Vorwort

Vorwort

Den Anstoß für die folgende Arbeit gaben mir Erfahrungen, die ich im Rahmen eines Blockpraktikums an einer Grundschule sammelte. Nachdem ich im Zuge meines Studiums schon viel über die Theorien „offener Unterrichtsgestaltung“ erfahren hatte, bot sich mir in diesem Praktikum die erste Gelegenheit, diese in ihrer praktischen Umsetzung in einer 4. Grundschulklasse im Fach Deutsch zu verfolgen. Im gesamten Schulalltag fielen mir immer wieder die selbständige Arbeit der Kinder mit den zur Verfügung stehenden Materialien und die effektive Zusammenarbeit zwischen den Schülern, aber auch zwischen Schülern und Lehrer ¹ auf. Im Vergleich zu meiner eigenen (Grund-) Schulzeit, in der der Unterricht vorwiegend von gleichschrittigen, vom Lehrer frontal geführten Lernsituationen geprägt war, gewann ich durch diese „Praxiserfahrung“ Einblicke in Möglichkeiten, das Lernen in der Grundschule interessanter und ganzheitlicher zu gestalten.

Vor allem aber faszinierte mich in diesem Zusammenhang die Arbeit der Klasse an einer Literaturkartei. Durch dieses Medium gestaltete sich der Unterricht in einer mir bis dahin unbekannten und ungewohnten Form. Ich erlebte, dass die Schüler durch die Arbeit mit dieser Kartei Freude am Lesen des Buches entwickelten und vor allem selbständig und kreativ mit der Literatur arbeiteten.

Im Rahmen eines Seminars an der Universität beschäftigte ich mich außerdem mit weiteren Lernkarteiformen für den Deutsch- und Sachunterricht.

Da der Sachunterricht eines meiner beiden Fächer darstellt, entschloss ich mich dazu, „die Lernkartei im Sachunterricht“ zum Gegenstand meiner wissenschaftlichen Hausarbeit zu machen.

¹ Der Einfachheit halber möchte ich auf die geschlechtsspezifische Trennung von Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer verzichten. Die weibliche Form ist bei Schüler und Lehrer miteinbezogen.

2

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

1.  Einleitung  6

1.1  Zielsetzung  8

1.2  Aufbau  9

2.  Offener Unterricht als Rahmen für  

die  Arbeit mit Karteien.  11

2.1  Historischer Kontext  11

2.2  Zur Bedeutung des Offenen Unterrichts - Ziele und Merkmale  14

2.3  Formen des Offenen Unterrichts  19

2.3.1  Die Freie Arbeit  19

2.3.2  Der Werkstattunterricht  21

2.3.3  Die Tages- und Wochenplanarbeit.  22

2.4  „Wandel der Kindheit“ - Gründe für einen Offenen Unterricht  24

2.4.1  Familiensituation  24

2.4.2  Wohnumwelt  25

2.4.3  Konsum.  26

2.4.4  Medien  26

2.4.5  Konsequenzen für die Grundschule.  27

3.  Die Lernkartei  29

3.1  Konzeption der Lernkartei.  29

3.1.1  Ursprung und Entwicklung von Karteien  29

3.1.2  Beschreibung verschiedener Karteitypen  30

3.1.3  Didaktische Funktionen der Lernkarteien  32

3

Inhaltsverzeichnis

3.2  Konstruktion einer Lernkartei.  35

3.2.1  Anforderungen an eine Lernkartei.  35

3.2.1.1  Schülerorientierung  35

3.2.1.2  Sachliche Richtigkeit  36

3.2.1.3  Soziales Lernen anregen und unterstützen  37

3.2.1.4  Förderung von Selbständigkeit und  

Selbstverantwortung   40

3.2.1.5  Formale Gestaltung von Lernkarteien  41

3.2.2  Zusammenfassung der Anforderungen in Stichpunkten.  42

3.3  Einsatz der Lernkartei.  43

3.3.1  Einsatz der Lernkartei im Grundschulunterricht  43

3.3.2  Didaktisch-methodische Überlegungen zum Einsatz  45

4.  Zusammenfassung und Fragestellung  46

5.  Die Lernkartei im Sachunterricht  48

5.1  Ziele und Aufgaben des Sachunterrichts  48

5.1.1  Das Rahmenplanthema „Tiere“  50

5.2  Funktion einer Lernkartei im Sachunterricht am  

Beispiel  des Rahmenplanthemas „Tiere“  52

5.3.1  Die praktische Auseinandersetzung mit  

dem  Thema „Tiere“ und die Funktion einer Kartei  53

5.3.2  Die theoretische Auseinandersetzung mit  

dem  Thema „Tiere“ und die Funktion einer Kartei  56

5.3.2.1  Die Vermittlung von fachlichen Inhalten durch  

eine  Lernkartei am Beispiel des Themas „Tiere“  57

5.3.2.2  Der Erwerb von fachlichen Qualifikationen durch  

eine  Lernkartei am Beispiel des Themas „Tiere“  60

4

Inhaltsverzeichnis

5.3  Die Lernkartei und andere Unterrichtsmedien  64

5.3.1  Die Lernkartei und der Unterrichtsfilm  64

5.3.2  Die Lernkartei und das Anschauungsmodell.  67

5.4  Zusammenfassung der Diskussion in Stichpunkten  69

6.  Fazit.  71

Literaturverzeichnis   73

Abbildungsverzeichnis.   78

Anlagenverzeichnis   80

Anlagen   81

Abkürzungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung

bspw. beispielsweise

bzw. beziehungsweise

sog. so genannte (r, s)

u.a. und andere

u.ä. und ähnliches

u. a. m. und andere mehr

u. U. unter Umständen

z.B. zum Beispiel

1. Einleitung

1. Einleitung

Die Grundschule hat in den vergangenen Jahrzehnten komplexere Aufgaben erhalten. Neben die traditionelle Aufgabe, allen Kindern eine gleiche Grundbildung zu vermitteln, treten heute zunehmend erzieherische Aufgaben. So gehört z.B. die Vermittlung sozialer Verhaltenskompetenz und die Hinführung zu erforderlichen Lerneinstellungen heute mit zu den wesentlichen Aufgaben der Grundschule. (vgl. FÖLLING-ALBERS 2001, S. 41)

Die Aufgaben der Grundschule haben sich deshalb verändert, weil sich auch die Kinder im Vergleich zu noch vor fünfzig Jahren verändert haben. Ein angemessenes Sozialverhalten bspw. kann nicht mehr ohne weiteres bei allen Kindern einer Klasse vorausgesetzt werden, da verschiedene Faktoren (z.B. „Vereinzelung der Kinder“) dazu beitragen, dass es nicht in ausreichendem Maße erlernt wird oder erlernt werden kann. Vor dem Hintergrund der Veränderungen von Kindheit ergeben sich für die Grundschule Herausforderungen, denen sie sich stellen muss. Die Idee eines „offenen Unterrichts“ kommt diesen Veränderungen entgegen. Lernen soll hier nicht mehr primär in geschlossenen, vom Lehrer dominierten Lernsituationen erfolgen, sondern von den Schülern mitbestimmt und mitgestaltet werden. „Je mehr Lehrerinnen und Lehrer „aus der Mitte“ heraustreten (Wallrabenstein 1992) und dennoch weiterhin notwendigerweise „Mittler“ zwischen Kindern und der Welt (Schwarz 1994) bleiben, je mehr sie den Unterricht öffnen und die Kinder an der Planung und Organisation beteiligen, desto stärker wächst auch die Bedeutung jener gegenständlichen Mittel, an die definierbare Funktionen im Lernprozeß übertragen werden können“ (CLAUSSEN 1994, S. 8).

Ausgehend von der Erkenntnis, dass die Kinder nicht zur gleichen Zeit die gleichen Lernschritte und Aufgaben bewältigen können, da sie unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen, soll das schulische Lernen stärker auf die Bedürfnisse und Fähigkeiten des einzelnen Schülers zugeschnitten werden.

Lernkarteien spielen in der Verwirklichung eines offeneren Unterrichts eine besondere Rolle, „da mit ihnen spezielle Lern- und Arbeitsverfahren im

7

1.  Einleitung  

Sinne  einer Individualisierung und Aktivierung der Kinder verbunden sind“  

  (SCHAARE 1993, S 20)  

1. Einleitung

1.1 Zielsetzung

Aus meiner Erfahrung, die ich im Schulpraktikum gewinnen konnte und aus der theoretischen Beschäftigung mit Lernkarteien im Rahmen meines Studiums ergaben sich folgende Fragen:

Das Ziel vorliegender Arbeit ist die Darstellung des offenen Unterrichts welcher den Rahmen für die Arbeit mit Lernkarteien bietet und die Auseinandersetzung mit Lernkarteien für den Grundschulunterricht. Ein weiteres Ziel besteht darin, die Eignung von Lernkarteien speziell für den Sachunterricht am konkreten Beispiel „Tiere“ zu untersuchen. Zur Veranschaulichung dieser Überlegungen sind der Arbeit selbst erstellte Materialien für eine Lernkartei beigefügt.

1. Einleitung

1.2 Aufbau

In Kapitel 2 wird zunächst ein Überblick über den „offenen Unterricht“ gegeben, da dieser den Rahmen für die Arbeit mit Karteien bietet. Zu Anfang werden die Ursprünge des offenen Unterrichts skizziert und es wird dargestellt, welche Ziele mit ihm verfolgt werden und wodurch er sich auszeichnet. Danach werden Unterrichtsformen vorgestellt, in denen Lernkarteien zum Einsatz kommen können und wichtige Gründe für eine offene Gestaltung von Unterricht angeführt. In Kapitel 3 wird die Lernkartei selbst als Lernmittel für den Grundschulunterricht thematisiert. Vorab steht die Konzeption von Lernkarteien im Mittelpunkt der Betrachtung. Die Beschreibung der Herkunft von Lernkarteien und der verschiedenen Karteitypen dient als Grundlage, um daraus die speziellen didaktischen Funktionen von Karteien abzuleiten. Nachfolgend werden die Anforderungen, die an eine Lernkartei für den Grundschulunterricht zu stellen sind herausgearbeitet, um im 5. Kapitel daran zu untersuchen, inwieweit sich dieses Lernmedium für den Sachunterricht eignet. Zuvor werde ich jedoch näher auf den Einsatz der Kartei eingehen, um einen Bezug zur praktischen Umsetzung im Unterricht der Grundschule herzustellen.

Im 4. Kapitel folgen eine Zusammenfassung der bisher erarbeiteten wichtigsten Punkte und ein damit verbundener Ausblick auf das folgende Kapitel.

Im 5. Kapitel werden vorab die Anforderungen für das Lernen im Sachunterricht auf der Basis des Hessischen Rahmenplans Grundschule (1995) beschrieben. Aus diesen Anforderungen beleuchte ich das beispielhaft ausgewählte Lernfeld „Tiere“ näher, um im Folgenden daran zu prüfen, welche Funktionen die Lernkartei für die Bearbeitung dieses Themas im Sachunterricht haben kann. Außerdem soll untersucht werden, welche Vor- und Nachteile eine Kartei gegenüber zwei weiteren, im Unterricht häufig verwendeten Medien (Unterrichtsfilm und

Anschauungsmodell) hat. Im letzten Punkt dieses Kapitels erfolgt eine Zusammenfassung von Möglichkeiten und Grenzen einer Lernkartei im Sachunterricht. Das Kapitel 5 wird durch Verweise auf den Anhang dieser

1. Einleitung

Arbeit ergänzt, in welchem sich von mir erstellte, beispielhafte Materialien für eine Lernkartei befinden.

Das Kapitel 6 enthält abschließend die Zusammenfassung der wichtigsten Aspekte dieser Arbeit.

2. Offener Unterricht als Rahmen für die Arbeit mit Karteien

2. Offener Unterricht als Rahmen für die Arbeit

mit Karteien

2.1 Historischer Kontext

Der Begriff des „Offenen Unterrichts“ hat seine Wurzeln in der englischen Primarstufenreform. Das Ausgangskonzept, auf das sich der Offene Unterricht heute gründet, war in Großbritannien unter dem Ausdruck „Informal Education“ (informeller Unterricht) bekannt. Eine ausführliche Definition für den Begriff liefert KERNIG:

„Informal learning and teaching sind Aktivitäten, die in einer geplanten Umgebung stattfinden, die so arrangiert ist, dass jedes Kind frei ist, Zeit, Raum, Materialien und Hilfe eines kompetenten Erwachsenen zu nutzen, um Lernfortschritte entlang des Weges zu machen, der durch seine eigenen Interessen und seinen eigenen Lernstil angezeigt ist. Die Aufgabe der Lehrerin ist, die individuellen Anliegen jedes Kindes und seinen Lernstil zu ermitteln, damit die schulische Umgebung als Antwort auf diese bekannten Bedürfnisse geplant und gepflegt wird. Ihre Funktion ist dann, dem Kind beim Erreichen pädagogischer Ziele (…) aktiv beizustehen“ (KERNIG 1997, S. 42, Hervorhebung im Original).

Durch offizielle Berichte, der vom britischen Erziehungsministerium eingesetzten Hadow-Kommission in den Jahren 1931 und 1933 und der Plowden-Kommission im Jahr 1963 steigerte sich der Bekanntheitsgrad der Informal Education wesentlich. Die Plowden-Kommission hatte die Aufgabe, verschiedene Grundschulen und Kleinkindeinrichtungen durch Untersuchungen vor Ort zu prüfen. Die Vertreter gelangten nach GÖHLICH (1997) zu der Auffassung, dass „(…) Schule sich bewusst an die Aufgabe [macht], die für Kinder geeignete Umgebung anzubieten, die es ihnen erlaubt, sie selbst zu sein und sich auf die ihnen gemäße Weise und in dem ihnen gemäßen Tempo zu entwickeln“ (GÖHLICH 1997, S. 27). Die Erkenntnisse im Plowden-Report führten zu einer breiten Akzeptanz und Übernahme der Informal Education in England. Die englische Konzeption erregte in diesen Jahren auch die Aufmerksamkeit der amerikanischen Grundschulbewegung. Im Zuge politischer

2. Offener Unterricht als Rahmen für die Arbeit mit Karteien

Veränderungen in Amerika in den siebziger Jahren fand das Buch „The English Infant School and Informal Education“ von Lillian Weber großen Anklang. Weber war aufgrund eigener Hospitationen an englischen Grundschulen überzeugt von der Konzeption der Informal Education. Sie gründete daraufhin das „Open-Corridor-Programm“, eine auf die damaligen amerikanischen Verhältnisse zugeschnittene Form des offenen Unterrichtens. Der in diesem Zusammenhang entstandene Begriff der „Open Education“ (offenes Unterrichten) bildete nun gemeinsam mit der Konzeption aus England die Grundlage für die deutsche Entwicklung des Offenen Unterrichts. (ebd. S. 30)

Der Beginn des Offenen Unterrichts in Deutschland lässt sich nicht exakt datieren. Etwa zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts wurden Forderungen laut, die den Unterricht noch stärker weg von Anschauungs-und Realienunterricht hin zu mehr Kindgemäßheit, Selbstverantwortung von Schülern, sozialem Lernen (s. Punkt 3.2.1.1, 3.2.1.3 und 3.2.1.4) und Chancengleichheit im Bildungssystem verlagern wollten (vgl. HAARMANN 1998, S. 13).

Einen Meilenstein für die Schulentwicklung setzte KEY mit dem Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ (1907). Sie griff den alten Ansatz der „Pädagogik vom Kinde aus“ neu auf. Dies hatte zur Folge, dass durch ihn vielfältige pädagogische Schwerpunkte gesetzt wurden, was die inhaltliche und organisatorische Gestaltung von Unterricht betraf. Kindheit wurde nun wieder als eigenständiger Prozess begriffen, der beinhaltet, dass Kinder nicht als „kleine Erwachsene“ verstanden werden, sondern dass sich, angelehnt an Piaget, Lernen im Kindesalter in bestimmten, aufeinander folgenden Entwicklungsstufen vollzieht. Eine wichtige Vertreterin dieser Auffassung war Maria Montessori. Aber auch andere Ansätze der Reformpädagogik trugen dazu bei, die Entwicklung der Öffnung des Unterrichts voranzutreiben. In diesem Zusammenhang sind Vertreter wie Gaudig, Otto, Freinet, Petersen und Kerschensteiner zu nennen (vgl. JÜRGENS, E. 1994, S. 41).

2. Offener Unterricht als Rahmen für die Arbeit mit Karteien

In Deutschland zeichnete sich erst in den siebziger Jahren eine wirkliche Wende und damit eine Abkehr von den „herkömmlichen Unterrichtskonzeptionen (Heimatkunde, Anschauungsunterricht, Gesamtunterricht)“ ab (GÖHLICH 1997, S. 31). Der Weg führte zwar weg von diesen Konzeptionen, aber nicht hin zur Informal Education im Sinne des englischen Vorbilds, sondern „zu einer strikten Unterrichtsplanung, in der lernziel-, unterrichtstechnologie- und wissenschafts-orientierte Unterrichtsplanung dominieren“ (ebd. S. 31). Zu einer ersten, erfolgreichen Erprobung des englischen informellen Unterrichtskonzepts kam es im Jahr 1974 in einer Berliner Grundschule („Tempelhof-Projekt“). Von diesem Zeitpunkt an gewinnt die Informal Education unter den Lehrern in Deutschland mehr und mehr an Bedeutung. Schließlich etabliert sich für diese Form des Unterrichtens in der Bundesrepublik der Begriff des „Offenen Unterrichts“. (ebd. S. 32)

2. Offener Unterricht als Rahmen für die Arbeit mit Karteien

2.2 Zur Bedeutung des Offenen Unterrichts - Ziele und

Merkmale

Will man den Begriff des Offenen Unterrichts definieren, so steht man schnell vor dem Problem, dass man nirgends eine exakte Definition für „Offenen Unterricht“ finden wird: „Den Offenen Unterricht gibt es nicht!“ (JÜRGENS 1994, S. 24, Hervorhebung von mir). Offener Unterricht wird vielmehr verstanden als ein „Sammelbegriff, [der] vielfältige Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind“ enthält (WALLRABENSTEIN 1997, S. 54). Die Häufigkeit des Einsatzes dieser Formen (vgl. Punkt 2.3) kennzeichnet den Grad der Offenheit im Unterricht. Offene Unterrichtsformen stellen eine Reaktion auf den Wandel gesellschaftlicher Entwicklungen und somit einer veränderten Kindheit dar (auf diesen Wandel werde ich in Punkt 2.4 näher eingehen). Die sich daraus ergebenden Leitziele offener Unterrichtsformen beziehen sich u. a. deshalb auf Möglichkeiten der Mitbestimmung und Mitgestaltung des Unterrichts von Seiten der Schüler.

Die Leitziele des Offenen Unterrichts nach WALLRABENSTEIN (1997) sind:

„Offenes Lernen mit entdeckendem und problemlösendem Verhalten, Lernbewusstsein, Kreativität, soziale Sensibilität,

Kooperationsbereitschaft“ (ebd., S. 77 Hervorhebung im Original).

Solche Leitziele erfordern ein grundsätzliches Umdenken im Hinblick auf eine neue Lehrer- und Schülerrolle im Unterricht. In den im Unterricht am häufigsten praktizierten „geschlossenen Lernsituationen“ ² ist es hauptsächlich so, dass nicht nach den „individuellen Bedürfnissen der Schüler [gefragt wird]“ (RAMSEGER 1992, S. 20).

² Mit „geschlossenen Lernsituationen“ sollen an dieser Stelle die frontalen, hauptsächlich vom Lehrer geführten Lernsituationen gemeint sein.

2. Offener Unterricht als Rahmen für die Arbeit mit Karteien

BRÜGELMANN (2000) hat in einer Studie Lehrer, Studenten und Mitarbeiter von Schulämtern danach befragt, welche Assoziationen sie mit Offenem Unterricht in Verbindung bringen. Die Antworten der Befragten fielen wie folgt aus:

Im Weiteren sollten die beteiligten Lehrer sich selbst im Zusammenhang mit der Umsetzung des Offenen Unterrichts einschätzen. Hier wurden vor allem Schwierigkeiten im Hinblick auf

Aus der Befragung geht hervor, wie groß die Barriere zwischen dem Anspruch des Offenen Unterrichts und der Realisierung in der Wirklichkeit ist. Die Umsetzung eines Offenen Unterrichts wird von den Lehrern in manchen Anforderungen als schwierig eingestuft. Dies ist möglicherweise ein Grund dafür, warum der „strikt organisierte Frontal-Unterricht […] immer noch eher die Regel denn die Ausnahme ist“ (CLAUSSEN 1994, S. 9). Es gibt zwar kaum fundierte Analysen über die tatsächliche Umsetzung des Offenen Unterrichts in den Schulen, jedoch nimmt BRÜGELMANN (1997) an, dass nur ca. 10-20% der Lehrer ihren Unterricht mehr oder weniger öffnen. (vgl. BRÜGELMANN 1997, S. 8)

2. Offener Unterricht als Rahmen für die Arbeit mit Karteien

BÖNSCH & SCHITTKO (1979) machen die Merkmale von Offenem Unterricht u. a. an diesen vier Punkten fest:

„Die Schüler sollen an den unterrichtlichen Entscheidungen zunehmend beteiligt werden. (...)

Die Erfahrungen, Fragen und Anliegen der Schüler sollen stärker zum Ausgangspunkt und Inhalt von Unterricht werden. Die unterschiedliche Ausgangslage der Schüler soll im Unterricht mehr berücksichtigt werden.

Der Unterricht soll (…) so angelegt werden, daß er die sozialen Beziehungen in Richtung auf Gleichheit und Gegenseitigkeit entwickelt und das kooperative Verhalten fördert“ (BÖNSCH & SCHITTKO 1979, S. 12).

Kennzeichnend für diese Merkmale ist vor allem die starke Schülerorientierung und die damit verbundene Gestaltung des Unterrichts ausgehend von den Bedürfnissen der Kinder. Die Schüler erhalten so „Möglichkeiten zur Mitbestimmung über ihre Lernangelegenheiten“, was sich wiederum positiv auf deren Motivation auswirkt (ebd. S. 11). Zu diesen Lernangelegenheiten zählen u. a. die freie Wahl der Arbeitsform (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit), des Arbeitstempos, der vom Lehrer bereitgestellten Arbeitsmaterialien und ein Mitbestimmungsrecht hinsichtlich der Inhalte des Unterrichts.

BENNER (1989) schlägt in diesem Zusammenhang eine Differenzierung in institutionelle, methodische und thematische Öffnung des Unterrichts vor. Institutionelle Öffnung meint das Öffnen der Schule nach außen hin zu Lernorten, die nicht unbedingt unmittelbar mit der Schule in Verbindung stehen müssen, wie z.B. Bauernhöfe, Zoos, Betriebe, oder einfach eine Wiese, auf der verschiedene Pflanzen vor Ort angeschaut werden können. Die methodische Öffnung von Unterricht beinhaltet sehr vielfältige Formen, auf die ich in Punkt 2.3 noch näher eingehen werde. Als Beispiele wären hier Freiarbeit, Projektunterricht, Wochenplan- und Werkstattunterricht zu nennen. Die Forderung nach der thematischen Öffnung von Unterricht beinhaltet weitestgehend eine Überschreitung der Fächergrenzen zugunsten

2. Offener Unterricht als Rahmen für die Arbeit mit Karteien

eines fächerübergreifenden Unterrichts. Wichtig ist hierbei, dass eine sinnvolle Verknüpfung der verschiedenen Lerninhalte der einzelnen Fächer stattfindet, die sich aus den einzelnen Fächern zu einem Thema ergeben. (vgl. BENNER 1989, S. 51-54)

Auch die Rolle des Lehrers hat sich mit der Entstehung von offenen Unterrichtsformen grundlegend gewandelt. Dazu gibt JÜRGENS (1994) drei Merkmale des Lehrerverhaltens an, die auf Offenheit im Unterricht hinweisen:

„Lehrerverhalten:

Zulassung von Handlungsspielräumen und Förderung von (spontanen) Schüleraktivitäten, Preisgabe bzw. Relativierung des Planungsmonopols, Orientierung an den Interessen, Ansprüchen, Wünschen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler“ (JÜRGENS 1994, S. 45).

Der Lehrer soll sich im Unterricht von der Position des Wissensvermittlers lösen und die Rolle eines Beraters und Initiators von Lernprozessen einnehmen.

Zudem muss in offenen Unterrichtssituationen vom Lehrer ein möglichst großes, vielfältiges und abwechslungsreiches Angebot an pädagogischem Arbeitsmaterial bereitgestellt werden, um „entdeckendes, problemlösendes und handlungsorientiertes, sowie selbstverantwortliches Lernen“ zu ermöglichen (ebd. S. 46).

Auch die Lernumgebung (Klassenraum) erfährt in offen unterrichteten Klassen eine Veränderung. Sie sollte sich auszeichnen durch vielfältige, abwechslungsreiche und differenzierte Lernangebote. Zu nennen wären in diesem Zusammenhang z. B. Leseecke, Forschertisch, Bibliothek, verschiedene Arbeitsecken und Lernmaterialien, zu denen Bücher, verschiedene Medien und auch Lernkarteien gehören. (vgl. BÖNSCH 1991, S. 56f)

2. Offener Unterricht als Rahmen für die Arbeit mit Karteien

Abschließend bleibt anzumerken, dass „Offenheit“ von manchen Kritikern gerne mit „Beliebigkeit“ gleichgesetzt wird. Das Lernen im offenen Unterricht ist jedoch von seinem Selbstverständnis her keineswegs beliebig. Vielmehr gibt er Kindern Raum sich individuell zu entwickeln, Fragen zu stellen und Lernen auch zukünftig als etwas Spannendes und Bereicherndes zu erfahren. Die Beliebigkeit im Sinne des „Laissez-faire“-Prinzips ist nicht Bestandteil oder gar die Grundlage des offenen Unterrichts. (vgl. JÜRGENS 1994, S. 11)

2. Offener Unterricht als Rahmen für die Arbeit mit Karteien

2.3 Formen des Offenen Unterrichts

Im Folgenden werden nun einige Formen des offenen Unterrichts vorgestellt. Ich werde mich bei der Darstellung der Formen auf diejenigen beschränken, in denen die Lernkartei üblicherweise zum Einsatz kommt.

2.3.1 Die Freie Arbeit

Die Ursprünge der Freien Arbeit sind bereits im 19. Jahrhundert zu finden. Damals waren es Vertreter wie Montessori und Petersen und später auch Freinet, die die ersten Grundsteine für diese Art des Unterrichts legten. Grundgedanke war zu dieser Zeit die Leitidee Montessoris „Hilf mir, es selbst zu tun“. Während die Freie Arbeit lange Zeit nur in Alternativschulen praktiziert wurde, fand sie gegen Ende der sechziger Jahre im Zuge der Grundschulreformen auch in den Regelschulen Beachtung. (vgl. CLAUSSEN 1995, S. 13)

Das kennzeichnende Element an der Freien Arbeit ist, dass der Unterricht nicht primär vom Lehrer gesteuert wird, sondern dass die Schüler die Organisation selbst in der Hand haben. Jeder Schüler entscheidet sich für bestimmte Aufgaben, die er innerhalb der festgelegten freien Arbeitszeit erledigen möchte. Die Aufgaben können aus allen Fächern stammen. Die Schüler sind demnach frei in der Wahl, was sie lernen wollen, „damit sie aus eigenen Stücken weiterführende Interessen und Neigungen zeigen können“ (ebd., S. 21).

Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch, dass es den Kindern frei steht, wie (mit welchen Materialien) und mit wem (alleine oder in Gruppen) sie das, was sie interessiert, erlernen wollen. Hierfür muss der Lehrer ein breites Angebot an Lern- und Arbeitsmaterialien erstellen, welches die Kinder auffordert, „handelnd, entdeckend, forschend [und] erprobend“ an eine Aufgabe heranzugehen (KLEINERT 1993, S. 70). „Lernen vollzieht sich dabei als eigenständiges Verknüpfen des Neuen mit dem, was das Kind bereits weiß“ (ebd. S. 70). Zu diesen Materialien gehören u. a. Lernkarteien, Spiele, Bücher, Experimentiermaterial u. a. m.

2. Offener Unterricht als Rahmen für die Arbeit mit Karteien

Weil nicht grundsätzlich davon auszugehen ist, dass jedes Kind dauerhaft Interesse an einem Thema hat bzw. selbständig genug ist, sich Aufgaben zu suchen, ist es von Nöten, dass der Lehrer diese Kinder in solchen Situationen berät und ermutigt, sich mit bestimmten Materialien zu beschäftigen. Hierbei ist es wichtig, dass dies nicht unter Zwang geschieht. Vielmehr kommt dem Lehrer die Aufgabe zu, die Schüler „auf Ideen zu bringen“. Weiterhin hat der Lehrer in der Freien Arbeit Gelegenheit, einzelne Schüler zu beobachten und dadurch festzustellen, welche Vorschritte der Einzelne im Lernen macht.

Bei einem solchen veränderten Bild von Unterricht ist jedoch zu betonen, dass die Freiheit der einzelnen Kinder nicht grenzenlos ist. „Ihr Freiraum endet da, wo sie Mitschüler und Mitschülerinnen stören und einengen“ (JÜRGENS 1993, S. 48). Um dies den Kindern zu verdeutlichen hat es sich bewährt, mit den Schülern Verhaltensregeln zu erarbeiten, die für alle verbindlich sind, wie z. B. „ich verhalte mich leise und störe andere Kinder nicht beim Lernen“ und „ich bringe das benutzte Arbeitsmaterial wieder dahin zurück, wo ich es geholt habe“.

Zusammenfassend ergeben folgende Leitziele für die Freie Arbeit: „Jedes Kind soll… …mit Interesse und Freude lernen dürfen. …lernen, was und soviel es lernen will und kann. …wie und solange es lernen will und kann. …effektiv Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten erweitern können.

…lernen, sich selbst einzuschätzen, zu kontrollieren und zu …verbessern.

…allein und mit anderen arbeiten dürfen und arbeiten lernen. …dabei die Hilfe bekommen, die es wünscht und braucht. …dabei persönliche Zuwendung und Anerkennung erfahren. …diese Freiheiten als individuelle Chance und Aufgabe erkennen, nutzen, bewahren und erweitern lernen“ (GERVÉ 1997, S. 28).

2. Offener Unterricht als Rahmen für die Arbeit mit Karteien

2.3.2 Der Werkstattunterricht

Die Grundgedanken des Werkstattunterrichts sind zurückzuführen auf Celestin Freinet (1896-1966). Seine Idee war es, die Schule als Arbeitsatelier (Arbeitswerkstatt) zu gestalten. Der Lehrer bereitet ein breites Angebot an Arbeitsaufträgen mit den dazugehörigen Materialien vor, die von den Schülern selbständig bearbeitet werden sollen. Die vom Lehrer vorstrukturierten Arbeitsaufträge haben „meist projektorientierten Charakter“ und liegen im Klassenraum aus (JUNG 2003, S. 8). Während der Werkstattarbeit dürfen die Kinder selbst entscheiden, in welcher Reihenfolge sie die Aufträge erledigen wollen. Jedes Kind darf sich soviel Zeit für die einzelnen Aufgaben nehmen, wie es braucht.

Anders als bei der Freien Arbeit haben die Schüler keinen großen Einfluss auf die Themen und Aufgabenstellungen der Werkstattarbeit. Unterschiedliche Befürworter regen jedoch zu einer Öffnung des Werkstattunterrichts durch vermehrte Beteiligung der Schüler bei der Entscheidungen über Inhalte und Aufgabenstellungen an. Damit die Schüler ihre Arbeiten besser strukturieren und planen können, bietet es sich an, einen sog. „Arbeitsbericht“ einzuführen. Jedes Kind führt darin Buch über seine erledigten Aufgaben und über diejenigen, die es bspw. am nächsten Tag zu bearbeiten plant.

Die Lernmaterialien sollten vielfältig und fächerübergreifend konzipiert sein. Fächerübergreifend meint in diesem Zusammenhang, dass das Thema von mehreren Fachgebieten aus beleuchtet wird und dass die Inhalte aus diesen Fachgebieten bezüglich des Themas in die Werkstattarbeit mit aufgenommen werden.

Die Rolle des Lehrers im Werkstattunterricht umfasst zwei Bereiche. Einerseits muss die Lehrperson im Vorfeld die gesamte Werkstatt zusammenstellen und vorbereiten, was u. U. sehr aufwendig sein kann. Andererseits hat der Lehrer im Werkstattunterricht mehr Zeit zur Verfügung, weil er nicht wie im Frontalunterricht damit beschäftigt ist, der ganzen Klasse die Inhalte zu vermitteln. Diese Zeit sollte sinnvoll genutzt werden. So besteht für ihn die Aufgabe im Unterricht darin, die Schüler zu