Die  schulische Integration Behinderter in internationaler Sichtweise: Vergleich zwischen Deutschland und  

D  änemark  

Inhaltsverzeichnis   

1.  Einleitung  6

Teil  I: Schulische Integration Behinderter in Deutschland  

2.  Was versteht man unter Behinde rung und Integration?  9

2.1  Behinderung  9

2.1.1  Verschiedene Definitionen des Begriffs „Behinderung“  11

2.1.2  Sonderschulformen  14

2.1.3  Sonderpädagogischer Förderbedarf  14

2.2  Integration  16

3.  Rechtliche Grundlagen der schulischen Integration  18

3.1  Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 08.10.1997  18

3.2  Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der  

Bundesrepublik  Deutschland  19

3.3  Rechtliche Grundlagen in Hessen  20

3.4  Rechtliche Grundlagen in Nordrhein-Westfalen  23

3.4.1  Gesetz zur Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung in  

Schulen   24

3.4.1.1  Schulpflichtgesetz  24

3.4.1.2  Schulverwaltungsgesetz  24

3.4.2  Verordnung über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und  

die  Entscheidung über den schulischen Förderort (VO-SF)  25

4.  Wozu überhaupt Integration?  27

5.  Die Entwicklung der schulischen Integration Behinderter  32

5.1  Zeitalter der Aufklärung  32

5.2  Zeitalter der Restauration (etwa 1814-1830)  32

5.3  Vormärz und ausgehendes 19. Jahrhundert  33

5.4  Anfang 20. Jahrhundert  33

5.5  Nationalsozialismus  34

5.6  Entwicklung nach dem 2. Weltkrieg  35

6.  Formen, Methoden, Ziele sowie Bedingungen und Voraussetzungen  

schulischer  Integration  37

6.1  Integrationsformen  37

6.1.1  Einzelintegration  38

6.1.2  Integrationsklassen  39

6.1.3  Integrationsschulen  40

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6.1.4 Langzeitklassen/Förder- und Diagnoseklassen 40

6.1.5 Kooperative Schulzentren 40

6.1.6 Förderzentren und Ambulatorien 41

6.2 Methoden der schulischen Integration 42

6.2.1 Zielgleicher - zieldifferenter Unterricht 42 6.2.2 Geöffneter Unterricht 42

6.2.3 Zusammensetzung einer Integrationsklasse 43

6.2.4 Team-Kleingruppen-Modell (TKM) 43

6.2.5 Gemeinsame Lernsituationen 44

6.3 Ziele der schulischen Integration 44

6.4 Bedingungen und Voraussetzungen schulischer Integration 45

7. Integration unter didaktischem Gesichtspunkt - Reformpädagogische Impulse 48

7.1 Peter Petersen: Jena-Plan-Schule 49

7.2 Maria Montessori: Montessori-Schule 51

7.3 Rudolf Steiner: Waldorfschule 53

7.4 Berthold Otto: lebensnaher Gesamtunterricht 55

8. Aktueller Stand der Integration in ausgewählten Bundeslände rn 58

8.1 Integrationsmodelle in Berlin 58

8.1.1 Rechtliche Grundlagen und Entscheidungsträger für die Gewährung sonderpädagogischer Förderung 58

8.1.2 Formen, Zielgruppe und zeitlicher Umfang der Integration 59

8.1.3 Umfang der Förderstunden und Ressourcen/Schulhaushalt 60

8.2 Integrationsmodelle in Hamburg 61

8.2.1 Rechtliche Grundlagen und Entscheidungsträger für die Gewährung sonderpädagogischer Förderung 61

8.2.2 Formen, Zielgruppe und zeitlicher Umfang der Integration 62

8.2.3 Umfang der Förderstunden und Ressourcen/Schulhaushalt 64

8.3 Integrationsmodelle im Saarland 65

8.3.1 Rechtliche Grundlagen und Entscheid ungsträger für die Gewährung sonderpädagogischer Förderung 65

8.3.2 Formen, Zielgruppe und zeitlicher Umfang der Integration 66

8.3.3 Umfang der Förderstunden und Ressourcen/Schulhaushalt 67

Teil II: Schulische Integration Behinderter in Dänemark

9. Überblick über das dänische Politik -, Sozial- und Bildungssystem 68

9.1 Das politische System Dänemarks 69

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9.2 Das dänische Sozialsystem (skandinavisches Wohlfahrtsmodell) 70

9.3 Das dänische Bildungssystem 73

9.3.1 Kindergarten, Kindertagesstätte und Vorschulklasse 74

9.3.2. Volksschule/Folkeskole und private Schulen 74

9.3.3 Weiterführende Bildungseinrichtungen nach Abschluss der Volksschule 76

10. Was bedeuten die Begriffe Behinderung und Integration in Dänemark? 77 10.1 Behinderung 77 10.2 Integration 80

11. Das Normalisierungsprinzip 82

11.1 Entwicklung des Normalisierungsprinzips 82

11.2 Kritische Betrachtung des Normalisierungsprinzips 85

12. Rechtliche Grundlagen der schulischen Integration 87

12.1 Das Volksschulgesetz (Lov ons folksskolen) 87

12.2 Der Erlass über den Förderunterricht und den sonderpädagogischen Beistand 89

13.Die Entwicklung der schulischen Integration Behinderter 90 13.1 Exklusion 91 13.2 Separation 92 13.3 Integration 93 13.4 Inklusion 97

14. Durchführung der schulischen Integration 98

14.1 Wie erfolgt die Feststellung und Zuweisung von sonderpädagogischer Förderung und was soll mit ihr erreicht werden? 98

14.2 Methoden und Bestandteile integrativen Unterrichts 99

14.2.1 Unterrichtsdifferenzierung 100

14.2.2 Klassenfrequenz und Team-Teaching 101

14.2.3 Regelung der Benotung/Zeugnisse und Versetzung 101

14.3 Ziele der schulischen Integration 102

14.4 Bedingungen und Voraussetzungen der schulischen Integration 103

14.4.1 Finanzierung der Integrationsmaßnahmen 104

14.4.2 Umwandlung der Sonderschulen in Sonder-/Förderzentren 104

14.4.3 Ausbildung der Lehrer zum Sonderpädagogen 105

15. Wie sieht die Wirklichkeit aus? 109 16. Resümee 112 17. Literaturverzeichnis 117

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Abbildungs  - und Tabellenverzeichnis  

Abbildungen  :  

1.  Ausleseprozesse  6

2.  Behinderung als Kategorie  11

3.  Formen der Integration  38

4.  Peter Petersen  49

5.  Maria Montessori  51

6.  Rudolf Steiner  53

7.  Berthold Otto  55

8.  Der Aufbau des dänischen Bildungssystems  73

9.  Behinderung als Dimension  77

10.  Wissenszentrum  79

11.  Mittel -Ziel-Struktur des Normalisierungsprinzips  84

12.  Entwicklungsphasen der schulischen Integration  90

13.  Inhalte des Studiums zum Volksschullehrer  106

Tabelle   

1.  Europäische Integrationsquoten  31

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Die schulische Integration Behinderter in internationaler Sichtweise: Vergleich zwischen Deutschland und Dänemark

1. Einleitung

Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. (GG Art. 3 Abs. 3 Satz 2)

Im europäischen Vergleich ist Deutschland mit einer Integrationsquote von nur 5% integrationspädagogisches Entwicklungsland. (Hans Eberwein)

Um den Satz „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ wurde das deutsche Grundgesetz am 27.10.1994 ergänzt; dadurch wird der Schutz behinderter Menschen vor Diskriminierung erstmals ausdrücklich im Grundgesetz festgelegt. Es stellt sich nun die Frage, inwieweit behinderte Menschen heute, fast zehn Jahre n ach der Ergänzung, wirklich vor Diskriminierung geschützt werden - in der Schule, im Beruf und im alltäglichen öffentlichen Leben. Diese Frage ist relevant, da ca. 10 % der deutschen Bevölkerung als ‚behindert’ gelten - ca. 8 Mio. Behinderte, davon etwa 7 Mio. Schwerbehinderte (Statistisches Bundesamt Deutschland: http://www.destatis.de/basis/d/solei/soleitab11.htm [Stand 2003-04-20]). Werden die Behinderten in der Bundesrepublik Deutschla nd tatsächlich nicht benachteiligt und stattdessen so weit wie möglich in das öffentliche Leben integriert? Dies ist eine Fragestellung, der ich in meiner Arbeit nachgehen werde - wobei ich den Fokus auf die Integration behinderter Menschen in der Schule lege, denn es gibt in Deutschland etwa 134.000 Schwerbehinderte im schulpflichtigen Alter (Statistisches Bundesamt Deutschland).

Eine weitere Fragestellung in diesem Zusammenhang wird anhand folgender Darstellung deutlich:

Abb. 1: Ausleseprozess (Quelle : Schöler 1999, S. 258)

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Die schulische Integration Behinderter in internationaler Sichtweise: Vergleich zwischen Deutschland und Dänemark

Wenn eine Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in der allgemeinen Schule erfolgt, in welchem Umfang findet dann eine Integration statt? Eine weitere Frage, die sich stellt, ist, ob grundsätzlich alle behinderten Schüler ¹ , unabhängig von ihrer Behinderungsart in den allgemeinen Unterricht eingebunden werden. Wenn dies nicht der Fall ist, anhand welcher Kriterien wählt man aus, welchem behinderten Schüler eine Integration zu Teil wird und welchem nicht? Diesen Fragen werde ich im Rahmen meiner Arbeit nachgehen, bezogen auf die vorhandenen Rahmenbedingungen, die historischen, didaktischen und reformpädagogischen Aspekte sowie die Voraussetzungen von Integration in der Schule - und zwar in einem Vergleich zwischen Deutschland und Dänemark.

Bezogen auf den oben zitierten Ausspruch von Hans Eberwein wird klar, dass Deutschland nicht gerade ein Vorreiter in integrationspädagogischer Hinsicht ist. Dass hier noch viel getan werden muss, ist offensichtlich, aber es fällt auch auf, dass es z.B. im Bereich der Schulen bezüglich der Integration von Behinderten in den letzten Jahren schon einige positive Ansätze zu einer Veränderung gegeben hat. So wurde zum Beispiel der Begriff der ‚Sonderschulbedürftigkeit’ durch den Begriff ‚sonderpädagogischer Förderbedarf’ ersetzt - dies ist schon ein Hinweis darauf, dass man die Förderung behinderter Schüler nicht mehr alleine als Aufgabe der Sonderschulen ansieht. Vielmehr soll die sonderpädagogische Förderung nach Möglichkeit immer mehr zur Aufgabe der allgemeinen Schulen (auch Berufsbildenden S chulen) werden. Dies hängt mit immer vielschichtigeren Organisationsformen und Vorgehensweisen in der pädagogischen Förderung zusammen. Ebenso spielen auch die, durch vermehrte Integration und Schulversuche, gemachten Erfahrungen mit gemeinsamem Unterricht behinderter und nichtbehinderter Schüler eine große Rolle. Unterstützt werden die Integrationsbemühungen durch Novellen der einzelnen Landesgesetzgebungen; es gibt vielfach ein Recht auf eine freie Wahl der Schule (allgemeine oder Sonderschule). Dieses Recht ist allerdings an einen Haushaltsvorbehalt gebunden, wodurch die grundsätzliche Freiheit in der Wahl der Schule wieder eingeschränkt wird. Jedoch gibt es, auf Grund der Kulturhoheit der Länder, keine allgemeine gesetzliche Regelung auf Bundesebene. Hier sei auf das Urteil des Bundesverfassungsgerichts (BVerfG) vom 08.10.1997 verwiesen, aus dem sich kein gesetzlicher Anspruch auf gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Schüler ableiten lässt ² . Dies macht deutlich, dass es schwierig ist, einen vollständigen und umfassenden Überblick über die Situation der Integration in Deutschland, nicht nur in rechtlicher Hinsicht, zu geben. Doch gerade deshalb ist es mein Anliegen, einen möglichst weitreic henden Einblick in die schulische Integration Behinderter zu geben.

¹ Um einen besseren Lesefluss zu ermöglichen, werde ich in meiner Arbeit nicht zwischen männlicher und weiblicher Form differenzieren; bei Nennung der männlichen Form meine ich jedoch immer auch die weiblichen Angehörigen der jeweiligen Gruppe.

² Auf die gesetzlichen Regelungen und das Bundesverfassungsgerichturteil werde ich in Kap. 3 eingehen.

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Die schulische Integration Behinderter in internationaler Sichtweise: Vergleich zwischen Deutschland und Dänemark

Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit werde ich auf die Situation der schulischen Integration Behinderter in Deutschland eingehen, um dann im zweiten Teil einen Vergleich zur schulischen Integration in Dänemark zu ziehen. Diesen Vergleich nehme ich in Hinblick auf folgende Faktoren der Integration vor: Grundlagen, Begriffsbestimmungen, Konzepte, Methoden, Bedingungen, Voraussetzungen, Strukturen und Ziele der Integration. Abschließend erfolgt eine Auswertung des Vergleichs.

Strukturell werde ich die Arbeit wie folgt aufbauen: Zunächst werde ich die Begriffe Behinderung und Integration definieren und anschließend die rechtlichen Grundlagen der schulischen Eingliederung aufzeigen. Hier habe ich mich auf Grund der Fülle der verschiedenen Landesgesetze für eine Reduktion entschieden, da die Behandlung der rechtlichen Grundlagen in allen Bundesländern den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Daher werde ich beispielhaft die gesetzlichen Regelungen in den beiden Bundesländern Hessen und Nordrhein-Westfalen ausführlich aufzeigen ³ . In Kap. 4 lege ich dar, warum behinderte Schüler überhaupt in Regelschulen integriert werden sollen. Nach diesen Ausführungen gehe ich auf die geschichtliche Entwicklung der schulischen Integration in Deutschland ein, um daraufhin zu den grundlegenden Aspekten des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Schüler, wie Formen, Methoden und Ziele , zu kommen. Bevor ich dann in einem letzten Abschnitt des ersten Teils auf einige ausgewählte Integrationsmodelle eingehe, werde ich zuvor die Konzepte einiger bedeutender Reformpädagogen unter integrationsdidaktischem Blickwinkel vorstellen. Bei den aktuell bestehenden Integrationskonzepten richte ich meinen Fokus auf einige ausgewählte u nd richtungsweisende Modelle, da es auf Grund der Kulturhoheit der Länder eine Fülle verschiedener Ansätze gibt, die ich im Rahmen dieser Arbeit nicht alle präsentieren kann. Ich habe mich daher entschieden, exemplarisch die Modelle der Bundesländer Berlin, Hamburg und des Saarlandes zu behandeln

Im zweiten Teil meiner Arbeit werde ich die Situation der schulischen Integration im Vergleichsland Dänemark vorstellen. Ich beginne mit einem Blick auf das Politik-, Sozial- und Bildungssystem und werde dann die Begriffe Behinderung und Integration sowie das Normalisierungsprinzip definieren. In Kap. 12 und 13 beschäftige ich mich mit den rechtlichen und historischen Grundlagen der Integration. Abschließend lege ich meinen Blickwinkel auf die Durchführung sowie den aktuellen Stand der Integration.

Dies führt mich dann zum letzten Teil meiner Arbeit, einer konstruktiven Auswertung des Vergleichs.

³ In Kapitel 8 werde ich auf die gesetzlichen Grundlagen dreier weiterer Bundesländer eingehen.

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Die schulische Integration Behinderter in internationaler Sichtweise: Vergleich zwischen Deutschland und Dänemark

Teil I: Schulische Integration Behinderter in Deutschland

In diesem ersten Teil meiner Diplomarbeit behandele ich die schulische Integration Behinderter in Deutschland und möchte einen möglichst umfassenden Überblick über die Situation geben. Dazu kläre ich einige grundsätzliche Begriffe, anschließend lege ich ausgewählte rechtliche Grundlagen dar und werde im Anschluss daran Gründe darlegen, warum die schulische Integration notwendig ist und woran sie bisher vielfach scheiterte. In einem nächsten Schritt zeige ich die Entwicklung der schulischen Integration auf und erläutere darauf folgend Formen, Methoden, Ziele und Bedingungen eines gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nichtbehinderten Schülern. Dies führt mich dann zu einer didaktischen Betrachtung der Integration unter Bezugnahme auf bedeutende Reformpädagogen und ihre heute wieder unter Integrationsaspekten aktuellen und diskutierten Unterrichtskonzepte.

Als Abschluss meiner Ausführungen zur Integration in Deutschland werde ich einige ausgewählte Integrationsmodelle vorstellen um einen Einblick darin zu geben, wie weit die gemeinsame Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Schüler an Regelschulen verbreitet ist und wie und in welchem Umfang sie stattfindet.

Was versteht man unter Behinderung und Integration? 2.

Da die Begriffe ‚Behinderung’, ‚Integration’ und ‚sonderpädagogischer Förderbedarf’ für die vorliegende Arbeit grundlegend sind, werde ich in diesem Kapitel versuchen, eine Begriffsklärung vorzunehmen. Diese kann, auf Grund der Vielzahl vorhandener Definitionen, nicht vollständig sein - vielmehr soll verdeutlicht werden, dass es keine eindeutigen, allgemeingültigen Definitionen gibt sondern nur eine Auswahl einiger Erklärungsversuche und Ansätze vorgestellt werden kann. Der Vollständigkeit halber werde ich unter Punkt 2.1.2 die in Deutschland vorkommenden Sonderschulformen nennen, jedoch nicht näher darauf eingehen, da sie nicht in den Fokus meiner Arbeit fallen.

2.1 Behinderung

Es gibt eine Vielzahl verschiedener Definitionen und Definitionsansätze, was unter Behinderung zu verstehen ist - somit ist keine eindeutige und allgemeingültige Beschreibung des Begriffs möglich. Zudem greifen auch viele Autoren - z.B. Eberwein (1998, S. 79ff.), Rosenberger (1998, S. 20ff.), Spicher (1998, S. 86ff.) - die Frage auf, ob die Bezeichnung „Behinderung“ überhaupt noch eine Daseinsberechtigung hat - sie sehen in diesem Begriff eine Diskriminierung der betroffenen Menschen und eine Reduzierung auf ihre Beeinträchtigungen bzw. Behinderungen. Rosenberger verweist zudem in diesem Zusammenhang auf die Nazi-Zeit und sieht die Gefahr, wie auch ei nige andere Autoren, dass der Begriff der ‚Behinderung’ (bzw. ‚Behinderte’,

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‚behindert’) eine negative Konnotation beinhalten könnte:

Dazu kommt die Belastung dieses Begriffs aus der NS-Zeit. MÖCKEL hat […] darauf hingewiesen, daß der Ermordung ‚Behinderter’ eine sprachlich-gedankliche Isolierung vorausging, indem diesen Menschen das Menschsein abgesprochen und das ‚Behindertsein’ mit allen daraus resultierendenletztlich oft tödlichen - Konsequenzen zugesprochen wurde: ‚behindertes’ Leben wurde zum ‚lebensunwerten’ Leben erklärt (Rosenberger 1998, S. 21).

Daher schlägt er ‚Menschen mit Behinderungen’ als bessere Bezeichnung vor, da so seiner Meinung nach impliziert wird, dass es sich bei Behinderten in erster Linie um Menschen handelt, was bei dem Begriff ‚Behinderte’ nicht deutlich werde. Des Weiteren schlägt er vor, Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf - in Anlehnung an die in englischsprachigen Ländern gebräuchliche Bezeichnung ‚Special Educational Needs’- ‚Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen’ zu nennen (vgl. Rosenberger 1998, S. 22).

Erika Link (2000, S. 79) hat diese Befürchtungen nicht, aber sie stellt in Frage, inwieweit lern- und verhaltensgestörte Schüler als ‚behindert’ anzusehen sind, da diese in den übrigen Ländern nic ht als behindert bezeichnet werden.

Für mich persönlich beinhalten diese Begriffe jedoch generell keine Diskriminierung, sondern stellen allenfalls eine, zunächst wertfreie, Zuordnung zu einer bestimmten Gruppe der Menschennämlich der mit mehr oder min der schweren Beeinträchtigungen - dar, eine Bewertung dieser Menschen erfolgt dann durch gesellschaftliche Normen- und Wertesysteme. Daher habe ich mich entschieden, die Begriffe Behinderte(r)/behindert im Rahmen dieser Arbeit zu verwenden.

Was jedoch fast allen Definitionen von Behinderung gemeinsam ist, ist der Kategorisierungsgedanke. Versucht man, etwas über Behinderung zu sagen, geschieht dies meist in Abhängigkeit von den verschiedenen Kategorien, nach denen Behinderte unterschieden werden (Körperbehinderung, geistige Behinderung, usw.). Die Auswirkungen, die diese Kategorisierung hat, zeigen sich an folgender Abbildung:

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Abb. 2: Behinderung als Kategorie (Quelle: Bürli 1997, S. 54)

Dadurch, dass man die Behinderungen nach ihren jeweiligen Erscheinungsformen unterteilt, werden auch die erforderlichen Maßnahmen an diesen Formen ausgerichtet; die Förderung ist also abhängig von der jeweiligen Kategorie, in die der Behinderte ‚gesteckt’ wird. Dies schränkt die Möglichkeiten einer flexiblen Förderung, die über festgelegte Grenzen hinausgeht, natürlich ein.

Um nun einen Überblick darüber zu geben, was unter Behinderung verstanden werden kann, werde ich im Folgenden zunächst einige, relativ klar fassbare, Definitionen aufführen, anschließend die in Deutschland vorkommenden Sonderschulformen nennen und schließlich erläutern, was unter sonderpädagogischem Förderbedarf von behinderten Schülern zu verstehen ist.

2.1.1 Verschiedene Definitionen des Begriffs „Behinderung“

Zunächst kann man zwischen leichter und schwerer Behinderung unterscheiden. Laut Gesetz zur Sicherung der Eingliederung Schwerbehinderter in Arbeit, Beruf und Gesellschaft (Schwerbehindertengesetz - SchwbG) in der Fassung der Bekanntmachung vom 26.08.1986 (BGBI I S. 1421, 1550), zuletzt geändert durch Art. 1 des Gesetzes zur Bekämpfung der Arbeitslosigkeit Schwerbehinderter (Schwb BAG) vom 29.09.2000 (BGBI I S. 1394) ist Behinderung wie folgt definiert:

Behinderung im Sinne dieses Gesetzes ist die Auswirkung einer nicht nur vorübergehenden Funktionsbeeinträchtigung, die auf einem regelwidrigen körperlichen, geistigen oder seelischen Zustand beruht (vgl. SchwbG § 2 (1)).

Eine nicht nur vorübergehende Beeinträchtigung umfasst laut diesem Gesetz einen Zeitraum von mehr als sechs Monaten; ein regelwidriger Zustand ist ein solcher, der von dem Zustand abweicht,

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der für das jeweilige Lebensalter typisch ist. Liegen mehrere verschiedene Funktionsbeeinträchtigungen vor, wird deren gesamte Auswirkung herangezogen (vgl. SchwbG § 3 (1)). Der Grad der Behinderung (GdB) spiegelt die Auswirkung der Funktionsbeeinträchtigung wider und wird in Zehnergraden zwischen 20 und 100 angegeben, wobei Behinderungen mit einem Grad unter 50 als leicht angesehen werden (vgl. SchwbG § 3 (2)). Jedoch liegt auch schon bei einem GdB von 10 eine Behinderung laut SchwbG vor, wenn die Beeinträchtigungen sich in den verschiedenen Bereichen des alltäglichen Lebens auswirken. Bei einem GdB ab 20 wird der Behinderungsgrad durch einen Feststellungsbescheid ermittelt, der sich nach ärztlichen Gutachten richtet.

Die Definition laut Sozialgesetzbuch ist ähnlich, auch hier wird von einer Behinderung bei Menschen ausgegangen, die längerfristige körperliche, geistige oder seelische Beeinträchtigungen haben, auf Grund deren ihr Leben in der Gemeinschaft beeinträchtigt ist (vgl. SGB IX, Teil 1, Kapitel 1, § 2 (1)). Wenn zu erwarten ist, dass ein Mensch in Zukunft eine Beeinträchtigung erleiden wird, so ist er von einer Behinderung bedroht. Schwerbehinderung wird hier analog zum SchwbG definiert, allerdings mit dem Zusatz, dass auch Menschen mit einem GdB zwischen 30 und 50 als schwerbehindert anzusehen sind (den Schwerbehinderten gleichgestellt), wenn sie bei Vorliegen der Voraussetzungen für eine Schwerbehinderung ohne diese Gleichstellung keinen Arbeitsplatz finden können oder ihn verlieren würden (vgl. SGB IX, Teil 1, Kapitel 1, § 2 (3)).

Die Verordnung über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Entscheidung über den schulischen Förderort (VO-SF vom 22.05.1995) differenziert die Behinderung in ihre einzelnen Arten der Behinderung bzw. Beeinträchtigung; dies sind: Ä Sehschädigungen, Ä Hörschädigungen, ÄLern- und Entwicklungsstörungen, ÄGeistige Behinderung, ÄKörperbehinderung, ÄSchwerstbehinderung (vgl. VO-SF § 2 (1)).

Um einen Einblick in die näheren Definitionen zu geben, behandele ich exemplarisch die Beschreibung von Lern- und Entwicklungsstörungen sowie von geistiger Behinderung. Zum Bereich der Lern- und Entwicklungsstörungen gehören Lernbehinderung, Sprachbehinderung und Erziehungsschwierigkeiten. Von einer Lernbehinderung ist dann auszugehen, wenn es schwerwiegende und langfristige Lern- und Leistungsausfälle beim Schüler gibt; eine

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Sprachbehinderung liegt vor, wenn eine nachhaltige Störung der Sprache und somit auch der Kommunikation auftritt und diese kurzfristig nicht zu beheben ist (vgl. VO-SF § 5 (1), (2)). Unter Erziehungsschwierigkeit ist laut § 5 (3) VO-SF zu verstehen, dass sich ein Schüler der Erziehung verschließt oder widersetzt und dadurch seine Entwicklung (bzw. die seiner Mitschüler) beeinträchtigt ist. Von geistiger Behinderung ist auszugehen,

[…] wenn hochgradige Beeinträchtigungen im Bereich der intellektuellen Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit vorliegen mit der Folge, dass die Schülerinnen und Schüler zu ihrer selbstständigen Lebensführung aller Voraussicht nach lebenslange Hilfe benötigen (VO-SF § 10).

ABC der Behindertenhilfe Laut wird generell zwischen folgenden

Behinderungen/Beeinträchtigungen unterschieden: ÄBlinde und hochgradig Sehbehinderte, ÄEpilepsiekranke, ÄHörgeschädigte, Äpsychisch Behinderte, ÄRollstuhlfahrer, ÄAlkoholkranke.

Daneben gibt es auch eine Reihe von zum Teil schweren Behinderungen, die nicht äußerlich sichtbar sind, so z.B. Rheuma, Nierenfunktionsstörungen bzw. Ausfall einer oder beider Nieren, Herzkrankheiten (vgl. ABC der Behindertenhilfe 1990, S. 82ff). Die häufigsten vorkommenden Behinderungen sind mit einem Anteil von etwa 30 % Beeinträchtigungen des Herz- und Kreislaufsystems sowie der Atem- und Verdauungsorgane. Mit einer Häufigkeit von etwa einem Viertel kommen Beeinträchtigungen des Bewegungsapparates und der Gliedmaßen vor. In rund drei Prozent der Beeinträchtigungen sind diese auf Arbeitsunfälle bzw. Berufskrankheiten zurückzuführen (Ebd., S. 80).

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) unterscheidet behinderte Menschen wie folgt: Äimpairment: Schädigungen (Mängel oder Abnormitäten der anatomischen, psychischen oder physiologischen Funktionen und Strukturen des Körpers).

Ädisability: Beeinträchtigungen ( Funktionsbeeinträchtigungen oder -mängel auf G rund von Schädigungen, die typische Alltagssituationen behindern oder unmöglich machen). Ähandicap: Behinderungen (Nachteile einer Person aus einer Schädigung oder Beeinträchtigung) (vgl. http://www.behinderung.org/definit.htm#5 [Stand 2003-05-05]).

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Um den exemplarischen Überblick über verschiedene Definitionen abzuschließen, führe ich zum Schluss die Erklärung der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates auf: Als behindert gelten alle Kinder, Jugendliche und Erwachsene,

[…] die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten soweit beeinträchtigt sind, daß ihre Teilnahme am Leben in der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. […] Behinderungen können ihren Ausgang nehmen von Beeinträchtigungen des Sehens, des Hörens, der Sprache, der Stütz- und Bewegungsfunktionen, der Intelligenz, der Emo tionalität, des äußeren Erscheinungsbildes sowie von bestimmten chronischen Krankheiten (Deutscher Bildungsrat 1976, S. 13).

2.1.2 Sonderschulformen

Entsprechend den verschiedenen Behinderungen gibt es auch verschiedene Sonderschulformen für behinderte Schüler; dies sind (die Begriffe können sich in den einzelnen Bundesländern leicht unterscheiden): ÄSchule für Lernbehinderte - LB ÄSchule für Geistigbehinderte - GB ÄSchule für Sprachbehinderte - SB ÄSchule für Erziehungshilfe - EZ ÄSchule für Körperbehinderte - KB ÄSchule für Schwerhörige - SG ÄSchule für Gehörlose - GH ÄSchule für Sehbehinderte - SH ÄSchule für Blinde - BL ÄSchule für Kranke - KH (vgl. Link 2000, S.197).

2.1.3Sonderpädagogischer Förderbedarf

Wie schon in der Einleitung erwähnt, hat sich der Begriff des sonderpädagogischen Förderbedarfs in den letzten Jahren immer mehr durchgesetzt und die vorher übliche Bezeichnung der Sonderschulbedürftigkeit weitgehend abgelöst. Diese neue Begrifflichkeit impliziert auch ein Ziel der sonderpädagogischen Förderung: sie soll nicht mehr fest an die Institution Sonderschule gebunden sein, vielmehr soll die Möglichkeit der Förderung gerade in allgemeinen, auch berufsbildenden, Schulen gegeben sein. Die Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) äußerte sich dazu in ihren Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 1994 wie folgt:

Die Bildung behinderter junger Menschen ist verstärkt als gemeinsame Aufgabe für grundsätzlich alle Schulen anzustreben. Die Sonderpädagogik versteht sich dabei immer mehr als eine notwendige Ergänzung und Schwerpunktsetzung der allgemeinen Pädagogik (KMK-Empfehlungen 1994, I, S. 3).

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Sonderpädagogischen Förderbedarf sehen die Kultusminister bei Schülern, die auf Grund von Beeinträchtigungen ihrer Bildungs-, Entwicklungs- und Lernfähigkeiten auf zusätzliche pädagogische Förderung sowohl in der (allgemeinen) Schule selber wie auch in außerschulischen Institutionen angewiesen sind (vgl. KMK-Empfehlungen 1994, II.2, S. 5). Dabei ist der sonderpädagogische Förderbedarf immer im Zusammenhang mit den schulischen sowie persönlichen Voraussetzungen und dem direkten sozialen Umfeld der betroffenen Schüler zu sehen; dies schließt laut KMK- Empfehlungen (II.2, S. 6) u. a. ein: Motorik, Motivation, sprachliche Ausdrucksfähigkeit, Interaktion und Kreativität. In Anbetracht der jeweils unterschiedlichen Behinderungen, die bei einem Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf vorliegen, ist die Unterstützung individuell auf die vorhandenen Beeinträchtigungen abzustimmen - unter Berücksichtigung der schon erworbenen Fähigkeiten.

So können in der Förderung, entsprechend der Behinderung, folgende Schwerpunkte gelegt werden, von denen ich exemplarisch zwei näher erläutern werde (vgl. KMK Empfehlungen 1994, II.2, S. 6f und III.2, S. 10ff.): ÄLern- und Leistungsverhalten bei Lernschwierigkeiten:

Durch gezielte Unterrichtsmethoden und eine anregende Lernathmosphäre sollen dem Schüler individuelle Lernstrategien vermittelt werden, mit deren Hilfe er den dargebotenen Unterrichtsstoff besser aufnehmen, verarbeiten und auch behalten kann. Die dadurch auftretenden positiven Lernerfahrungen tragen dann dazu bei, das Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein des Schülers aufzubauen.

Äsprachliche Ausdrucksfähigkeit bei Sprachbeeinträchtigungen Äemotionale und soziale Entwicklung bei Beeinträchtigungen des ( Selbst)Erlebens und Verhaltens

Ägeistige Entwicklung bei geistiger Behinderung:

Durch gezielte umfassende Förderung sollen die Schüler dazu gebracht werden, ein möglichst eigenständiges Leben zu führen und sich in ihre soziale Umwelt zu integrieren. Um dies zu erreichen sollen v. a. „[…] Maßnahmen zur kognitiven, sprachlichen, senso- und psychomotorischen, emotionalen und sozialen Entwicklung“ (KMK-Empfehlungen 1994, III.2, S. 12) angewendet werden.

Äkörperliche und motorische Entwicklung bei körperlicher Behinderung Äauditive bzw. visuelle Wahrnehmung bei Seh- bzw. Hörbehinderungen Älänger dauernde Krankheiten

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2.2 Integration 4

Der Begriff Integration ist etymologisch aus dem Lateinischen abgeleitet und gründet auf folgende Grundworte: integrare (ergänzen) und integer (ganz, unberührt). Zunächst wurde er in der Mathematik verwendet (Integral) und später in der Philosophie bis er dann schließlich Eingang in die Alltagssprache gefunden hat (vgl. Kobi 1997, S. 71).

Im Laufe der Zeit hatte der Begriff der Integration je nachdem, in welchem Wissenschaftsbereich er angewendet wurde, verschiedene Bedeutungen und unterlag einem Bedeutungswandel; heute ist er in zahlreichen Wissenschaftsdisziplinen ‚beheimatet’. Im Kontext dieser Arbeit werde ich mich auf die Integration von Behinderten im pädagogischen Bereich beschränken und verschiedene Definitionen und Begriffserklärungen exemplarisch aufzeigen.

Auf den Erziehungsbereich bezogen meint Integration zunächst allgemein den gemeinsamen Unterricht bzw. die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Menschen (vgl. Feuser 1997, S. 215). Alois Bürli formuliert es genauer und beschreibt die Integration al s

das Bestreben, Menschen mit b esonderem Förderbedarf in einer möglichst wenig restriktiven Umgebung in einer der verschiedenen Formen eine Schulung und Erziehung zu gewähren, die den vorliegenden Bedürfnissen und Gegebenheiten optimal entspricht (Bürli 1997, S.59). Seiner Meinung nach ist jedoch nicht die Integration an sich das Ziel zur Vermeidung von Separation. Es muss vielmehr beachtet werden, dass behinderte Menschen in vielfacher Hinsicht in integrative Umgebungen, die ihren individuellen Bedürfnissen entsprechen, eingebunden sind. Integration ist für Bürli somit nicht in erster Linie eine Frage der Quantität sondern der Qualität; es handelt sich hierbei um einen interaktiven Prozess zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen mit dem Ziel, gegenseitiges Verständnis und Akzeptanz auf beiden Seiten zu erreichen (vgl. Bürli 1997, S. 61). Um das zu erzielen, müssen sowohl Behinderte wie auch Nichtbehinderte aufeinander zugehen, sich aufeinander einlassen und Zugeständnisse machen. Optimalerweise geschieht dies in einem interaktiven Prozess von gegenseitiger Anpassung, der Adaption, wobei man sich bemüht, die Interessen sowohl der Behinderten als auch der Nichtbehinderten zu berücksichtigen. D em gegenüber stehen die Assimilation, in der sich der Behinderte den Nichtbehinderten anpassen soll, und die Akkommodation, bei der sich die Nichtbehinderten dem behinderten Menschen anpassen (Ebd., S. 62).

Emil E. Kobi betrachtet den Integrationsbegriff differenzierter; er bezieht verschiedene Blickwinkel in seine Erklärungen zur Integration mit ein. So sieht er die Integration einmal als

⁴ Seit einiger Zeit wird in der neueren Literatur der Begriff Inklusion anstelle des Begriffs Integration verwendet, ich habe mich jedoch entschieden im Kontext meiner Arbeit den Begriff der Integration zu verwenden, werde auf den Begriff Inklusion in Abgrenzung zum Begriff Integration jedoch in Kap. 13.4 näher eingehen.

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wechselseitigen Prozess von Annäherung und Lernen zwischen Behinderten (Integranden) und Nichtbehinderten (Integratoren), wobei dieser Prozess durch Interaktion beider Seiten gekennzeichnet ist. Eine Voraussetzung, damit Integration überhaupt gelingt, sind laut Kobi die Integrationsfähigkeit der Behinderten und der Integrationswille bei den Nichtbehinderten. Unter einem anderen Blickwinkel kann man Integration als Ziel der Pädagogik auffassen, wobei sich dann jedoch die Frage stellt, wie man dieses Ziel erreichen kann. Ein ähnliches Problem taucht früher oder später auf, wenn man die Integration als Methode ansieht. Dann bleibt zu ermitteln, auf welches Ziel diese Methode ausgerichtet ist. Beide Sichtweisen führen bei ausführlicher Betrachtung oft zu Widersprüchen, wie Kobi kritisch anmerkt (vgl. Kobi, S. 75f).

Für den Fall, dass Integration unter sozialen und sozialpolitischen Aspekten betrachtet wird, sieht er eine grundlegende Notwendigkeit und Voraussetzung darin, dass sich die Gesellschaft und das Bildungssystem ändern, damit die Behinderten darin möglichst umfassend eingebunden werden können (Ebd. S. 76). Generell unterscheidet er dann noch zwei ‚Arten’ der Integration: die Unbedingte und die Bedingte Integration. Unbedingte Integration stellt den genauen Gegenpol zur Separation dar und meint eine umfassende, bedingungslose und vollständige Integration des Behinderten (Ebd. S. 77). Die Bedingte Integration beinhaltet ein weniger ‚radikales’ Verständnis von Eingliederung Behinderter in die Gesellschaft. Hier wird keine bedingungslose Integration gefordert, hier sollen die Behinderten soweit und in einem solchen Rahmen integriert werden, wie es die vorhandenen Verhältnisse zulassen. Unter diesem Gesichtspunkt ist dann auch eine sog. ‚Teil-Integration’ möglich, d.h. eine Integration in verschieden starker Ausprägung und auf unterschiedlichen Ebenen.

Lutz Dietze untersucht den Integrationsbegriff unter eher rechtlichen Aspekten und vertritt die Auffassung, dass „nicht jede rechtlich begründete Absonderung […] Desintegration“ (Dietze 1997, S. 120) bedeutet. Die Bestrebungen eines Integrationsprozesses sollen jedoch dahin gehen, einer möglichen Absonderung entgegenzuwirken und dem Behinderten sein Recht auf Selbstverwirklichung und Selbstbestimmung zu gewähren (Ebd., S. 120).

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3. Rechtliche Grundlagen der schulischen Integration

In diesem Kapitel werde ich die rechtlichen Grundlagen der schulischen Integration aufzeigen. Ich beginne mit dem Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 0 8.10.1997, da dieses Urteil exemplarisch für eine bisher nicht vorhandene einheitliche bundesrechtliche Regelung zur Problematik gesehen werden kann. Daran anschließend erläutere ich die Empfehlungen der Ständigen Kultusministerkonferenz (KMK) von 1994. Diese haben zwar keinen gesetzgebenden oder rechtlichen Charakter, fanden aber bei der U msetzung einiger Landesgesetze Berücksichtigung; daher erachte ich es als sinnvoll, diese Empfehlungen hier zu erwähnen. In einem nächsten Teil meiner Arbeit werde ich dann exemplarisch näher auf zwei Landesgesetzgebungen eingehen, die eine schulische Integration Behinderter vorsehen: zum einen die von Hessen und zum anderen die von Nordrhein-Westfalen. Diese Auswahl kann natürlich nicht den Stand der Gesetzgebung in sämtlichen Bundesländern widerspiegeln, da es hier eine große Bandbreite der gesetzlichen Regelungen bzgl. Integration gibt, von: ‚keine gesetzliche Regelung vorhanden’ in Baden-Württemberg bis zu ‚Gemeinsamer Unterricht/Integration als Regel/Bildungsauftrag’ in u.a. Bremen und Saarland - soll aber dazu dienen, einen Einblick in die rechtlichen Grundlagen der schulischen Integration in Deutschland zu geben ⁵ .

3.1 Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 08.10.1997

Auf Grund einer Verfassungsklage der Eltern eines behinderten Kindes aus Niedersachsen ⁶ urteilte das Bundesverfassungsgericht am 08.10.1997, dass es keinen generellen Rechtsanspruch (abzuleiten aus Art. 3 Abs. 3 Satz 2 des GG) Behinderter auf gemeinsame Unterrichtung mit nichtbehinderten Schülern in Regelklassen gibt. Es steht den Erziehungsberechtigten bzw. dem behinderten Schüler zwar grundsätzlich frei zu wählen, ob der Schüler eine allgemeine Schule oder eine Sonderschule besuchen soll, eine Integration eines behinderten Schülers in eine Regelschule kann jedoch laut dem Urteil nur dann auch tatsächlich stattfinden, wenn die entsprechende Schule die organisatorischen, personellen und sachlichen Grundlagen für eine Integration erfüllt. Die se Grundlagen müssen jedoch bei Nicht-Vorhandensein nicht extra geschaffen werden, so ist z.B. baurechtlich nicht vorgeschrieben, dass allgemeine Schulen behindertengerecht gebaut/ausgestattet sein müssen. Ein Großteil der allgemeinen Schulen weist daher auch schon rein baulich nicht die

⁵ Um diesen Einblick noch tiefer zu gestalten gehe ich in Kap. 8 im Rahmen der Betrachtung aktueller Integrationsmodelle auf weitere drei Landesgesetze (Berlin, Hamburg und Saarland) ein. Einen vollständigen Überblick über den Stand der Integration sowie die schulgesetzlichen Regelungen in allen 16 Bundesländern gibt die GEW auf: http://home.t-online.de/home/05808697/tsch~1.htm [Stand 2003-04-13].

⁶ Das betroffen Mädchen sitzt auf Grund einer Rückenmarkschädigung im Rollstuhl und besuchte zunächst eine allgemeine Grundschule. Nach dem Wechsel in die fünfte Klasse einer integrativen Gesamtschule wurde ein Gutachten erstellt, auf dessen Grundlage die Schulbehörde auf Empfehlung der Förderkommission eine Überweisung des Kindes in eine Sonderschule anordnete. Dagegen legten die Eltern Widerspruch und schließlich auch Verfassungsbeschwerde ein, die jedoch letztendlich zurückgewiesen wurde.

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nötigen Voraussetzungen für z.B. körperbehinderte Schüler, die auf einen Rollstuhl angewiesen sind, auf.

Das Bundesverfassungsgericht führte weiter aus, dass allein die Tatsache der Überweisung auf eine Sonderschule keine Benachteiligung laut Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG darstellt - sofern eine integrative Beschulung auf Grund fehlender personeller, organisatorischer und sachlicher Grundlagen nicht möglich ist. Jedoch lässt sich hieraus auch die Verpflichtung einer allgemeinen Schule ableiten, alle vorhandenen Möglichkeiten zur Integration behinderter Schüler auszuschöpfen (vgl. http://www.integrationsnetz.de/laender/bund/bvg8-97.htm [Stand 2003-04-13]).

3.2 Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der

Bundesrepublik Deutschland

Die Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) in der Bundesrepublik Deutschland hat am 06.05.1994 Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland beschlossen. Zu diesen Empfehlungen wurden in den Jahren 1998 bis 2000 spezifische Empfehlungen zu einzelnen Förderschwerpunkten (entsprechend den jeweiligen Behinderungen) ergänzt.

Um über den Förderbedarf eines Schülers nach Art, Umfang und Dauer zu entscheiden soll zunächst ein Profil erstellt werden, das verschiedene Faktoren berücksichtig, wie z.B.: Entwicklungs- und Leistungsstand des Schülers, sein (Sozial-)Verhalten sowie seine Handlungs-und Kommunikationsfähigkeit (vgl. KMK-Empfehlungen 1994, II.3.1, S. 7). Auf Grund dieses Profils wir d eine Empfehlung ausgestellt, die dann Grundlage für die Entscheidung der Schulaufsicht über Umfang, Art und Dauer der Förderung ist. Sie weist den Schüler entweder einer allgemeinen Schule, einer Sonderschule oder kooperativer Förderung zu und gewährt bei Bedarf zusätzliche außerschulische Förderung (vgl. KMK-Empfehlungen 1994, II.3.2, S. 8). Ziel dieser Zuweisung ist es, den

Lernort zu wählen, der auf bestmögliche Weise d en Förderbedürfnissen des Kindes bzw. Jugendlichen, seiner Selbstfindung und Persönlichkeitsentwicklung gerecht werden und auf die gesellschaftliche Eingliederung sowie auf berufliche Anforderungen vorbereiten kann (KMK-Empfehlungen 1994, II.3.2, S.9).

Die sonderpädagogische Förderung im Unterricht soll möglichst ganzheitlich ausgerichtet sein und viele verschiedene Faktoren berücksichtigen, wie z. B. Kommunikations- und Handlungsorientierung; somit weist ein sonderpädagogisch ausgerichteter Unterricht keine prinzipiellen Unterschiede zum ‚normalen’ allgemeinpädagogischen Unterricht auf (vgl. KMK-Empfehlungen 1994, III.1, S. 9).

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Vorbeugenden Maßnahmen im Rahmen der sonderpädagogischen Förderung weist die KMK großen Wert bei; so soll zum einen dafür Sorge getragen werden, dass bereits bestehende Behinderungen kein größeres Ausmaß annehmen und zum anderen soll eine drohende Behinderung von einem Schüler abgewendet werden. Dafür ist eine interdisziplinäre Zusammenarbeit der verschiedenen Personen und Institutionen sehr wichtig, wie Eltern, allgemeine und Sonderschule, evtl. Ärzte oder andere Fachleute (vgl. KMK-Empfehlungen 1994, III.1, S. 14).

Die KMK stell in Abschnitt III.3.2, S. 14 ihrer Empfehlungen von 1994 fest, dass eine sonderpädagogische Förderung i nnerhalb , wie auch bei Bedarf zusätzlich außerhalb, des Unterrichts grundsätzlich auch in allgemeinen Schulen möglich ist, allerdings unter der Voraussetzung, dass notwendige sonderpädagogische, sächliche, personelle und räumliche Bedingungen gegeben sind. Neben der integrativen Unterrichtung behinderter Schüler in allgemeinen Schulen kann die sonderpädagogische Förderung auch in Sonderschulen, speziellen Förderzentren sowie in kooperativen Formen als Zusammenarbeit zwischen allgemeiner und Sonderschule erfolgen. Ein weiterer Bereich der Förderung ist die Berufsbildung und die Vorbereitung auf den Übergang eines Behinderten von der Schule in die Arbeitswelt. Sowohl die Förderung in Sonderschulen wie in kooperativen Formen soll auch darauf ausgerichtet sein, den Schüler zu einem Wechsel an eine allgemeine Schule, in ein Ausbildungs- bzw. in ein Arbeitsverhältnis zu befähigen (vgl. KMK-Empfehlungen 1994, III.3.3/3.4/3.5, S. 15).

3.3 Rechtliche Grundlagen in Hessen

Auf der Grundlage des festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarfs ist im Einzelfall die Entscheidung zu treffen, ob die Förderung im gemeinsamen Unterricht oder in den Sonderschulen erfolgt. Ein zum Prinzip erhobener gemeinsamer Unterricht wird dem Förderbedarf des einzelnen Kindes nicht gerecht (Koalitionsvereinbarung zwischen CDU und F.D.P. für die 12. Wahlperiode des Hess. Landtags 1999-2003, Abschnitt sonderpädagogischer Förderbedarf).

Dieses Zitat macht deutlich, dass die sonderpädagogische Förderung in Hessen, dem Integrationsgedanken widersprechend, in Zukunft nicht generell in allgemeinen Schulen erfolgen soll. Zudem wird bezüglich der Integration auch eine Unterscheidung getroffen zwischen Schülern, die lernzielgleich, also nach dem Rahmenlehrplan der allgemeinen Schule unterrichtet werden können und solc hen, die lernzieldifferent, d.h. nach dem Lehrplan einer Sonderschule, unterrichtet werden müssen. Ersteren wird eine Integration in Regelklassen potenziell zuerkannt, bei letzteren wird eine Integration zunächst ausgeschlossen und nur im Rahmen von Schulversuchen gewährt.

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Die aktuelle Gesetzeslage zur Integration behinderter Kinder in der Schule spiegelt sich im Hessischen Schulgesetz (HSchG) von 1992, geändert im Mai 1997 in den §§ 49-55 wider. Die Änderung der entsprechenden Paragrafen des HSchG ist zum 01.08.2002 in Kraft getreten. Im siebten Abschnitt des HSchG wird die sonderpädagogische Förderung behandelt; laut § 49 (1) haben alle Schüler,

die zur Gewährleistung ihrer körperlichen, sozialen und emotionalen sowie kognitiven Entwicklung in der Schule sonderpädagogischer Hilfen bedürfen, [...] einen Anspruch auf sonderpädagogische Förderung.

Im nächsten Satz erfolgt der Verweis auf die auch schon im zuvor erläuterten Urteil des Bundesverfassungsgerichts genannten personellen, räumlichen und sachlichen Grundlagen. Diese schränken die in diesem Paragraf festgelegte grundsätzlich freie Wahl der Schulart wieder ein und stellen auch die folgenden, an sich positiven, gesetzlichen Regelungen zur Integration immer unter den Vorbehalt des organisatorisch und finanziell Machbaren. Daher werde ich nicht bei jedem Paragraf auf diesen Vorbehalt hinweisen.

Generell haben sowohl die allgemeinbildenden Schulen wie auch die Sonderschulen laut § 50 (1) HSchG die Aufgabe, zur Integration behinderter Kinder in die Gesellschaft beizutragen, vorrangig soll dies jedoch das Anliegen der allgemeinen Schule sein. Die Maßnahmen zur Prävention und zur Minderung von Beeinträchtigungen werden in § 50 (2) HSchG näher erläutert; sie umfassen Fördersysteme, d ie unter anderem Kleinklassen für Erziehungshilfe und Sprachheilklassen vorsehen. Über die Einrichtung von Kleinklassen an Regelschulen entscheidet jährlich das Staatliche Schulamt; der Schulträger legt fest, in welcher Anzahl Kleinklassen eingerichtet werden. Der folgende § 51 HSchG beschäftigt sich mit dem gemeinsamen Unterricht in der allgemeinen Schule, in Absatz 1 wird zunächst bestimmt, dass bezüglich der Planung, Gestaltung und Durchführung des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nichtbehinderten Schülern eine Kooperation und Zusammenarbeit von Regelschule und Sonderschule erfolgen soll. Es gibt hierbei sowohl integrative wie auch teilintegrative Angebote.

§ 53 HSchG befasst sich mit den Sonderschulen; in ihnen sollen die Schüler unterrichtet werden, die auf Dauer oder für längere Zeit sonderpädagogisch gefördert werden müssen. Allerdings soll die Förderung so angelegt sein, dass es den Schülern ermöglicht wird, von der Sonderschule auf eine allgemeine Schule zu wechseln. Des Weiteren sollen die S onderschulen als sonderpädagogische Beratungs- und Förderzentren den allgemeinen Schulen in allen sonderpädagogischen Fragestellungen beratend zur Seite stehen und eine ambulante Unterstützung integrierter Schüler anbieten. Die Sonderschulen können entweder als eigenständige Schulen oder Zweige, Abteilungen und Klassen von Regelschulen geführt werden (vgl. HSchG § 53 (1), (2)).

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Neben der zuvor schon erläuterten Form der (Teil-) Integration behinderter Schüler in Regelschulen gibt es auch eine weitere Form der Zusammenarbeit zwischen Regel- und Sonderschule. Hier bleibt der Behinderte ein Schüler der Sonderschule und wird somit nicht in eine Regelklasse integriert, es findet aber trotzdem eine Kooperation beider Schulen statt (vgl. HSchG § 53 (3)).

Über den sonderpädagogischen Förderbedarf in Art, Umfang und Dauer entscheidet das Staatliche Schulamt auf Antrag der Eltern des Schülers oder der allgemeinen Schule. In dem Antrag muss der Förderbedarf begründet werden und es müssen von der allgemeinen Schule die bisher erfolgten vorbeugenden Maßnahmen erläutert werden. Das Schulamt kann den Antrag ohne vorherige sonderpädagogische Überprüfung zurückweisen, „ [...] wenn weitere vorbeugende Maßnahmen ausreichend und der allgemeinen Schule möglich sind“ (HSchG § 54 (1)). Die Entscheidung trifft das Schulamt auf Grundlage einer sonderpädagogischen Überprüfung durch einen Sonderschullehrer, gegebenenfalls unterstützt durch eine ärztliche und schulpsychologische Untersuchung. Wenn diagnostische Unterlagen aus vorbeugenden Maßnahmen und vorschulischer Förderung sowie, falls notwendig, eines schulärztlichen Gutachtens vorliegen, kann das Überprüfungsverfahren auch entfallen, wenn die Eltern des Schülers damit einverstanden sind (vgl. HSchG § 54 (2)).

Die Eltern der behinderten Schüler haben ferner ein Wahlrecht, welche Schule ihr Kind besuchen soll, entweder eine Sonderschule oder eine reguläre Schule (vgl. HSchG § 54 (3)). Im Zweifelsfall soll die Entscheidung für eine Regelschule erfolgen; dieser Entscheidung kann das Schulamt nur widersprechen, wenn an der gewählten Schule die räumlichen, organisatorischen und personellen Voraussetzungen fehlen bzw. Zweifel bestehen, ob der Schüler an der allgemeinen Schule seiner Behinderung entsprechend angemessen gefördert werden kann (vgl. HSchG § 54 (3)). Ist die Anzahl der Anträge auf Besuch einer regulären Schule größer als die zur Verfügung stehenden Plätze, entscheidet sich das Schulamt vorrangig für solche Schüler, die entweder in eine Vorklasse oder in das erste und zweite Schulbesuchsjahr eingeschult werden können. Die Verteilung der Schüler an eine entsprechende Schule wird ebenfalls vom Staatlichen Schulamt vorgenommen, ebenso wie die Entscheidung über die Gewährung und den Umfang von Sonderunterricht bei Schülern, die lange Zeit oder dauerhaft nicht am Unterricht einer Schule teilnehmen oder die in einer Sonderschule nicht gefördert werden können (vgl. HSchG § 54 (4)).

Möchten die Eltern eines behinderten Schülers trotz bestehender Zweifel an der Integrierbarkeit des Schülers, dass ihr Kind eine allgemeine Schule besucht, wird auf deren Antrag ein Förderausschuss gebildet; dieser entscheidet dann mit darüber, welche Schule der Schüler besuchen wird. Ein solcher Förderausschuss kann zudem bei behinderten Schülern, die eine

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allgemeine Schule besuchen, auf Antrag der Eltern oder der Schule jederzeit gebildet werden. Der Förderausschuss besteht aus folgenden sieben Mitgliedern: ÄFachberater für sonderpädagogische Förderung, ÄPädagoge der allgemeinen Schule, ÄSonderpädagoge, ÄErziehungsberechtigte des Schülers,

Äggf. bei ausländischem Schüler ein Pädagoge für muttersprachlichen Unterricht, Äggf. bei Einschulung bzw. Besuch der Grundschule ein Vertreter von Kindergarten oder Frühförderung,

Äggf. Vertreter des Schulträgers, falls besondere räumliche und sächliche Leistungen erbracht werden müssen (vgl. HSchG § 54 (5)).

Die Aufgabe des Förderauschusses besteht darin, dem Schulamt eine Empfehlung über einen angemessenen Unterricht des Schülers zu geben und die jeweilige allgemeine Schule bei der Förderung des Schülers über den Zeitraum des gesamten Bildungsweges zu beraten (vgl. HSchG § 54 (6)). Die Empfehlung über einen angemessenen Unterricht beinhaltet auch den Fall, dass eine Förderung des Schülers in der gewählten Schule nicht mehr möglich ist oder die anderen Schüler der Klasse durch den Schulbesuch des behinderten Schülers beeinträchtigt werden. In diesem Fall gibt der Förderausschuss auf Antrag der Eltern, des Schülers selber oder der Schule eine Stellungnahme ab, auf dessen Grundlage das Schulamt über die weitere Beschulung des Schülers entscheidet - entweder wird er einer anderen allgemeinen Schule oder einer Sonderschule zugewiesen (vgl. HSchG § 54 (7)).

3.4 Rechtliche Grundlagen in Nordrhein-Westfalen

Grundlage des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Schüler in Nordrhein-Westfalen ist das Gesetz zur Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung in Schulen (incl. Schulpflicht- und Schulverwaltungsgesetz) vom 24.04.1995 sowie die Verordnung über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Entscheidung über den schulischen Förderort (VO-SF) vom 01.08.1995. Mit dem Gesetz hat der Landtag versucht, die Empfehlungen der KMK vom 06.05.1994, welche ich unter Kap. 3.2 behandelt habe, aufzugreifen und teilweise umzusetzen.

Ich werde nun zunächst das Gesetz zur Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung in Schulen darstellen und anschließend die VO-SF behandeln.

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3.4.1 Gesetz zur Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung in Schulen Das Gesetz zur Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung in Schulen umfasst das Schulpflicht- und Schulverwaltungsgesetz, welche ich nachfolgend vorstelle.

3.4.1.1 Schulpflichtgesetz

Im Schulpflichtgesetz ist in § 7 die sonderpädagogische Förderung Schulpflichtiger festgelegt. Sonderpädagogische Förderung erhalten Schüler,

[...] die wegen körperlicher, seelischer oder geistiger Behinderung oder wegen erheblicher Beeinträchtigung des Lernvermögens im Unterricht einer [...] allgemeinen Schule nicht hinreichend gefördert werden können [...] (Schulpflichtgesetz Schpflg § 7 (1)). Die Schulpflicht wird dabei sowohl durch den Besuch einer allgemeinen Schule wie auch einer Sonderschule erfüllt. In der Grundschule können behinderte Kinder unter der Voraussetzung vorhandener sächlicher und personeller Ausstattung sowohl lernzielgleich wie auch -different in Sonderschulen und allgemeinen Schulen unterrichtet werden (vgl. Schpflg § 7 (2)). Für die Sekundarstufe I und II ist in § 7 (3) Schpflg festgelegt, dass die behinderten Schüler allgemeine Schulen besuchen können, wenn von der Schulaufsichtsbehörde ermittelt worden ist, dass sie das Lernziel der allgemeinen Schule voraussichtlich erreichen werden und die Schule die notwendigen sächlichen und personellen Voraussetzungen erfüllt. Ist dies nicht der Fall, können diese Schüler trotzdem eine allgemeine Schule besuchen, allerdings in Form eines speziellen Schulversuchs an ausgewählten Schulen (vgl. Schpflg § 7 (3)). Die Entscheidung über d ie Gewährung einer sonderpädagogischen Förderung nach Ort und Umfang trifft die Schulaufsichtsbehörde auf Grund eines Antrags der Erziehungsberechtigten des Schülers oder der betroffenen Schule. Vor der endgültigen Entscheidung sind die Zustimmung des Schulträgers und ein sonderpädagogisches sowie ein Gutachten des Gesundheitsamts notwendig (vgl. Schpflg § 7 (4)). Die Voraussetzungen und das Verfahren zur Ermittlung des sonderpädagogischen Förderbedarfs sowie des Ortes der Förderung werden vom Kultusminister bestimmt. Hierzu ist die Zustimmung des Ausschusses für Schule und Weiterbildung des Landtages erforderlich; in den Prozess sind die Erziehungsberechtigten des betroffenen Schülers eingebunden (vgl. Schpflg § 7 (5)).

3.4.1.2 Schulverwaltungsgesetz

Das Schulverwaltungsgesetz erläutert die Organisationsformen von Sonderschulen und allgemeinen Schulen; so werden Sonderschulen als eigenständige Schule geführt, aber vereinzelt können auch Sonderschulklassen an allgemeinen sowie an berufsbildenden Schulen eingerichtet werden. Dies geschieht dann in Form einer Kooperation, wobei die Sonderschulklassen ein Teil der Sonderschule sind. Ebenso können in allgemeinen Schulen auch sonderpädagogische

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Fördergruppen bestehen, die dann Teil der allgemeinen Schule sind. Hierzu muss jedoch ein Konzept der Schule präsentiert werden, in dem die Möglichkeiten des gemeinsamen Lernens dargelegt werden (Schulverwaltungsgesetz § 4, Abs. 6, Satz 5).

3.4.2 Verordnung über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Entscheidung über den schulischen Förderort (VO-SF)

Die VO-SF ist zum 01.08.1995 in Kraft getreten und regelt die Entscheidung über Art, Ort und Umfang der sonderpädagogischen Förderung in siebzehn Paragrafen. In § 1 VO-SF ist geregelt, wann ein Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und den Ort der Förderung einzuleiten ist. Dies ist der Fall, wenn es Indizien dafür gibt, dass ein Schüler im Unterricht der allgemeinen Schule ohne weitere pädagogische Unterstützung nicht ausreichend gefördert werden kann. Das Verfahren selber leitet die zuständige Schulaufsichtsbehörde ein; zuständig ist innerhalb dieser entweder der Schulaufsichtsbeamte für allgemeine Schulen oder ein Verantwortlicher für die Sonderschule.

§ 2 VO-SF gibt einen Überblick über die Behinderungen, die eine sonderpädagogische Förderung nach sich ziehen können; dies bedeutet, dass nicht grundsätzlich jede Behinderung oder Beeinträchtigung zusätzliche pädagogische Förderung bedingt.

Die einzelnen Behinderungen sind folgende und werden in den §§ 3 bis 8 VO-SF noch näher erläutert:

ÄSehbeeinträchtigungen (Blindheit und Sehbehinderung), ÄHörbeeinträchtigungen (Gehörlosigkeit und Schwerhörigkeit),

ÄLern- und Entwicklungsstörungen (Lern-, Sprachbehinderung und Erziehungsschwierigkeit), Ägeistige Behinderung, ÄKörperbehinderung (vgl. VO-SF § 2 (1)).

In § 9 VO-SF werden die einzelnen Förderschwerpunkte, entsprechend den jeweiligen Behinderungen, näher erläutert. Dies sind u. a.: technische Hilfen, Förderung der besseren Orientierung, Erlernen von Laut- bzw. Gebärdensprache, Vermitteln von speziellen Lernstrategien, Verbesserung der Kommunikation, Hilfen für die soziale Integration und für eine möglichst selbstständige Lebensführung (vgl. § 9 VO-SF, Abs. 1-6).

Die Eröffnung des Verfahrens über die Feststellung des Förderbedarfs wird im nächsten Paragrafen ausgeführt. Ein Antrag auf Eröffnung eines Verfahrens an die Schulaufsichtsbehörde erfolgt über die allgemeine Schule, die der betreffende Schüler besucht. Den Antrag stellt entweder die Schule selber oder die Erziehungsberechtigten lassen ihn durch die Schule stellen. Die Schulaufsichtsbehörde kann den Antrag ablehnen, wenn festgestellt wird, dass die allgemeine

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Schule noch nicht alle ihr zur Verfügung stehenden Fördermöglichkeiten ausgeschöpft hat (vgl. VO-SF § 10 (1)). Wenn der Antrag angenommen wurde und ein Verfahren eröffnet wurde, bestellt die Schulaufsichtsbehörde einen sonderpädagogischen Lehrer, der in Kooperation mit der Schule Art und Umfang der benötigten zusätzlichen Förderung ermittelt und darüber ein Gutachten anfertigt. Des Weiteren wird eine schulärztliche Untersuchung des Schülers beim zuständigen Gesundheitsamt vorgenommen, welche die körperliche Entwicklung, die Leistungsfähigkeit und die feststellbaren Beeinträchtigungen und Behinderungen des Schülers ermittelt (vgl. VO-SF § 11 (1), (3), (4)).

Ist das Gutachten fertig gestellt, entscheidet die Schulaufsichtsbehörde über Art, Umfang und Ort der sonderpädagogischen Förderung. Als Förderort kommen in Frage: eine Sonderschule oder eine allgemeine Schule, wenn diese die notwendigen personellen und sächlichen Voraussetzungen für die zusätzliche Förderung erfüllt und der Schulträger dem zustimmt. Wenn der Schüler eine allgemeine Schule besuchen soll, müssen die Eltern einen entsprechenden Antrag auf gemeinsame Unterrichtung ihres Kindes mit anderen nichtbehinderten Kindern stellen. Zuvor sind die Eltern vom Ergebnis des Gutachtens und der Entscheidung der Schulaufsichtsbehörde in Kenntnis zu setzen. Die Gewährung einer sonderpädagogischen Förderung kann auch zeitlich begrenzt für die Dauer von bis zu einem halben Jahr erfolgen (vgl. VO-SF § 12 (1), (2), (4), (6)). Wird dem Antrag der Erziehungsberechtigten stattgegeben, melden diese ihr Kind an der entsprechenden allgemeinen Schule an; andernfalls weist die Schulaufsichtsbehörde den Schüler einer Sonderschule zu (vgl. VO-SF § 13 (1)-(3)).

Wird dem betreffenden Schüler sonderpädagogische Förderung gewährt so ist durch die Schule laut § 14 (1) VO-SF einmal im Jahr zu prüfen, ob der Förderbedarf noch besteht und der Schüler noch eine seinen Bedürfnissen entsprechende Schule besucht. Stellt die Schule bei der Prüfung fest, dass ein Schulwechsel angebracht wäre, muss sie dies mit den Erziehungsberechtigten besprechen und der Schulaufsichtsbehörde mitteilen. Wenn die jährliche Überprüfung ergibt, dass kein weiterer Förderbedarf besteht, ist analog zu verfahren; entweder weist die Schulaufsichtsbehörde den Schüler einer normalen Schule zu oder ordnet an, dass die Fördermaßnahmen eingestellt werden. Diese Entscheidungen können, genau wie die Gewährung der Förderung, zeitlich begrenzt für ein halbes Jahr getroffen werden (vgl. §§ 14 (2), 15 (4)).

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