderung der Qualität sozialer Beziehungen einhergeht. Wichtig ist daher ein Unterricht, der die unterschiedlich alten Kinder und Jugendliche zu konstruktivem sachlichen und sozialen Austausch anregt. Für Laging (2003) ist das Wahrnehmen der Heterogenität als positive Herausforderung ein wichtiger Ausgangspunkt für die erfolgreiche Altersmischung. Auf den Aspekt der Heterogenität wird später eingegangen. Der Breite des Begriffes Jahrgangsmischung wird von den Autoren verschiedentlich begegnet. Meines Erachtens ist eine Zweiteilung, wie sie unter anderem Therese Marsolek (2003) beschreibt, sinnvoll. Sie versteht jahrgangsgemischtes Lernen zum einen als notwendige administrative Maßnahme, zum anderen als pädagogische Philosophie. Im deutschsprachigen Raum sind die beiden Begriffe identisch. Internationale empirische Untersuchungen in den USA beispielsweise übernehmen die hier vorgenommene Abgrenzung und führen die klar differenzierenden Begriffe multigrade grouping und multiage grouping ein.

Jahrgangsmischung als administrative Maßnahme oder multigrade grouping „Children from different grades form one class […] The children are seen as members of a particular grade and are separately taught grade-specific curricula. […] they describe classes formed for administrative and/or economic reasons rather than because of philosophical preference“ (Lloyd 1999, S.188). Das jahrgangsübergreifende Lernen bedeutet hier den Versuch, ländliche Schulstandorte in den Regionen zu halten, die relativ dünn besiedelt sind. Man

¹ Jahrgangsübergreifendes, jahrgangsgemischtes sowie altersgemischtes Lernen werden synonym verwendet.

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begegnet der Problematik, die sich durch den starken Geburtenrückgang verschärft hat, indem man Schulklassen zusammenfasst (Konzeption der Kleinen Grundschulen) (vgl. Knörzer 1985). Zum anderen dient dieser Schritt auch der Neuorientierung durch die Einführung der zweijährigen Schuleingangsphase, in der Flexibilisierung und Individualisierung eine wichtige Rolle spielen. Jahrgangsmischung - auch als Begriff steht hier für die Betonung „der strukturellen Komponente der Reform“ (Hahn & Berthold 2010, S.6). Das Denken in Jahrgangsklassen soll überwunden werden und der prozessuale Charakter des Lernens soll bei Überlegungen zur didaktischmethodischen Gestaltung des Unterrichts ins Zentrum gerückt werden (vgl. ebd).

Jahrgangsmischung als pädagogische Konsequenz oder multiage grouping Der in den USA gängige Begriff multiage grouping spiegelt deutlich das pädagogische Konzept wieder. Dort werden Lerngruppen als multiage classes bezeichnet, die „formed by choice, not necessity“ (Lloyd 1999, S.187) sind. Es geht darum, dass die Schüler auf einer pädagogisch fundierten Grundlage bewusst altersgemischt unterrichtet werden. Das individuelle und fortschreitende Lernen im eigenen Lerntempo und das Lernen in einem offenen Lernkontext machen diese Form der Altersmischung aus. Russell Yates fügt seiner Definition die Komponente der Heterogenität hinzu. Er schreibt:

Er betont außerdem das gemeinsame Lernen im Gegensatz zu dem Konkurrenzkampf, der in Regelklassen oft unter den Gleichaltrigen herrscht (vgl. ebd.). Im deutschsprachigen Raum bringen vor allem Kucharz und Wagener in ihrer Begriffsbestimmung das pädagogische Prinzip der Jahrgangsmischung auf den Punkt, in der ebenfalls der Heterogenität eine Schlüsselrolle zukommt: „In einer altersgemischten Klasse ist Heterogenität nicht störend, sondern bewusst gewollt“ (2007, S.11).

Was aber wird unter Heterogenität verstanden? Heterogenität gilt als Schlagwort für die Unterschiedlichkeit von Kindern aufgrund des gesellschaftlichen Wandels (vgl. Kampshoff 2002). Der Umgang mit dieser Unterschiedlichkeit fordert ein tiefes Verständnis dafür, dass Unterschiedliches nicht in Rangfolgen einander über- und/oder untergeordnet ist, sondern gleichwertig nebeneinander besteht. Die Verschiedenheit der Kinder, die ökonomische und kulturelle Differenzen, Geschlechterdifferenzen,

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Entwicklungs- und Leistungsdifferenzen etc. betrifft, sollte demnach nicht bedauert, sondern als bereichernde Chance gesehen werden (vgl. Kampshoff 2002; Prengel 2007). Bei der Jahrgangsmischung werden diese Unterschiede mit Absicht um eine weitere Dimension gesteigert - die der Altersdifferenz (vgl. Prengel 2007). Das pädagogische Konzept der Altersmischung, das die Heterogenität betont, verbindet dementsprechend zwei Sichtweisen. Es sieht die Altersmischung als Chance, zum einen hinsichtlich bestimmter Lernfelder tatsächlich leistungshomogen unterrichten zu können und zum anderen als Chance, die Unterschiede und die Vielfalt zu nutzen, die eine solche Lerngruppe bietet. Die Schüler einer Lerngruppe sollen mit der Vielfalt an Interessen und Entwicklungsständen umgehen lernen, mit denen sie außerhalb der Schule ständig konfrontiert werden. Anerkennung der anderen und ein positives soziales Klima sind wichtige Komponenten der pädagogisch intendierten Jahrgangsmischung. „Heterogenität als Herausforderung braucht Heterogenität als Lernbedingung“ (vgl. Hahn & Berthold 2010, S.3).

Allerdings muss beachtet werden, dass die Sekundarstufe 1 in Deutschlands Regelschulen zumindest minimal leistungsgruppiert ist, da die Schüler nach der Grundschule je nach Schulleistung einer bestimmten Schulform zugewiesen werden (vgl. Oerter & Montada 2008). Auch wenn damit eine gewisse Homogenität in den Schulleistungen vorauszusetzen ist, besteht die Lerngruppe dennoch aus einer Vielzahl an Individuen, die sich in Intelligenz, Motivation und Metakognition erheblich unterscheiden (vgl. Wellenreuther 2005). Um dieser Heterogenität der Schülerschaft gerecht zu werden, bedarf es der im Folgenden erläuterten Differenzierung. Erst durch die Differenzierung können Schüler ihrem Tempo entsprechend individuell lernen.

Für Jank und Meyer (2002) besteht die Differenzierung in der „alle Formen der zeitlich befristeten oder dauerhaften Aufteilung eines Lernverbandes in arbeitsfähige Teilgruppen“ (S.78). Unterschieden werden innere und äußere Differenzierung: Äußere Differenzierung: beinhaltet eine große zeitliche Dauer und ist fest institutionalisiert (z.B. Einteilung in Jahrgänge und Klassen). Innere Differenzierung: ist zeitlich befristet und eine didaktisch-methodisch begründete Form der Einteilung aller Lerner in Teilgruppen. Auf den jahrgangsgemischten Unterricht bezogen beinhaltet die äußere Differenzierung gemeinsames Erarbeiten von Inhalten, Hilfestellungen der Schüler untereinander und Abteilungsunterricht (vgl. Hesse 2005). Anzumerken ist allerdings, dass im jahrgangsgemischten Unterricht Varianten der inneren Differenzierung teilweise bereits durch die Institution und somit durch die äußere Differenzierung umgesetzt werden. Ihren Funktionen nach soll die Differenzierung: Lernen effektiver machen,

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Konkret auf die Praxis bezogen bedeutet Differenzierung, jedem Kind ein vielfältiges Lernangebot und unterschiedliche Lernanreize zu ermöglichen, entsprechend seiner individuellen Lernfähigkeit und Entwicklung. Allerdings sollte darauf geachtet werden, dass vor allem Kinder, die klare Strukturen benötigen, mit diesem differenzierten Lernangebot nicht überfordert werden (vgl. Wagener 2008).

Die Arbeit mit und in einer gemischten Lerngruppe geht über reformpädagogische Anforderungen hinaus und erfordert eine Pädagogik der Vielfalt, wie Prengel (2007) sie beschreibt. Sie muss sich an den veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und der kindlichen Entwicklung orientieren. Dennoch liegt dem reformpädagogischen Konzept zur Organisation der Jahrgangsmischung außer dem Prinzip der heterogenen Lerngruppe auch die Wochenplanarbeit, Freiarbeit und fächerübergreifendes Lernen zugrunde, die sich auch im offenen Unterricht wiederfinden.

1.2. Offener Unterricht

Dieser Satz macht bereits deutlich, dass der Begriff offener Unterricht in der Pädagogik in seiner Verwendung unterschiedlich zu sein scheint und es für ihn in der Fachliteratur keine einheitliche Definition gibt. Hildegard Kasper, eine deutsche Pädagogin, geht sogar so weit, dass sie bereits den Wunsch einer Definition von offenem Unterricht für einen Widerspruch in sich hält (vgl. Kasper et al. 1994). Häufig werden die Begriffe offener Unterricht, Öffnung von Unterricht durch Projekt-, Wochenplan- oder Freiarbeit und Dimensionen von Öffnung synonym verstanden. Dies geschieht, weil das Setzen klarer Grenzen zwischen den einzelnen Formen schwierig ist. Allerdings kann zwischen radikalen und gemäßigten Vertretern unterschieden werden. Die Vertreter der engeren Begriffsbestimmungen verstehen den offenen Unterricht „als Ablehnung des sogenannten ‚geschlossenen Unterrichts ² ‘“ (Brenner 2002, S.19). Ihre Forderung ist die weite Öffnung von Schule und Unterricht, während die gemäßigten Vertreter den offenen Unterricht vielmehr als wichtige Ergänzung zum geschlossenen sehen (vgl. ebd.). Bohl und Kucharz (2010) schlagen für eine noch präzisere Bestimmung der Terminologie offener Unterricht sechs Ebenen vor, die den Zugang unterschiedlich

² Geschlossener Unterricht: wird hier als Frontalunterricht verstanden.

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akzentuieren und von denen die drei wichtigsten nachfolgend genannt werden: offener Unterricht unter anderem als grundlegende Erziehungsphilosophie (Bsp.: Peschel) „pädagogisches Verständnis und pädagogische Haltung“ und als „Sammelbegriff unterschiedlicher Reformansätze“ (Bsp.: Wallrabenstein) „Bewegung“ (Bsp.: Jürgens)

Trotz der unterschiedlichen Schwerpunkte weisen die festgelegten Definitionsansätze dennoch Überschneidungen untereinander auf. Ein gemeinsames Merkmal, das in zahlreichen Überlegungen genannt wird, ist der „Grad der Selbst- und Mitbestimmung von Schülerinnen und Schülern“ (Bohl & Kucharz 2010, S.18).

Ein Vertreter der eher gemäßigten Form ist Eiko Jürgens. Er beschreibt den offenen Unterricht als eine „Bewegung“ und möchte zum Ausdruck bringen, dass es sich dabei um eine „Vielfalt von unterschiedlichen, zusammenströmenden Denk-, Motiv- und Handlungsformen handelt, denen der mehr oder weniger radikale Bruch mit der traditionellen Erziehungs- und Unterrichtspraxis […] gemein ist“ (Jürgens 2004, S.24). Er betont in seiner Rahmenkonzeption von offenem Unterricht, dass sich dessen Grundkategorien in hohem Maße mit denen des schülerzentrierten Unterrichts decken. Wesentlicher Punkt ist die veränderte Beziehungsstruktur zwischen Lehrenden und Lernenden, der veränderte bzw. erweiterte Lernbegriff und die veränderte Lernorganisation. Als Kriterien des offenen Unterrichts nennt er unter anderem hinsichtlich des Schülerverhaltens

die Eigenständigkeit bei Entscheidungen in punkto Arbeitsformen, Arbeitsmöglichkeiten, soziale Beziehungen und Kooperationsformen, die Selbst- bzw. Mitbestimmung und die Selbständigkeit in der Planung, hinsichtlich des Lehrerverhaltens die Zulassung von Handlungsspielräumen und die Orientierung an Schülerinteressen.

Außerdem legt er das entdeckende, problemlösende, handlungsorientierte und selbstverantwortliche Lernen als methodisches Grundprinzip fest und ordnet dem offenen Unterricht als Unterrichtsformen die Freie Arbeit, den Wochenplan und den Projektunterricht zu. Je mehr dieser Merkmale erfüllt werden, desto offener, schülerzentrierter wird laut Jürgens der Unterricht (vgl. Bohl & Kucharz 2010).

Die Definition von Wulf Wallrabenstein ist demgegenüber bereits weniger offen angelegt. Sie sieht den offenen Unterricht als „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer

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Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs“ (Wallrabenstein 1998, S.54). Er arbeitet in seiner Begriffsbestimmung „ein pädagogisches Verständnis und eine pädagogische Haltung gegenüber Kindern und Jugendlichen“ (ebd. 1998, S.53f.) und die Notwendigkeit der inneren (Veränderung von Unterricht) und äußeren (Veränderung der Institution Schule) Öffnung von Schule heraus. Wallrabenstein präzisiert seine Definition durch diverse Bestandteile, Thesen und Merkmale. Herauszuheben sind die von ihm geforderten zehn Qualitätskriterien, zu denen Methodenvielfalt, Freiräume, Selbstständigkeit, Lernberatung und Öffnung zur Umwelt gehören. Wallrabenstein empfiehlt, die Schüler aktiver in die Unterrichtsplanung miteinzubeziehen, Praxisbezug einzubauen und mögliche Passivität zu vermeiden, um Schulunlust entgegenzuwirken.

Er betont, dass bei allen Überlegungen zum offenen Unterricht nicht übersehen werden darf, dass verschiedene Elemente des offenen Unterrichts schon länger auch in der Sekundarstufe angewendet werden.

Das von Peschel entwickelte und angewandte Unterrichtskonzept kann als das radikalste bezeichnet werden (vgl. Bohl & Kucharz 2010). Unterricht darf Peschel zufolge nicht mehr als Belehrung aufgefasst werde, sondern als eine Zeit selbstregulierter Aktivitäten, in der intensives und verstehendes Lernen geschieht. Offener Unterricht wird von ihm nicht als Sammelbegriff, sondern als schulisches Gesamtkonzept betrachtet. Peschel kritisiert die Umsetzung von Arbeitsformen wie Freie Arbeit und Wochenplan, die nicht grundsätzlich einen Weg hin zum offenen Unterricht mit seinen Idealen und Zielsetzungen darstellen. Peschels Idee ist es, eine Mindestanforderung an offenen Unterricht zu stellen, was auch die Einstufung einer Öffnung von Unterricht ermöglicht. In Anlehnung an die fünf Dimensionen von Unterricht, die organisatorische, methodische, inhaltliche, soziale und persönliche, die teilweise auch von Ramseger (1992) und Brügelmann (1996) genannt werden, definiert Peschel den offenen Unterricht folgendermaßen:

Peschel formuliert mit dieser Definition zunächst den Anspruch des uneingeschränkten Unterrichts. Die Schüler treffen komplett frei Entscheidungen über zu lernende Inhalte und sind dabei nur durch den offenen Lehrplan ein Stück weit eingeschränkt. Bohl und

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Kucharz (2010) bezeichnen den Unterricht nach Peschel dementsprechend dann als offen, wenn „Entscheidungen im methodisch-organisatorischen Bereich

uneingeschränkt, im inhaltlichen Bereich lediglich begrenzt durch einen offenen Rahmenplan und im sozialen Bereich eingeschränkt freigegeben werden“ (S.16). Die fünf Dimensionen können bei jedem Unterricht auf ihren Grad der Öffnung hin untersucht werden und liefern folgendes Stufenmodell des offenen Unterrichts: Stufe 0: Geöffneter Unterricht. Freigabe von Zeit, Ort, Sozial - und Arbeitsform. Inhalte und Methoden aber weiterhin durch Bücher etc. bestimmt und Lernwege durch Lehrer vorgegeben. Die für autonomes Lernen wichtigen Bereiche werden nicht geöffnet.

Stufe 1: Methodische Öffnung. Grundlage ist, dass Lernen ein eigenaktiver Prozess ist und nur durch diese Eigenaktivität verstanden und somit gelernt werden kann. Es werden keine Lernwege vorgeschrieben. Stufe 2: Methodische und inhaltliche Öffnung. Zusätzliches Schaffen einer hohen inneren Motivation durch interessenbezogenes Lernen, was sich auf die Effektivität des Lernens auswirkt. Keinerlei Vorgaben durch den Lehrer. Stufe 3: Sozial-integrative Öffnung. Ist für jeden Unterricht wünschenswert und bedeutet, dass der Lehrer keine Regeln und Normen vorgibt, sondern alle Beteiligten gleichberechtigt die Verantwortung hierfür tragen und sie ständig überarbeiten (vgl. Peschel 2003).

Abschließend meint Peschel aber, dass ein Unterricht nicht besser wird, je offener er ist, sondern der Grad an Offenheit an die Beteiligten angepasst werden muss.

Die meisten Definitionsansätze offenen Unterrichts beziehen sich auf die Grundschule, da er überwiegend dort praktiziert wird. Vermutlich wird dieses Konzept in naher Zukunft aber auch im Sekundarbereich an Regelschulen zunehmend Anhänger finden (vgl. Jank & Meyer 2002). Die Basis dieser - auf die Sekundarstufe I ausgelegten - Arbeitsoll das von Peschel ausgearbeitete Konzept der Unterrichtsöffnung nach verschiedenen Dimensionen sein. Da es sich um ein auf die Grundschule abgestimmtes Prinzip handelt, kann es der Sekundarstufe nur teilweise gerecht werden; dennoch ist es momentan der in der Forschung gängigste Zugang und erlaubt hinsichtlich seiner Dimensionen, offenen Unterricht differenzierter zu analysieren und ihn leichter forschungsmethodisch aufzubereiten (vgl. Bohl & Kucharz 2010). Wichtig ist an dieser Stelle, dass offener Unterricht wie auch Öffnung von Unterricht kein Qualitätskriterium von Unterricht ist und somit zunächst nicht gewertet wird. Ob ein Unterricht gut oder wirksam ist, gilt es anhand anderer Kriterien, wie beispielsweise Lernerfolg, Zufriedenheit, aktive Lernzeit und Strukturiertheit zu messen (vgl. Bohl & Kucharz 2010).

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2. Historischer Ursprung und Entwicklung

2.1. Jahrgangsgemischtes Lernen

Die Klasse ist die Einheit der Schule: die pädagogische Einheit für Lehrkräfte und die zentrale Organisationseinheit für Schulverwaltung, Schulplanung und Schularchitekten. Vor allem aber ist in unserem Denken die Klasse seit dem 20. Jhr. selbstverständlich die Jahrgangsklasse. Dennoch war sie pädagogisch allgemein umstritten, was auch viele der in der letzten Zeit häufigen privaten und öffentlichen Schulgründungen zeigen. Diese rücken fast alle von Jahrgangsklassen ab und verknüpfen ihre Konzepte mit jahrgangsübergreifendem Unterricht (vgl. Burk 2007; Laging 2003). Für ein tiefergreifendes Verständnis dieser Entwicklung werden im Folgenden die Entstehung des jahrgangsübergreifenden Unterrichts und seine historische Fortentwicklung näher beleuchtet.

Vom altersgemischten Einzelunterricht zur Jahrgangsklasse Das uns heute bekannte jahrgangsgemischte Lernen hat sich aus der Zeit der Reformpädagogik als Gegenbewegung zur Jahrgangsklasse heraus entwickelt. Dieser Form der Klassenorganisation gingen allerdings viele andere voraus, die bereits ab dem 16. Jahrhundert eine Art Altersmischung erahnen ließen und deren wichtigste Vertreter hier aufgeführt werden (vgl. Burk 2007; Jenzer 1991). Der kollektive Einzelunterricht vom 16.-19. Jahrhundert war geprägt von individuellem Unterricht in altersheterogenen Lerngruppen. Die für sich lernenden Kinder saßen an einem langen Tisch, während der Lehrer nur jeweils eines davon unterrichtete (vgl. Blendinger & Diehnelt 2003). Jeder Schüler hatte seine individuelle Progression, da es weder eine Schulpflicht noch ein festgelegtes Alter für den Schuleintritt gab. Es gab keine Klassen und das Aufsteigen von einer Stufe zur nächsten ging vor sich, sobald das entsprechende Pensum erreicht war. Noten gab es keine und nur die kriterielle Bezugsnorm war von Bedeutung, was prinzipiell das ist, was aktuelle pädagogische Forschungen und Reformvorstellungen fordern: individuelles Lerntempo, individuelle Anleitung und Hilfe, Verlassen der Schule bei Erreichen der Ziele, keine Noten, kein Sitzenbleiben, keine klassenbezogenen Versetzungen und das Lernen mit Jüngeren und Älteren (vgl. Burk 2007). Das auffälligste Merkmal des wechselseitigen Unterrichts, der sich um 1800 in ganz Europa verbreitete, war das Konzept Schüler helfen Schülern. Ältere und fortgeschrittenere Schüler wurden als Monitoren für bis zu zehn Kinder eingesetzt. Der Lehrer selbst unterrichtete nur die Monitoren (vgl. Burk 2007). Außerdem gab es hier bereits einen klaren didaktischen Aufbau: Ein Lehrplan gliederte das Pensum der

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obligatorischen Schulzeit nach aufeinanderfolgenden Sequenzen, um die sich die Schüler gruppierten. Sie durchliefen individuell die Klassen, bei denen es sich wiederrum um altersheterogene Gruppen handelte (vgl. Jenzer 1991). Wenn die Schüler die Ziele der entsprechenden Klasse erreicht hatten, stiegen sie in die nächste auf. Diese Einteilung dem Leistungsstand entsprechend war neu und hatte das Ziel, in (leistungs-)homogenen Gruppen gleichzeitig Gleiches lernen zu können (vgl. Burk 2007). Auch hier zeigen sich somit Ansätze der Altersmischung, die allerdings durch die von Comenius 1632 propagierte Didacta Magna ein vorläufiges Ende fanden.

Johann Amos Comenius` Didacta Magna

Johann Amos Comenius forderte im 17. Jahrhundert eine Bildung für die Allgemeinheit ³ und eine Schule für alle, die allen alles lehrt (vgl. Laging 2003). Damit war er der erste, der eine Einteilung der Schüler nach Altersstufen vorsah und mit der Didacta Magna eine systematische Darstellung seiner Schulreform publizierte, an die sich später häufig angelehnt wurde (vgl. Jenzer 1991). Um eine Bildung für alle zu erreichen, mussten Methoden und die Organisation vereinheitlicht werden, was bedeutete, dass nur noch einmal im Jahr Einschulungen vorgenommen und dass jeder Klasse ein bestimmtes Jahrespensum (in einem Buch zusammengefasst) zugewiesen werden sollte (vgl. Blendinger & Diehnelt 2003; Laging 2003). Auf diese Weise konnten 100 Schüler, die jedes Jahr von einer Stufe zur nächsten gingen, von einem Lehrer unterrichtet werden. Seine revolutionäre Idee war, dass alle Menschen gleichzeitig zu den gleichen Zielen geführt werden sollten (vgl. Burk 2007): „Die Schulklasse ist eine Versammlung von Schülern, die der gleiche Studiengang miteinander verbindet; sie lernen gleichzeitig dieselben Regeln und treiben die gleichen Übungen; in gegenseitigem Wetteifer suchen sie sich zu übertreffen“ (Comenius zitiert nach Jenzer 1991, S.197).

Seine Vorstellungen erfüllten sich aber erst nach den Wirren des 30jährigen Krieges mit der Einführung der Schulpflicht durch die Weimarer Reichsverfassung vom 11.08.1919, die zur altersbezogenen Aufnahme (sechs Jahre) von Kindern in die Schule führte (vgl. Burk 2007; Jenzer 1991). Das massive Wachstum der Bevölkerung und die damit verbundene Zunahme der Schülerzahl verhalf der Jahrgangsklasse letztendlich zum Sieg, wenn sich auch vielerorts Widerstand regte (vgl. Laging 2003).

Das Jahrgangsprinzip

Das Konzept der Jahrgangsklasse wurde außerdem gestützt durch das in unserer Gesellschaft dominierende Leistungsprinzip. Ziel der Schulpolitik war es, die „in der Verfassung verankerten demokratischen und freiheitlichen Grundrechte für den

³ Bis dahin war der Unterricht hauptsächlich ein Privileg der Oberschicht, auch wenn es bereits im 16. und 17. Jahrhundert Ansätze zu Schulen für alle Bevölkerungsschichten gab (vgl. Jenzer 1991).

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Bereich des Bildungswesens zu verwirklichen“ (Burk 2007, S.23). Die bestehenden Standesgrenzen sollten überwunden werden, und jedes Kind sollte die gleiche Chance auf eine erfolgreiche Schullaufbahn erhalten. Nur die Begabung sollte über zukünftigen Erfolg entscheiden. Mit der Jahrgangsklasse hatte die Schule die bis heute optimale Organisationsform gefunden, um ihrer Auslesefunktion nachzukommen. Heutzutage ist das Altersspektrum mit drei bis fünf Jahren durch Früheinschulen, Zurückstellen oder Überspringen relativ hoch (vgl. Laging 2003). Individuelle Unterschiede und die Verschiedenheit der Kinder wurden und werden zugunsten des Strebens nach einem gleichmäßigen Voranschreiten aller Schüler und durch die Gleichsetzung des Entwicklungsstandes mit dem Alter unterdrückt (vgl. Blendinger & Diehnelt 2003). Dieser Zustand wurde bereits in der Reformpädagogik stark kritisiert (Burk 2007).

Die Jahrgangsmischung in der Reformpädagogik

Vor allem zwei Vorstellungen über Erziehung führten zur Beanstandung der alten Schule und zur Forderung nach einer Abkehr von der Jahrgangsklasse: Natürliche Erziehung. „Das Kind nicht in Frieden zu lassen, das ist das größte Verbrechen

Die Reformpädagogen setzen der alten Schule mit ihren portionierten Lektionen und ihrer rezeptiven Lernweise die Idee einer neuen Schule der Spontaneität, des schöpferischen Handelns, der Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung, des freien selbstentdeckenden Lernens gegenüber, eine Schule, in der das Kind sein geistiges Wachstum selbst bestimmen kann und dem Erzieher das Recht abgesprochen wird, in die „natürliche Entwicklung“ des Kindes einzugreifen. Die Schule vom Kinde aus führte zu vielfältigen Reformansätzen (vgl. Burk 2007), unter anderem auch zur Neuentdeckung der positiven Aspekte einer Altersmischung. Zwei Beispiele sind:

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kleinen Kreise der Familie. Erkenntnisse gewinnen war für ihn mit Gemeinschaft verbunden (vgl. Blendinger & Diehnelt 2003). Maria Montessori versteht die Altersmischung ebenfalls als natürliche Situation und sieht ihre Vorteile im sozialen und kognitiven Lernen. Vor allem das Erklären untereinander kann ein Lehrer nicht ersetzen, da Schüler einander näher im Begreifen sind (vgl. Burk 2007). Altersmischung bedeutet für Montessori die Zusammenfassung dreier Jahrgänge. So können die Schüler verschiedene Rollen einnehmen (kleiner - größer, hilfebedürftig - hilfegebend) und ein kooperatives Miteinander erlernen. Das Lernen erfolgt in vorbereiteter Umgebung mit bereitgestellten Lernmaterialien, die eine Differenzierung bis hin zu individuellem Arbeiten ermöglichen (vgl. Laging 2003). Als weiteren Vorteil der Altersmischung sieht Montessori das Lernen durch Imitation. Gleichaltrige Schüler grenzen sich eher ab, während jüngere die älteren gerne nachahmen. Montessori arbeitet anstelle des Leistungsdrucks mit Freude, Neugier und Interesse (vgl. Blendinger & Diehnelt 2003).

Neben der natürlichen Erziehung stand noch eine zweite Vorstellung, die Kritik am Jahrgangsprinzip übte; die der Gemeinschaftserziehung. Jahrgangsmischung ist in der Gesellschaft die natürliche Situation, sollte es somit auch in der Schule sein. Peter Petersen war der Ansicht, dass in dieser Differenz eine Bildungswirksamkeit liegt und nur dann die Gemeinschaftsbildung funktionieren kann. Die Abschaffung der Jahrgangsklassen ist Kern seiner Überlegungen (vgl. Blendinger & Diehnelt 2003). Es sollte kein Sitzenbleiben geben, da es nicht gemeinschaftsförderlich ist, sondern Stammgruppen, deren Einteilung er mit der pädagogischen Psychologie begründete (vgl. Burk 2007). Das Aufrücken eines Drittels der Gruppe und das neu hinzukommen von Jüngeren hält er für pädagogisch sinnvoll, weil dadurch die Rollen wechseln und eine vorgeordnete Sozialstruktur erhalten bleibt, in die die neuen Schüler hineinwachsen können (vgl. Laging 2003).

„Die Reformpädagogen erkannten, dass durch den direkten Umgang von Großen und Kleinen miteinander Toleranz und Achtung vor dem Anderen gelernt werden kann. Ganz automatisch entstehen Situationen (ohne Motivierung durch den Lehrer), in denen Hilfebedürftigkeit und Helferleistungen schneller sichtbar werden und

Konkurrenzdenken entfällt […] Zugleich wächst durch die Altersdifferenz die soziale Einstellung: man muss miteinander umgehen, Regeln aufstellen und einhalten, Gleichheit fordern, sich aber auch abgrenzen“ (Blendinger & Diehnelt 2003, S.50). Die reformpädagogischen Konzepte hatten in der damaligen Zeit also durchaus ihre Berechtigung und begründeten den Nutzen der Jahrgangsmischung plausibel. Dennoch können diese Prinzipien nicht einfach in die aktuelle Zeit übertragen werden, da sie teilweise nur schwer vereinbar sind mit den heutigen gesellschaftlichen

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Vorstellungen (wie man z.B. am Prinzip der Gemeinschaftserziehung sehen kann) (vgl. Laging 2003).

Aktuelle Entwicklungen

Das Jahrgangsprinzip besteht weiterhin trotz erneuter Kritik in den 1980er Jahren, die sich auf die veränderte Kindheit bezieht und eine Altersmischung fordert (vgl. Heinzel 2007). Dennoch lässt sich aktuell immer mehr ein Trend in Richtung altersgemischte Lerngruppen, vor allem in Grundschulen feststellen, der mit der „systematischen Erprobung der Schuleingangsphase“ Ende der 1990er Jahre begonnen hat (Hahn & Berthold 2010, S.5). Anlass dafür waren Untersuchungen, die zeigten, dass das Einschulungsalter der deutschen Kinder im Vergleich zu europäischen Nachbarländern höher war, durch Zurückstellen oder späte Einschulungen und die eine Optimierung der Schuleingangsphase forderten. Auch die Tatsache, dass die Altersdifferenz und die Altersleistungsdifferenz in der Grundschule zwischen zwei und vier Jahren liegt, begünstigt das Konzept der Jahrgangsmischung. Nur so und durch einen offen gehaltenen Unterricht können die Lehrer den Kindern mit ihren heutzutage unterschiedlichsten individuellen Voraussetzungen gerecht werden (vgl. ebd.). Die Jahrgangsmischung muss aber aus heutiger Sicht neu begründet werden. Es können nicht einfach die alten reformpädagogischen Vorstellungen übernommen werden, da diese Konzepte teilweise entwicklungspsychologisch und/oder politisch überholt sind (vgl. Laging 2003). Im Falle Montessori und Otto wurde die entwicklungspsychologisch begründete Auffassung der natürlichen Erziehung 1970 widerlegt. Lernprozesse wurden als bedeutsamer für die menschliche Entwicklung angesehen. Entscheidend ist das Lernanregungspotential und nicht die Erbanlagen. Trotzdem bleiben folgende durch sie angeregte Punkte weiterhin aktuell:

Die reformpädagogische Grundauffassung, Schule sei mehr als Unterricht hat heute mit der Ganztagesschule wieder Konjunktur. Lernen geschieht im sozialen Kontext, die Schule ist zur Lebensstätte geworden. Die Jahrgangsklasse ist dafür ein zu enges Korsett. Die Jahrgangsmischung dagegen eröffnet mehr Möglichkeiten für kognitives, soziales und politisches Lernen (vgl. Burk 2007). Auch die Zunahme der Jahrgangsmischung in Regelschulen verdeutlicht diese Entwicklung. Bis vor wenigen

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Jahren wurde hauptsächlich in reformpädagogisch orientierten Schulen jahrgangsgemischt unterrichtet, oder aber in Versuchsschulen wie der Laborschule Bielefeld. Jedoch findet dieses Konzept immer mehr Anklang in Regelschulen und wird sogar in der Sekundarstufe zunehmend verwendet, vor allem in Kombination mit offenem Unterricht, in dem sich beispielsweise reformpädagogische Ideen finden lassen (vgl. Marsolek 2003). Dies lässt sich mit seiner Entstehungsgeschichte begründen.

2.2. Offener Unterricht

Auch die Grundideen, die der offene Unterricht verfolgt, sind auf eine lange Tradition zurückzuführen. Zwar liegen die bekannten Schwerpunkte auf der Reformpädagogik und den 1970er Jahren, die Ursprünge reichen jedoch viel weiter - bis ins 19. Jahrhundert - zurück und kamen von England und den USA nach Deutschland (vgl. Göhlich 1994; Kasper et al. 1994).

Die Ursprünge und der Hadow Report

Der erste große Erfolg des offenen Unterrichts hatte seine Anfänge im Zuge der englischen Primarstufenreform (vgl. Jürgens 2004). Nach dem ersten Weltkrieg in den 1920er und 1930er Jahren wandte sich die Aufmerksamkeit dem zu, „was Psychologen über verschiedene Aspekte kindlicher Entwicklung sagten“ (Göhlich 1994, S.39). Man versuchte, aus der Erforschung der Bedürfnisse jedes einzelnen Kindes eine gültige Erziehungsmethode abzuleiten. Es entstanden Schulen, wie die der Philosophen Dora und Bernard Russell in Sussex, die den Kindern die volle Verantwortung für die Organisation ihrer Zeit in der Schule übergaben. Auch Susan Isaac befürwortete die Idee des selbstorganisierten und selbstgesteuerten Lernens, in Anlehnung an ihre Studien zu Jean Piaget. Im Hadow Report 1931, einem offiziellen Bericht für die Regierung, wurden diese neu aufgekommenen radikalen Ansätze berücksichtigt und die Autoren gaben zumindest theoretisch folgenden Rahmen für die primary education vor:

„Während es viel Lehre gibt, die im Abstrakten gut ist, gibt es zu wenig, was Kindern direkt hilft, ihren instinktiven Zugriff zu den Bedingungen des Lebens zu stärken und zu erweitern, indem ihre wachsende Erfahrung bereichert, angestrahlt und berücksichtigt wird“ (Göhlich 1994, S.40).

Der Plowden Report und die Jahre 1960-1970

Da sich die Zielsetzungen des Hadow Reports in der Schulpraxis nicht vollständig verwirklichen ließen und die allgemeine Unzufriedenheit stieg, wurden die

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reformerischen Bemühungen wieder aufgenommen. Die Plowden Kommission ⁴ übernahm 1967 das Prinzip der Kindzentrierung und bezog nicht nur die neuesten Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie Jean Piagets und Susan Isaacs, sondern auch die nach dem zweiten Weltkrieg erstarkte soziologische Forschung in ihren Bericht mit ein (vgl. Kernig 1997). Der Bericht fordert eine Hinwendung des Unterrichts zur Ganzheitlichkeit, zum Spielerischen und empfiehlt hinsichtlich der Organisation eine Kombination von Klein- und Klassenunterricht. Er weist auf die Notwendigkeit einer Informal Education hin (vgl. Reketat 2001):

Bei der Informal Education verliert das Organisatorische an Dominanz und der Blick fällt auf das Verhältnis des konkreten Kind und seiner spezifischen Welt. Sie bemüht sich um einen adäquaten Blick auf dieses Verhältnis und versucht, dazu beizutragen, dass das konkrete Kind dieses so gestalten kann, dass es sich wohl fühlt und, für es selbst und andere sichtbar, entwickelt (vgl. Göhlich 1997). Forderungen des Plowden Reports an die Merkmale einer Grundschule waren folglich:

Die Ideen des Plowden Reports lösten in den 1970er Jahren einen regelrechten Boom aus, der in den 1980er Jahren aber wieder nachließ, da nur eine Minderheit der Lehrer überhaupt offen unterrichteten, was in Forschungsergebnissen deutlich wurde und den im Plowden Report suggerierten Optimismus dämpft (vgl. Göhlich 1997). Dennoch war der Plowden Report von entscheidender Bedeutung, da durch seinen Einfluss das entstand, was heute in Deutschland offener Unterricht genannt wird (Reketat 2001).

USA als Zwischenstation

Auch in den USA erforschte das Education Development Center mit ihrer Elementary Science Studies (1960er Jahre) den Grundschulunterricht. David Hawkins, der Koordinator der Elementary Science Studies, hatte in England Kurse für Grundschullehrer durchgeführt und wirkte somit auf die dortige Entwicklung zurück. Er prägte die Begriffe des „Messing about in science“ (die desorientierte Anfangsphase

⁴ Plowden Kommission: 1963 vom britischen Erziehungsministerium eingesetzt; arbeitete an der Überprüfung und Fortsetzung der Hadow Kommission über Grundschulen und Kleinkindeinrichtungen (vgl. Göhlich 1994).

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eines Kindes oder Erwachsenen in einer material- und zeitreichen Situation, wie sie durch ein lernwerkstattähnliches, offenes Klassenzimmer gegeben ist) und „To Learn is to Choice“ (Selbstwahl einer Strukturgebung und Suchorientierung), die bis heute für entdeckendes Lernen von großer Bedeutung sind (Göhlich 1997, S.29). Aber auch in den USA gab es im 19. Jahrhundert mit John Dewey einen frühen Vertreter der lebenspraktischen Funktion von Schule. Seiner Meinung nach sollte Schule durch Projekte unter Einbezug und Training der Kulturtechniken auf das spätere demokratische Leben vorbereiten (vgl. Aregger 2008). Im Rahmen der politischen Bewegungen ⁵ in den USA, die sich stark auf Bemühungen um neue pädagogische Konzepte auswirkten, brachte sich Lillian Weber ein und initiierte aufgrund ihrer Begeisterung mit der New Yorker Schulreform das Open-Corridor-Programm. Sie hatte 1965/66 englische Infant Schools besucht und erforscht. Lehrer wurden als Berater ausgebildet, insbesondere zur Unterstützung von Schulen mit einer großen Zahl von Kindern gesellschaftlicher Minderheiten, und in Schulen eingesetzt, um die Umwandlung der Klassenzimmer zu offenen Lernräumen zu unterstützen (vgl. Reketat 2001). Sie gründete das New Yorker Workshop Center for Open Education, das bis heute als Anlaufstelle für reformorientierte Lehrer dient und Fortbildungsmöglichkeiten bietet. Ihre Arbeit ist ein wichtiges Bindeglied zwischen der englischen Informal Education und den deutschen Lernwerkstätten, die wiederum die hiesigen Ansätze offenen Unterrichts mitprägen und unterstützen.

Die Verbreitung in Deutschland

In Deutschland geriet die Entwicklung unter den Einfluss divergierender Auffassungen und Strömungen, auch wenn die reformpädagogischen Ansätze in den 1920er Jahren mit denen in England übereinstimmten. Die pädagogische Verbindung von Subjektzentrierung und Wissenschaftsorientierung, die sich in der Betonung eigener Fragen und des entdeckenden und erfindenden Lernens, das alle Bereiche kindlichen Aufbaus von Wirklichkeit betrifft, ausdrückt, kannten die klassischen

Reformpädagogiken noch nicht (vgl. Göhlich 1997). Hildegard Kasper war die erste, die durch ihren Artikel über den Plowden Report auf den englischen Ansatz aufmerksam machte. Allerdings blieb sie ungehört (vgl. Laging 2003). Deutsche Grundschulen hatten allgemein einen schlechten Ruf und erst der Grundschulkongress 1969, bewusst 50 Jahre nach Einführung einer gemeinsamen Grundschule für alle Kinder abgehalten, signalisierte eine Wende. Die Grundschulpädagogik wurde aufgewertet durch die Gründung der Zeitschrift Die Grundschule, die alten Werte aber blieben eng mit dem neuen Selbstverständnis verbunden. Eine allmähliche Öffnung der Grundschule ergab sich erst durch den

⁵ Z.B. das erstarkte schwarze Selbstbewusstsein, Kritik am Vietnamkrieg (vgl. Göhlich 1997).

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