Bewältigungsstrategien der Prüfungsangst
Diplomarbeit, 2002, 275 Seiten
2
INHALTSVERZEICHNIS:
0. EINLEITUNG 8
SOZIALER STELLENWERT DER AUSBILDUNG IM LEBEN EINES BERUFSTÄTIGEN 9
ZWECK DER PROGRESSIVEN MUSKELENTSPANNUNG 14
STREß - DIE HERAUSFORDERUNG DES MODERNEN LEBENS 15
NICHT ABGEBAUTER STREß MACHT KRANK 15
I.THEORETISCHER TEIL 17
1.1 THEORIE ÜBER DEN AUFBAU VON PRÜFUNGSANGST UND PRÜFUNGSÄNGSTLICHKEIT 21
1.2 URSACHEN DER LEISTUNGS- UND PRÜFUNGSANGST 28
1.3 DETERMINANTEN DER PRÜFUNGSANGST 39
1.4 DEFINITION DER PRÜFUNGSANGST AUS KLINISCHER SICHT 40
1.5 DAS PHÄNOMEN ANGST 47
1.6 KLASSIFIKATION VON ÄNGSTEN 50
1.7 DIAGNOSTISCHE ZUGANGSWEISEN ZUR PRÜFUNGSANGST 56
1.7.1 FALLBEISPIEL ZUR ILLUSTRATION VON PRÜFUNGSÄNGSTEN 56
1.7.2 AUSWIRKUNGEN DER PRÜFUNGSANGST AUF DIE KÖRPERLICHE GESUNDHEIT 57
2. ERWACHSENENBILDUNG IN DEN VHS, WIFI, BFI, POLYCOLLEGE 60
3. DER BEITRAG DER PROGRESSIVEN MUSKELENTSPANNUNG NACH JACOBSON ZUR
REDUKTION DER PRÜFUNGSANGST 62
3.1 DIE FUNKTIONSWEISE DER MUSKELENTSPANNUNG 63
3.2 DIE MUSKULÄRE TIEFENENTSPANNUNG: DAS GRUNDPRINZIP 63
4. ALTERNATIVE METHODEN DER THERAPIE GEGEN PRÜFUNGSPANIK 66
4.1 ENTSPANNUNGSÜBUNGEN 66
4.2 AROMATHERAPIE 66
4.3 NERVENNAHRUNG 66
4.4 TEMPERATURTRAINING UND ENTSPANNUNG 66
4.5 DIE LETZTE RETTUNG 67
4.6 PRIVATES STREßMANAGEMENT - PRÜFUNGSANGST BEWÄLTIGEN 67
4.7 SYSTEMATISCHE DESENSIBILISIERUNG 80
4.8 HYPNOSE VS. PROGRESSIVE MUSKELENTSPANNUNG 82
5. COPING VON PRÜFUNGSANGST BEI BERUFSTÄTIGEN ERWACHSENEN IN DER PRAXIS 84
5.1 THERAPIE VON PRÜFUNGSANGST MIT HYPNOSE 85
5.2 COPING VON PRÜFUNGSANGST AUS KOGNITIONSPSYCHOLOGISCHER SICHT 86
6. PERSÖNLICHKEITSENTFALTUNG DER BERUFSTÄTIGEN ERWACHSENEN STUDENTEN IN DER
ERWACHSENENBILDUNG 89
6.1 BILDUNGSINSTITUTIONELLE MAßNAHMEN UND KONSEQUENZEN 90
6.2 THERAPIE DER PRÜFUNGSANGST ONLINE 91
3
II. EMPIRISCHER TEIL 94
7. FRAGESTELLUNG UND ZIELSETZUNG DER UNTERSUCHUNG 94
8. UNTERSUCHUNGSDESIGN 96
8.1 BESCHREIBUNG DES UNTERSUCHUNGSDESIGNS BZW. DER UNTERSUCHUNGSMETHODE 96
8.1.1 UNTERSUCHUNG VOR DEM TRAINING 96
8.1.2 ROLLE DES KLIENTEN /DER KLIENTIN WÄHREND DER TRAININGS 98
8.1.3 EINFLUß DER THERAPEUTISCHEN KOMMUNIKATION VOR BEGINN DES TRAININGS 98
8.1.5 DIE ERSTE SITZUNG - DIE GRUNDZÜGE 100
8.2 BESCHREIBUNG DES MEßVERFAHRENS 102
8.2.2 VARIABLEN 104
8.2.2.1 UNABHÄNGIGE VARIABLEN: 104
8.2.2.2 ABHÄNGIGE VARIABLEN 107
8.2.2.3 STÖRVARIABLEN 107
8.2.3 OPERATIONALISIERUNG DER PRÜFUNGSANGST DURCH 108
8.2.4 MATERIALIEN 109
8.2.4.1 DIE EIGENSCHAFTSWÖRTERLISTE (EWL) 110
8.2.4.1.1 ANWENDUNG 110
8.2.4.1.2 THEORETISCHER HINTERGRUND 110
8.2.4.1.3 DURCHFÜHRUNG 111
8.2.4.1.4 TESTFORMEN 111
8.2.4.1.5 AUSWERTUNG 111
8.2.4.1.6 DURCHFÜHRUNGSDAUER 112
8.2.4.1.8 RELIABILIÄTSANALYSE DER EIGENSCHAFTSWÖRTERLISTE 112
8.2.4.2.1 TESTMETHODIK 113
8.2.4.2.2 INSTRUKTION 113
8.2.4.2.3 RELIABILITÄTSANALYSE DER LIKERT-SKALA 113
8.2.4.3.1 RELIABILITÄTSANALYSE DES FRAGEBOGENS ZUR AKTUELLEN PRÜFUNGSANGST 114
8.2.4.3.2 TESTMETHODIK DER AKTUELLEN PRÜFUNGSANGST 116
8.2.4.3.3 DAUER DER BEFRAGUNG 117
8.2.5 DAS STATE TRAIT ANGST-INVENTAR (STAI) 117
8.2.5.1 SITUATIVER HINTERGRUND DER PRÜFUNGSANGST 117
8.2.5.2 THEORETISCHER HINTERGRUND 117
8.2.5.3 DURCHFÜHRUNG 117
8.2.5.4 TESTMETHODIK - DURCHFÜHRUNG DER STATE ANGSTSKALA 118
8.2.5.5 DURCHFÜHRUNG DES STAI 118
8.2.5.6 ANWENDUNG 118
8.2.5.7 TESTFORMEN 119
8.2.5.8 AUSWERTUNG 119
8.2.5.9 DURCHFÜHRUNGSDAUER 119
8.2.5.10 RELIABLITÄTSANALYSE DER STATE-TRAIT SKALA 120
8.2.6 MERKTEST-FRAGEBOGEN ZUM LERNMATERIAL 121
8.2.6.1 VORGEGEBENE WÖRTER 121
8.2.6.2 TESTMETHODIK 121
8.2.6.3 INSTRUKTION 121
8.2.6.5 ITE-MTOTAL STATISTICS 122
8.2.7 FRAGEBOGEN, DER DIE SITUATIVE PRÜFUNGSANGST MIßT 123
8.2.7.1 RELIABILITÄTSANALYSE DES FRAGEBOGENS ZUR SITUATIVEN PRÜFUNGSANGST 123
4
8.2.7.2 TESTMETHODIK 124
8.2.7.3 DAUER DER BEFRAGUNG 125
8.2.7.4 UNTERSUCHUNG DER SOZIODEMOGRAPHISCHEN VERTEILUNGEN 125
8.2.7.4.1 SOZIODEMOGRAPHISCHE VERTEILUNG DES GESCHLECHTS 125
8.2.7.4.2 SOZIODEMOGRAPHISCHE VERTEILUNG DES ALTERS
DER BEFRAGTEN STICHPROBE 126
8.3 STATISTISCHE HYPOTHESEN 131
8.3.1 ALTER UND PRÜFUNGSANGST (1 ) 131
8.3.1.1 FRAGESTELLUNG 1 131
8.3.1.2 HYPOTHESE 1 132
8.3.2 GESCHLECHT UND PRÜFUNGSANGST (2 ) 132
8.3.2.1 FRAGESTELLUNG 2 132
8.3.2.2 HYPOTHESE 2 132
8.3.3 ZULETZT BESUCHTE BILDUNGSINSTITUTION UND PRÜFUNGSANGST (3 ) 133
8.3.3.1 FRAGESTELLUNG 3 133
8.3.3.2 HYPOTHESE 3 133
8.3.4 STREßTYPUS UND PRÜFUNGSANGST (4 ) 134
8.3.4.1 FRAGESTELLUNG 4 134
8.3.4.2 HYPOTHESE 4 134
8.3.5 PERSONENTYPUS UND PRÜFUNGSANGST (5 ) 135
8.3.5.1 FRAGESTELLUNG 5 135
8.3.5.2 HYPOTHESE 5 135
8.3.6 PRÜFUNGSANGST WÄHREND UND NACH PRÜFUNGEN (6 ) 136
8.3.6.1 FRAGESTELLUNG 6 136
8.3.6.2 HYPOTHESE 6 136
8.3.7 PRÜFUNGSANGST UND PROGRESSIVE MUSKELENTSPANNUNG (7 ) 137
8.3.7.1 FRAGESTELLUNG 7 137
8.3.7.2 HYPOTHESE 7 137
8.3.8 REPRODUKTION VON LERNINHALTEN UND ANWENDEN DER PROGRESSIVEN
MUSKELENTSPANNUNG (8 ) 137
8.3.8.1 FRAGESTELLUNG 8 137
8.4 STATISTISCHE METHODEN 143
8.4.1 RELIABILITÄTSANALYSEN 143
8.4.2 KOLMOGORNOV-PRÜFSTATISTIKEN 143
8.4.3 BERECHNUNG DER MITTELWERTE 144
8.4.4 KREUZTABELLEN 144
8.4.4.1 ENTSPANNUNGSGRAD (KREUZTABELLE 1 ) 144
8.4.4.2 ZEITPUNKT DES LEICHTERES MERKEN (KREUZTABELLE 2 ) 144
8.4.4.3 ENTSPANNUNG (KREUZTABELLE 3 ) 145
8.4.4.4 STREß NACH MUSKELENTSPANNUNG (KREUZTABELLE 4 ) 145
8.4.4.5 MUSKELENTSPANNUNG ALS HILFE (KREUZTABELLE 5 ) 145
8.4.4.6 LEICHTERES MERKEN (KREUZTABELLE 6 ) 145
8.4.4.7 STREß IN PRÜFUNGSSITUATION (KREUZTABELLE 7 ) 145
8.4.4.8 PRÜFUNGSÄNGSTLICHKEIT (KREUZTABELLE 8 ) 145
8.4.4.9 ZUSTANDSANGST (KREUZTABELLE 9 ) 146
8.4.4.10 ÄRGER, DESAKTIVITÄT, KLAGEN ÜBER ÄNGSTLICHKEIT, MÜDIGKEIT UND ANDERE
EIGENSCHAFTEN (KREUZTABELLE 10 ) 146
8.4.5 UNTERSCHIEDSSTATISTIKEN 146
8.4.5.1 KOLMOGORNOV-Z TEST (AKTUELLE UND SITUATIVE PRÜFUNGSANGST) 147
8.4.5.3 KOLMOGORNOV-Z TEST (PRÜFUNGSANGST NACH ÄNGSTLICHKEIT) 147
8.4.5.4 KOLMOGORNOV-Z TEST (PRÜFUNGSANGST NACH GESCHLECHT) 147
8.4.5.5 KRUSKAL-WALLIS RANGVARIANZANALYSE (PRÜFUNGSANGST NACH ALTER) 147
5
8.4.5.6 KRUSKAL-WALLIS RANGVARIANZANALYSE (PRÜFUNGSANGST NACH
AUSBILDUNGSINSTITUTION) 148
8.4.5.7 MCNEMAR -CHI- QUADRAT-TEST (ENTSPANNUNGSGRAD VOR UND NACH DER ERSTEN,
ZWEITEN UND DRITTEN SITZUNG MIT DER PROGRESSIVEN MUSKELENTSPANNUNG) 148
8.4.5.8 MCNEMAR -CHI- QUADRAT-TEST (ZUSTANDSANGST VOR UND NACH DER ERSTEN,
ZWEITEN UND DRITTEN SITZUNG MIT DER PROGRESSIVEN MUSKELENTSPANNUNG) 148
8.4.6 SPEARMAN RANG KORRELATION 148
8.4.6.1 SPEARMAN-RANGKORRELATION ZWISCHEN DER LERNLEISTUNG UND DER
PRÜFUNGSÄNGSTLICHKEIT 149
8.4.6.2 SPEARMAN-RANGKORRELATION ZWISCHEN DEM STREßTYPUS UND DER SITUATIVEN
UND DER AKTUELLEN PRÜFUNGSANGST 149
8.4.6.3 SPEARMAN-RANGKORRELATION ZWISCHEN DEM ÄNGSTLICHEN UND DEM NICHT
ÄNGSTLICHEN PERSÖNLICHKEITSTYP IM HINBLICK AUF DAS AUSMAß DER SITUATIVEN UND DER
AKTUELLEN PRÜFUNGSANGST 149
8.4.7 FRAGEBOGEN ZUR ÜBERPRÜFUNG DER MERKFÄHIGKEIT DER VERSUCHSPERSONEN
NACH DER PROGRESSIVEN MUSKELENTSPANNUNG 149
9.1 ÜBERPRÜFUNG DES SKALENNIVEAUS DER METRISCHEN VARIABLEN 150
9.1.1 VARIABLE „SITUATIVE PRÜFUNGSANGST“ 150
9.1.2 VARIABLE „GENERELLE PRÜFUNGSANGST“ 151
9.1.3 VARIABLE „MERKLEISTUNG VOR DER PROGRESSIVEN MUSKELENTSPANNUNG“ 152
9.1.4 VARIABLE„MERKLEISTUNG NACH DER PROGRESSIVEN MUSKELENTSPANNUNG“ 153
9.2 INTERPRETATION DER STATISTISCHEN ERGEBNISSE 153
9.2.1 EINFLUß DES ALTERS AUF DIE SITUATIVE UND DIE AKTUELLE PRÜFUNGSANGST 153
9.2.1.1 NICHTPARAMETRISCHE TESTS - KRUSKAL-WALLIS TEST (ALTER UND SITUATIVE
PRÜFUNGSANGST) 154
9.2.1.2 NICHTPARAMETRISCHE TESTS - KRUSKAL-WALLIS TEST (ALTER UND AKTUELLE
PRÜFUNGSANGST) 154
9.2.2 EINFLUß DES GESCHLECHTS AUF SITUATIVE UND AKTUELLE PRÜFUNGSANGST 156
9.2.2.1 NICHTPARAMETRISCHE TESTS (1 ) MANN-WHITNEY TEST(PRÜFUNGSANGST) 157
9.2.2.2 NICHTPARAMETRISCHER TEST (2 ) KOLMOGORNOV-SMIRNOV Z-TEST BEI ZWEI
STICHPROBEN (PRÜFUNGSANGST) 157
9.2.3.1 NICHTPARAMETRISCHE TESTS - KRUSKALL-WALLIS TEST
(AUSBILDUNGSINSTITUTION) 158
9.2.3.2 NICHTPARAMETRISCHE TESTS - MANN-WHITNEY TEST UND Z-TEST
(AUSBILDUNGSSTAND) 160
9.2.4 STREß IN PRÜFUNGSSITUATIONEN 162
9.2.4.1 SUBJEKTIV ERLEBTER STREß IN PRÜFUNGSSITUATIONEN 162
9.2.4.2 STREßTYPUS UND PRÜFUNGSANGST 163
9.3 PERSÖNLICHKEITSTYPUS UND PRÜFUNGSANGST 165
9.3.1 PERSÖNLICHKEITSTYPUS UND PRÜFUNGSANGST 165
9.3.2 PROZENTUELLE HÄUFIGKEITSVERTEILUNG DER EIGENSCHAFTEN, ÄRGERLICH,
ÄNGSTLICH, IN EINER GEHOBENEN STIMMUNG UND IN ANDEREN ZUSTÄNDEN ZU SEIN 166
9.4 AUSMAß DER TATSÄCHLICHEN PRÜFUNGSANGST ALS PERSÖNLICHKEITSEIGENSCHAFT VOR
DER ERSTEN, ZWEITEN UND DRITTEN MUSKELENTSPANNUNG 168
9.5 AKTUELLE UND SITUATIVE PRÜFUNGSANGST 170
9.5.1 UNTERSCHIEDE ZWISCHEN VERSUCHSGRUPPE UND KONTROLLGRUPPE IN DER
AKTUELLEN UND SITUATIVEN PRÜFUNGSANGST 170
9.5.1.1 MANN-WHITNEY TEST 171
9.5.1.2 KOLMOGOROV-SMIRNOV TEST BEI ZWEI STICHPROBEN 172
9.5.2 AUSMAß DER SITUATIVEN ANGST UND DER ÄNGSTLICHKEIT 173
9.5.2.1 AUSMAß DER SITUATIVEN ANGST ALS EIGENSCHAFTSDIMENSION VOR DER ERSTEN,
ZWEITEN, DRITTEN IM VERGLEICH ZU NACH DER ERSTEN, ZWEITEN UND DRITTEN ANWENDUNG
DER MUSKELENTSPANNUNG 173
6
9.5.2.2 AUSMAß DER ÄNGSTLICHKEIT ALS EIGENSCHAFTSDIMENSION VOR DER ERSTEN,
ZWEITEN, DRITTEN IM VERGLEICH ZU NACH DER ERSTEN, ZWEITEN UND DRITTEN
MUSKELENTSPANNUNG 175
9.5.3 EINFLUß DER PROGRESSIVEN MUSKELENTSPANNUNG AUF DIE LERNLEISTUNG(AUF DIE
ANZAHL BESTIMMTER GEMERKTER WÖRTER UND AUF DIE ANGABEN DER PERSONEN) 176
9.5.3.1 MERKLEISTUNG BESTIMMTER WÖRTER VOR DER ENTSPANNUNGSTHERAPIE 177
9.5.3.2 MERKLEISTUNG BESTIMMTER WÖRTER NACH DER ENTSPANNUNGSTHERAPIE 178
9.5.3.3 ZUSAMMENHANG ZWISCHEN LERNLEISTUNG UND PRÜFUNGSÄNGSTLICHKEIT 180
9.5.4 EINFLUß DER PROGRESSIVEN MUSKELENTSPANNUNG AUF DIE LERNLEISTUNG (ANZAHL
DER GEMERKTEN WÖRTER UND DIE ANGABEN DER PERSONEN) 181
9.5.5 ENTSPANNUNGSFÄHIGKEIT DER VERSUCHSPERSONEN 184
9.5.6 UNTERSCHIEDE IN DER ENTPANNUNG VOR UND NACH DER PROGRESSIVEN
MUSKELENTSPANNUNGSTHERAPIE 189
9.5.7 ERSTE, ZWEITE UND DRITTE PROGRESSIVE MUSKELENTSPANNUNGSTHERAPIE ALS
HILFE 192
9.5.8 STREß NACH DEN MUSKELENTSPANNUNGSSITZUNGEN 193
10. INTERPRETATION UND DISKUSSION 196
10.1 AUSWIRKUNGEN VON LEISTUNGS- UND PRÜFUNGSANGST IM ZUSAMMENHANG MIT DEM
ALTER (1 ) 196
10.2 EINFLUß DES GESCHLECHTS AUF DIE SITUATIVE UND DIE AKTUELLE PRÜFUNGSANGST (2 )
197
10.3 EINFLUß DER BILDUNGSINSTITUTION UND DER SCHICHT AUF DIE PRÜFUNGSANGST (3 ) 198
10.3.1 EINFLUß DER BILDUNGSINSTITUTION AUF DIE PRÜFUNGSANGST 198
10.3.2 EINFLUß DES AUSBILDUNGSSTANDES ODER DER SCHICHT AUF DIE PRÜFUNGSANGST
200
10.4 EINFLUß DES GESTREßTSEINS AUF DIE PRÜFUNGSANGST NACH DEN DREI SITZUNGEN MIT
DER PROGRESSIVEN MUSKELENTSPANNUNG (4 ) 201
10.5 PERSONENTYPUS UND PRÜFUNGSANGST (5 ) 205
10.5.1 ZUSAMMENHANG ZWISCHEN ANGST UND SELBSTWERT 205
10.5.2 EINFLUSS DER ANGST ALS PERSONENEIGENSCHAFT AUF DIE PRÜFUNGSANGST 206
10.5.3 PRÜFUNGSANGST WÄHREND UND NACH PRÜFUNGEN 208
10.6 DER ZUSAMMENHANG ZWISCHEN LERNLEISTUNG UND PRÜFUNGSANGST (6 ) 209
10.7 ANGST ALS WESENSZUG UND ZUSTAND UND IHR ZUSAMMENHANG MIT DER WIRKUNG DER
ENTSPANNUNG AUF DIE ÄNGSTIGENDE VORSTELLUNG DER PROBANDEN IN DER
PRÜFUNGSSITUATION (7 ) 210
10.7.1 PROGRESSIVE MUSKELENTSPANNUNG ALS HILFE ZUR REDUKTION DER
PRÜFUNGSANGST BEFRAGT NACH DER EIGENSCHAFTSDIMENSION DER ANGST 213
10.7.2 PROGRESSIVE MUSKELENTSPANNUNG ALS HILFE ZUR REDUKTION DER
PRÜFUNGSANGST, BEFRAGT NACH DER PERSÖNLICHKEITSDIMENSION 216
10.7.4 PROGRESSIVE MUSKELENTSPANNUNG ALS HILFE 220
10.8 REPRODUKTION VON LERNINHALTEN UND PROGRESSIVE MUSKELENTSPANNUNG (8 ) 221
10.9 DIE WIRKUNG DER ENTSPANNUNG AUF DIE GEDÄCHTNISLEISTUNG (9 ) 224
7
III.ZUSAMMENFASSUNG 226
ERGEBNISSE ZU DEN URSACHEN DER PRÜFUNGSANGST 227
UNTERSUCHUNGSERGEBNISSE
ZUR
PRÜFUNGSANGST
BEHANDLUNG UND THERAPIEMÖGLICHKEITEN DER PRÜFUNGSANGST
IV.LITERATURVERZEICHNIS 232
V. VERZEICHNIS DER ABBILDUNGEN 243 VII. ANHANG 246 A) FRAGEBÖGEN 246 B) ROHDATEN 274
8
0. EINLEITUNG
Zu Beginn dieser Diplomarbeit soll vorausgeschickt werden, daß es zum Thema der Therapie der Prüfungsangst mit der Progressiven Muskelentspannung bei berufstätigen Erwachsenen in der Literatur nicht sehr viele empirische Befunde gibt. In der
Diplomarbeit wird daher wenig Literatur zu jenem Thema erörtert werden können. Culler und Holahan (1980) kamen zur Ansicht, „...daß prüfungsängstliche Studenten schlechtere Studientechniken und Schwierigkeiten bei der Informationsverarbeitung haben. Sie sind also von Anfang an in der Fähigkeit, ihre Aufgaben auszuführen, gehandikapt, worüber sie auch Bescheid wissen“(S.16-20). Nach Smith, Snyder & Handelsman (1982) kann somit gezeigt werden, daß sie durch dieses Defizit in der Informationsverarbeitung ihre schlechten Leistungen entschuldigen sollten. Sie halten somit ihre Ängstlichkeit als Handikap zugute. Die von mir zu untersuchende Gruppe der berufstätigen Erwachsenen beherrscht ihre Ängste oftmals genauso gut wie ihre gleichgesinnten Kollegen/innen an der Universität. Damit Erwachsene lernen, ihre Ängste zur Sprache zu bringen, mit ihren Ängsten umzugehen und sie als Bestandteil ihres Lebens zu begreifen und zu akzeptieren, ist es erforderlich, sie bei diesem Erkenntnis-und Erfahrungsprozeß zu unterstützen. Vielen Menschen fällt es schwer, sich die Existenz ihrer Ängste einzugestehen, so daß diese eine sehr große Belastung für sie darstellen können. Durch die Verleugnung ihrer Angst geraten sie immer tiefer in Depression und Hilflosigkeit, aus der sie oft nicht wissen, wie sie entfliehen können.
Meine Erfahrungen mit betroffenen prüfungsängstlichen Erwachsenen, die ich durch zahlreiche Trainings gemacht habe in der Erwachsenenbildung, ließen mich auf das Phänomen der Angst und ihrer Verdrängung aufmerksam werden. Sensibilisiert durch diese Beobachtungen stellte die Verfasserin der Arbeit auch an vielen befragten Erwachsenen Unsicherheiten im Umgang mit Ängsten bis hin zu eigenen Verdrängungsmechanismen fest.
Dies veranlaßte die Verfasserin, sich mit der Problematik Angst und Prüfungsangst in ihrer Diplomarbeit intensiver zu beschäftigen.
Eines jener Phänomene, denen in dieser Arbeit auf den Grund gegangen werden soll, ist jenes, daß erschreckend viele erwachsene berufstätige Studenten und Studentinnen unter Prüfungsangst und Hypernervosität leiden.
Sehr oft können jene Personen, durch diese Ängste verursacht, ihr optimales
9
Prüfungsergebnis nicht erreichen und versagen oft noch, bevor sie sich überhaupt der Prüfungssituation aussetzen. Diesen Leuten kann in den meisten Fällen geholfen werden, ohne daß sie eine Psychotherapie beginnen müssen.
Jacobson beschäftigt sich seit den 60er Jahren mit der Entspannung und hat eine Reihe verschiedenster Entspannungstechniken wie unter anderem die Progressive Muskelentspannung zusammengestellt. Jene Techniken helfen dem Prüfling, Nervosität oder gar Panikgefühle, die ihn in seiner Leistungsfähigkeit stark einschränken, zu vermeiden und so sein individuelles Lernpotential und sein wissen voll auszuschöpfen.
Sozialer Stellenwert der Ausbildung im Leben eines Berufstätigen
In diesem Absatz soll der Frage nachgegangen werden, welchen sozialen Stellenwert die Ausbildung im Leben eines berufstätigen Erwachsenen haben kann, der sich gerade für eine Zusatzausbildung an einer der für ihn interessanten Ausbildungsstätten hat. Bei der Diskussion des sozialen Stellenwertes einer Prüfung für den Erwachsenen kommt es manchmal vor, daß für manche Berufstätige die Wahl einer Zusatzausbildung im Berufsleben sehr oft eine nicht freiwillige Angelegenheit darstellt. Die Personen, die die Bildungsmöglichkeiten in Anspruch nehmen, sehen dies oft als Zwang und unter dem Aspekt des „Erledigen-Müssens“ und sträuben sich oft davor, diese vorgeschriebene Ausbildung machen zu müssen und zu wollen. Somit entwickelt der berufstätige Erwachsene oft das Gefühl, daß er nicht freiwillig, sondern unter Druck stehend lernen muß. In seinem Bewußtsein weiß er, daß er für die bevorstehende Prüfung lernen muß und hat oft Angst vor der Prüfung. Da er nicht freiwillig seine Zusatzqualifikation erwerben möchte, sondern sich wegen seiner beruflichen Situation oftmalig weiterbildet und sich daher auch oft umschulen läßt, bedeutet einem berufstätigen Erwachsenen, der die Zusatzausbildung oder Umschulung als Zwang erlebt, die Weiterbildung manchmal vom sozialen Stellenwert her betrachtet nicht sehr viel. Für ihn ist in einem solchen Falle die Bildung Mittel zum Zweck. Die Ausbildung stellt dann oft kein Bildungsgut dar, worauf man stolz sein könnte, in dessen Genuß zur Weiterbildung man gekommen ist, sondern sie stellt oft ein „Muß“ dar. Im Gegensatz dazu gibt es aber ebenso viele berufstätige Erwachsene, die sich darüber freuen, daß sie eine Zusatzqualifikation erwerben können und daher der Ausbildung einen höheren Stellenwert beimessen wie Personen, die die berufliche Umschulung als „Muß-Situation“ erleben. Trotz hohen Stellenwerts der Zusatzqualifikation, die die Personen der Ausbildung und den Umschulungen an den verschiedensten Ausbildungsstätten beimessen, gibt es auch unter dieser Gruppe
10
genügend Leute, die sich trotz der Freude an der Ausbildung vor der Prüfung fürchten und weiterhin an aktueller Prüfungsangst leiden. Jene Personen werden in der Untersuchung der Diplomarbeit ebenso berücksichtigt wie Personen, die sich nicht freiwillig für den Besuch einer Volkshochschule oder für eine andere Institution entscheiden. Ein ebenso interessantes Phänomen neben der Freiwilligkeit bzw. Unfreiwilligkeit der Entscheidung für eine Zusatzausbildung stellt der bereits erworbene Status der befragten Personen in der Untersuchung dar. Der Status einer Person kann für den sozialen Stellenwert der in Anspruch genommenen Ausbildung nicht unwesentlich für die Sichtweise seiner Prüfungsangst und deren Copingstrategie sein. Ist z.B. ein berufstätiger Erwachsener in der Position eines Arztes, der stets gewöhnt daran war, sich immer weiterbilden zu müssen, so ist die Aus- und Weiterbildung für diese Berufsgruppe meist mit einem höheren Stellenwert besetzt wie für jemanden, der eine kaufmännische Lehre besucht hat. Die Aus-und Weiterbildung kann, unter Anführungszeichen gesehen, für den Kaufmann nur ein Mittel zum Zweck darstellen und daher für den sozialen Stellenwert nicht so bedeutend sein wie für den Arzt, für den sich durch die Konsumation der Weiterbildung ein besserer Status in der Gesellschaft einstellen könnte. Es sei angemerkt, daß diese Phänomene des Erwerbs eines hohen oder geringen Stellenwertes der Aus-und Weiterbildung auch umgekehrt möglich sein können, daher ein Akademiker die erworbene Ausbildung zum Magister oder Doktor auch nicht gerade sozial hoch einschätzt und für ihn die Bildung mit einem geringeren Stellenwert besetzt ist. Im Vergleich zur Möglichkeit, daß auch ein Arzt seine Aus- und Weiterbildung nicht gerade hoch einschätzt, erlebt vielleicht der Kaufmann seine Ausbildung als etwas Besonderes und mißt ihr einen hohen sozialen Stellenwert bei. Er erinnert sich sehr stolz an die erworbene Ausbildung und ist gerne bereit, sich weiterbilden zu wollen.
Somit kann man meiner Meinung nach in der Diskussion des sozialen Stellenwertes, die Bedeutung des sozialen Stellenwertes der Aus- und Weiterbildung jedes einzelnen berufstätigen Erwachsenen und deren Bedeutung für die berufliche Karriere nicht von der Berufsgruppe und dem damit in der Gesellschaft hohen oder geringen Status abhängig gemacht werden. Jedem einzelnen Erwachsenen soll es damit individuell allein überlassen bleiben, für sich selbst zu entscheiden, der Aus- und Weiterbildung einen geringen oder hohen Stellenwert beizumessen und seine Einstellung der Aus- und Weiterbildung nicht von der gesellschaftlichen Meinung der Bevölkerung abhängig zu machen.
Welchen Stellenwert hat demnach die Zusatzausbildung für die Gruppe der
11
erwachsenen Berufstätigen zwischen 30 und 70 Jahren aus dem oben Gesagten wirklich für diese Zielgruppe, wenn sie von einigen befragten Personen in der Untersuchung als „Muß“ und von einigen anderen Personen als „Zwang“ und von einigen als „freiwilliges Tun und Freude“ erlebt wird?
Die Zusatzausbildung soll, geht es nach den Interessen der Arbeitnehmer, dem beruflichen Fortkommen dienen und wird von den Akademikern (z.B. den Ärzten) oder von den anderen berufstätigen Personen der Angestellten-und Arbeiterschicht, die sich ebenso auf freiwilliger Basis weiterbilden, oft als Bereicherung ihres bestehenden Wissens wie auch ihrer gebildeten Person gesehen. Für den Arzt, der sich demnach verpflichtet, sich weiterbilden zu müssen und keine Qual darin erlebt, wenn er an seine Prüfungsangst in Prüfungssituationen denkt, ist die Angst als solche oft mit anderen Werthaltungen oder Vorstellungen besetzt wie z.B. für einen ausgebildeten Schlosser. Der Schlosser wird oft dazu aufgefordert, sich nach der Lehre den Gegebenheiten der Arbeitswelt anzupassen und Prüfungen für den Aufstieg in eine bessere Abteilung zu schaffen. Jener Schlosser erlebt demnach die Ausbildung oft als „Qual“ und im Gegensatz zum „angstfreien“ Arzt, der gewöhnt ist, viele Prüfungen zu machen, ist der Arbeiter bei Prüfungen wegen seiner ängstlichen Vorstellung oft extremeren Prüfungsängsten ausgesetzt wie der Akademiker. Die Ausbildung hat somit für den Arbeiter einen anderen Stellenwert im Leben wie z.B. im Gegensatz dazu für jemanden, der sich nur aus eigenem Interesse in seiner Freizeit weiterbilden möchte. Personen, die sich in ihrer Freizeit aus eigenem Interesse weiterbilden, sehen die Aus- oder Weiterbildung nicht als Muß, sondern bilden sich gerne weiter. Die Prüfung hingegen, die der Schlosser z.B. über Word ablegen muß und vom Arbeitgeber im Sinne und als Zweck eines betriebsinternen Weiterbildens gesehen wird, dient dem Arbeitnehmer sehr oft als Mittel zum Zweck und hat somit keine weitere inhaltliche oder persönliche Bedeutung für den Arbeitnehmer. Dient die Prüfung nur dem Mittel zum Zweck des beruflichen Fortkommens des Arbeitnehmers, so kann es sein, daß der prüfungsängstliche Arbeiter sich oft mehr vor der Prüfung fürchtet wie z.B. der Arzt, der eine zusätzliche Unternehmensprüfung macht, um sich weiterzubilden und sich nicht vor den bevorstehenden Prüfungen fürchtet. Der Arzt kann in solchen Fällen z.B. weniger Angst davor haben, eine Prüfung abzulegen wie z.B. der Angestellte, der in der Firma beschäftigt ist und für den die bestandene Prüfung eine Bewährungsprobe für das Bleiben in dem Betrieb bedeuten könnte. Der Arzt ist in diesem Falle als Selbständiger unabhängiger wie der Arbeiter, dessen Existenz von dem Schaffen der Prüfung abhängen könnte und braucht sich demnach nicht so sehr zu fürchten vor dem Nicht-Schaffen der Prüfung wie der Arzt, für den das Nicht-Schaffen der
12
Prüfung nicht den existentiellen Verlust seiner Position bedeuten könnte. Geht man noch konkreter auf den Sachverhalt des Stellenwertes der Aus- und Weiterbildung des prüfungsängstlichen Klienten ein, so kann man ebenso der Frage nachgehen, wie sehr sich die einzelnen Copingstrategien der berufstätigen Personen in deren Therapie im einzelnen voneinander unterscheiden. Die wissenschaftliche Forschung beobachtet, die diversen Coping Strategien zusammengefaßt, sehr oft das Phänomen, daß z.B. ein Arzt in seiner Person in der Öffentlichkeit weniger gerne zugibt, daß er sehr stark prüfungsängstlich ist. Im Gegensatz dazu steht ein Schlosser, der es als öffentliche Blamage sehen würde, wenn er vor den Bekannten oder Verwandten zugeben würde, daß er Angst in Prüfungen hat, zu seiner Prüfungsangst und versucht, diese zu überspielen und keine Angst vor den anderen zu zeigen. Der Arzt entwickelt in solchen Fällen jedoch oft als geeignete Copingstrategie die Ausrede. Er negiert in der Öffentlichkeit leichter, daß er prüfungsängstlich ist und sieht es als persönliche Schwäche an, wenn er vor anderen zugibt, daß er prüfungsängstlich ist. Sein sozialer Stellenwert als vorbildlicher Arzt in der Gesellschaft könnte damit leicht bedroht sein, wenn er die Prüfung nicht schafft. Er verwendet die Ausrede dafür, um sich nicht vor anderen blamieren zu müssen. Der Schlosser z.B. negiert diese Angst nicht, sondern behält sie in diesem Falle oft für sich und versucht, so gut es geht, eine Copingstrategie für die Angst zu entwickeln. Er besucht einen Psychologen oder einen Arzt und fragt diesen um Rat. Für ihn bedeutet die Angst gesellschaftlich und statusmäßig nicht so sehr einen persönlichen Imageverlust wie für den Arzt. Er sieht in der Angst vor Prüfungen und dem damit verbundenen Risiko weniger eine persönliche Niederlage wie der Arzt, weiß er doch, daß er jederzeit die Firma wechseln kann und so vielleicht eine Firma findet, die ihn nicht zur Weiterbildung und Ausbau seiner Zusatzqualifikation zwingt. Die Angst des Arbeiters vor der Angst, oft nicht zu wissen, welche Copingstrategie er einsetzen kann, um die Prüfungsangst zu eliminieren, verhindert oft, daß er weiterdenken kann und sich überlegen kann, wie er die Angst beseitigen kann, daraufhin manchmal resigniert und oft lieber die Notstandshilfe bezieht, anstatt daß er gerne arbeiten ginge und die Weiterbildung als einen guten Zweck sehen würde, um beruflich Karriere machen zu können.
Die von dem Schlosser entstandene Reaktion der Angst und der Ausrede des Arztes als gezeigte mögliche Copingstrategie und Antwort dieser Ängste läßt sich naturgemäß erweitern auf eine Vielzahl anderer Copingstrategien. Daß die Wahl der geeigneten Copingstrategie nicht so sehr von der Schicht in Abhängigkeit zu sehen ist, soll an dieser Stelle betont werden. Der Zusammenhang von Schicht und Ausmaß der positiven und
13
negativen Einstellung auf die Prüfungsangst bietet jedoch in der Arbeit eine gute Möglichkeit an, um den Unterschied des sozialen Stellenwertes der Aus-und Weiterbildung eines Akademikers im Vergleich zu einem Arbeiter mit einem abgeschlossenen Lehrberuf oder eines Vertreters eines anderen Berufsstandes wie z.B. eines selbständigen Unternehmers demonstrieren zu können und deren unterschiedliche Einstellung zur Prüfungsangst aufzuzeigen. Die Klassifikation in Akademiker, Lehrabsolventen, Hauptschüler und Volksschüler soll dabei die Berufstätigen in ihrer Position nicht ab-und /oder aufqualifizieren. Jeder Berufstätige hat, wie schon erwähnt worden ist, eine unterschiedliche Auffassung darüber, wie er glaubt, die Prüfungsangst bewältigen zu können.
Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist es auch, eine präzisere Vorstellung davon zu bekommen, welchen Einfluß Prüfungsängstlichkeit auf die Leistung der Personen in den Ausbildungen der von ihnen gewählten Ausbildungsinstitutionen des WIFI, der Volkshochschule oder anderen Ausbildungsinstitutionen einnimmt und wie man das Phänomen der Prüfungsangst attributionstheoretisch aus der Sicht der
Prüfungsängstlichen sehen kann und welche Methoden des Copings für Erwachsene es in diesem Bereich geben kann.
Die empirisch dazu eruierten wissenschaftlichen Befunde setzen sich zusammen aus Diskussionsbeiträgen, die die Attributionsstile der Prüfungsängstlichen aus sozialpsychologischer Sicht gesehen beschreiben, die Theorie der Prüfungsangst aus kognitions-und lernpsychologischer Sicht gesehen betrachten und belegen und Selbstwerttheorien zur Erklärung der Prüfungsangst heranziehen. Auf jene Beiträge wird in dieser Arbeit noch näher eingegangen.
Ziel und Zweck dieser Arbeit soll es ebenso sein, auf die Progressive Muskelentspannung als neue Therapieform gegen Prüfungsangst einzugehen und deren Konzept kurz vorzustellen. Da jene Methode aus der Klinik der Forschung der Disziplin Psychologie zur Beseitigung der Prüfungsangst noch nicht öffentlich untersucht und diskutiert worden ist, soll die Auseinandersetzung mit dem Thema auf eine sehr intensive Weise erfolgen und versucht werden, viele Zusammenhänge von Variablen, die für die Entstehung von Prüfungsangst verantwortlich zu sehen sind, aufzuzeigen und zu erklären.
Um Informationen darüber zu erhalten, welchem Zweck jene Methode der Progressiven Muskelentspannung für die prüfungsängstlichen berufstätigen Erwachsenen dient, ist es erforderlich, diese Methode in einem speziellen Kapitel der Arbeit vorzustellen und zu erklären.
14
Zweck der Progressiven Muskelentspannung
Mittels der Progressiven Muskelentspannung soll dem Zwecke nach, so die Autoren vieler veröffentlichter Arbeiten zur Progressiven Muskelentspannung, durch gezielte Entspannung ein neues Lebensgefühl erreicht werden können. Eines der wirksamsten Mittel gegen Streß ist demnach das Erreichen des Zustandes einer tiefen Entspannung für den Prüfungsgestreßten. Ziel und Zweck der Progressiven Muskelentspannung ist es demnach, daß man mit jener Methode als Prüfungsängstlicher gut erlernen kann, daß man sich innerhalb weniger Minuten erholt fühlt und neue Kraft für die Prüfung schöpft. Jene positive Kraft soll dazu verhelfen, sich in der Prüfungssituation, in der der Prüfling einer Streßsituation ausgesetzt ist, besser konzentrieren zu können und eine bessere Leistung zu erbringen.
Mit der Beherrschung der Progressiven Muskelentspannung kann es damit dem prüfungsängstlichen Kandidaten besser gelingen, zu erlernen, mit Streßsituationen wie einer Prüfung gelassener umgehen zu können. Nach der muskulären Tiefenentspannung in der prüfungsängstlichen Situation fühlt sich jener Kandidat erholt, entspannt und fit genug, um freudevoll in die Prüfung hineinzugehen.
Jene erlernte Technik kann der Betreffende auch für andere Lebenssituationen erlernen und anwenden.
Um zu verstehen, warum die Progressive Muskelentspannung so leicht zu erlernen ist, möchte die Verfasserin kurz das Prinzip der muskulären Tiefenentspannung erläutern. Nach Borkovec (1990) ist dieses Prinzip für jeden
Erwachsenen wie auch für jeden jungen Menschen leicht erlernbar:
Durch die gezielte Lockerung aller Muskeln wird ein tiefes Entspannungsgefühl in Körper und Seele erreicht. Die Übungen sind problemlos zu erlernen: Hektik und Erfolgsdruck, die durch das berufliche Weiterkommen oftmalig erzwungen werden, führen oft zu belastendem Streß, so daß es in der Folge leicht zu einer Verspannung der Muskelgruppen im Schulter-und Nackenbereich kommen kann. Nacheinander werden beim Erlernen der Technik alle Muskelgruppen im Körper angespannt und wieder entspannt. Durch die Anspannung wird gezielt die Aufmerksamkeit auf die Muskeln gelenkt. Durch das Lösen der Anspannung wird die Entspannungsphase eingeleitet. Durch die Wahrnehmung des Unterschieds zwischen An-und Entspannung wird die Entspannung erfühlt und vertieft. Die ängstlichen Prüflinge bauen so Anspannungen in Körper und Seele ab. Ihr Kopf wird wieder frei. Sie fühlen sich erholt und vom Streß befreit. (S.16ff) Diese Entspannungstechnik ist eine Fortentwicklung der bewährten Progressiven
15
Muskelrelaxation nach Jacobson. Einer ihrer besonderen Vorteile liegt darin, daß die Probanden feststellen werden, daß die Übungen schon nach der ersten Durchführung ein deutliches Gefühl der Entspannung bewirken. Mit zunehmender Übung werden die prüfungsängstlichen Kandidaten das Gefühl der Entspannung auch in schwierigen Situationen gezielt erreichen und vertiefen können.
Streß - die Herausforderung des modernen Lebens
Unsere moderne Gesellschaft erfordert in vielen Lebensumständen und Berufen einen Lebensstil, der die sogenannten Zivilisationskrankheiten begünstigt und dem Streß der heutigen Zeit standhalten kann. Einerseits ist jeder Einzelne von uns in Beruf, Familie und Alltag hohen individuellen Anforderungen ausgesetzt, die er bestehen muß. Zeit-und Termindruck in Prüfungssituationen bestimmen im Falle einer Weiterbildung oft den Tagesablauf vieler Erwachsene, die sich für eine Zusatzausbildung entscheiden. In vielen Berufen wächst der Konkurrenz-und Leistungsdruck so stark, daß für die eigentliche Ausbildung von den berufstätigen Erwachsenen sehr viel Zeit investiert werden muß und die Personen sich oft überfordert fühlen. Andererseits kann dieser Streß nicht unmittelbar mit körperlicher Aktivität ausgeglichen werden, wie es die natürliche Reaktion unseres Körpers eigentlich vorsieht.
Die Streßreaktion des Körpers ist eine sinnvolle Reaktion des Körpers bei drohender Gefahr. Vor einigen tausend Jahren hatte der Mensch noch Gefahrensituationen zu bestehen, in denen Flucht oder Kampf die einzigen lebensrettenden Alternativen darstellten. In diesen Augenblicken war es unerläßlich, daß der Körper alle verfügbare Energie bereit stellen konnte. Der Körper reagierte damals nicht anders als heute, wenn ein Mensch Streß empfindet. Im Streßmoment wird Adrenalin ausgeschüttet, dadurch erhöht sich der Herzschlag und die Blutgefäße verengen sich. Der Körper stellt Glucose (Zucker) bereit, um die Muskeln mit mehr Energie zu versorgen. Die Atemwege werden erweitert, um die Sauerstoffzufuhr zu erhöhen -alles zu dem einen Zweck, augenblicklich höchste, unter Umständen lebensrettende Leistungsfähigkeit zu ermöglichen.
Nicht abgebauter Streß macht krank
Viele Menschen können Streß nicht mit unmittelbarer körperlicher Aktivität ausgleichen und werden oft krank. Ihr parasympathisches Nervensystem schafft es dann nicht mehr so leicht, die gestressten prüfungsängstlichen Personen entspannen zu lassen. Somit
16
sind alle sympathischen Aktivitäten wie z.B. Aktivität und schneller Herzschlag in Bewegung. Vor dem Haushalt und den Kindern können viele Berufstätige nicht einfach davonlaufen. Bei einer Rüge seitens ihres Vorgesetzten können sie nicht mit einem körperlichen Gegenangriff oder wildem Toben reagieren. Der Streß wäre zwar wirkungsvoll abgebaut, aber die Folgen würden nur neuen schlimmeren Streß heraufbeschwören. Doch wer von den prüfungsängstlichen Personen sich unter Druck gesetzt fühlt und den Ärger immer in sich hineinfrißt, kann auf lange Sicht körperliche Krankheiten wie z.B. einen Herzinfarkt, Blutdruck und Schlaganfall bekommen. Auch Magengeschwüre, Asthma und psychosoziale Probleme können
Folgeerscheinungen von nicht bewältigtem Streß sein. Wie schon erwähnt, bietet die muskuläre Tiefenentspannung einen einfach zu erlernenden und problemlos durchzuführenden Weg an. Sie ist eine hochwirksame, wissenschaftlich abgesicherte und therapeutisch vielfältig einsetzbare Entspannungsmethode. Ist sie richtig eingeübt und wird sie regelmäßig angewandt, verhilft sie zu einem entspannten, ausgeglichenen Körpergefühl und fördert das seelische Wohlbefinden. Viel Bewegung baut in so einem Falle langsam Streß ab.
17
Der allgemeine Teil dieser Arbeit kommt nun auf die Theorie der Prüfungsangst und deren Bedeutung für die Erwachsenenbildung zu sprechen. Jene theoretischen Erörterungen sollen in dieser Arbeit einen wesentlichen Beitrag für das Verständnis des Phänomens der Prüfungsangst darstellen und erklären, nach welchen Kriterien Prüfungsangst aufgebaut ist und wie sie von den prüfungsängstlichen, berufstätigen Erwachsenen empfunden wird.
1.Theorie der Prüfungsangst in der Erwachsenenbildung und deren allgemeine Bedeutung in der Bevölkerung
In Gesprächen mit der zufällig gewählten Stichprobe der befragten 100 berufstätigen Personen, die unter Prüfungsangst leidet, wird diese Angst, ebenso wie sie in der Bevölkerung oft gesehen wird, in der Ausbildungszeit von jenen mehr als Ansporn zu guten Leistungen und diszipliniertem sozialem Verhalten angesehen und manchmal als zur Entwicklung eines reifen Menschen dazugehörend empfunden. Sie wird dabei von vielen als weniger störend auf deren Wohlbefinden empfunden und von einigen als sehr negativ beeinflussend erlebt. Trotz der reifen Einstellung eines Teils der befragten Population zu dem Thema, gibt es dennoch sehr viele Personen, denen der Ansporn und Leistungsdruck oft zu viel wird und die umso mehr mit Ängsten vor, während und nach Prüfungen als Reaktion auf den erhöhten Leistungsdruck der Gesellschaft reagieren. Sich öffentlich in der Kursgruppe oder auch privat in der Familie der befragten Personen der Untersuchung dazu zu bekennen, daß man keine Prüfungsangst haben muß, fällt vielen Leistungsorientierten wie auch weniger Leistungsorientierten nicht immer leicht. Da muß man durch, es wäre peinlich, wenn man als erwachsene Person nicht durchkäme, alles Aussagen, die mir von Erwachsenen, befragt nach deren Prüfungsängsten, entgegnet wurden. Dieser Leitsatz wird in der Literatur zur Erwachsenenbildung auch oft vertreten. Die Erwachsenenbildung hat sich zwar zum Ziel gesetzt, über diese Probleme öffentlich nachzudenken, jedoch konnten in den letzten Jahren noch keine konkreten Lösungsvorschläge eingebracht werden. Aufgrund dieser Aussagen kann man, wie ich meine, ganz gut erkennen, daß die Erwartungshaltung der prüfungsängstlichen Personen gegenüber Prüfungen und des Bestehens dieser Prüfungen eine hohe ist und die Personen oft weniger gerne sehen wollen, daß sie prüfungsängstlich sind.
18
Kaum jemand der befragten Personen der Untersuchung wie auch andere Personen aus der Bevölkerung, die mit Prüfungsangst bereits konfrontiert worden sind, wird jedoch Situationen vergessen haben, in denen er selbst, oder auch als Mitschüler aus Angst vor bestimmten schulischen und Leistungs- Situationen Gefühle der Hilflosigkeit, Verzweiflung und Panik durchlebte. Ist es also selbstverständlich, daß nicht nur Erwachsene in der Prüfungssituation selbst Ängste entwickeln können, sondern ihnen ebenso der Erfolgsdruck der Ausbildungsstätten wie des Berufsförderungsinstitutes, der Volkshochschule oder des WIFI, Angst machen können und sich jene Leute oft davor fürchten, wenn sie nur an das Betreten des Gebäudes und/oder z.B. das Bestehen einer Prüfung in solchen Institutionen denken?
Handelt es sich demnach bei der Theorie der Prüfungsangst nur um Zustandsängste, von denen der prüfungsängstliche Klient der Untersuchung wie auch der Bevölkerung gerade eingeholt wird, oder auch um institutionelle Ängste, und wenn ja, stellt sich dann nicht automatisch die Frage, wie Therapeuten aus Disziplinen wie der Psychologie, Medizin oder auch z.B. der Psychiatrie dem einzelnen Prüfungsängstlichen in der heutigen Zeit helfen können, jene Ängste individuell zu überwinden. Angesichts der von mir durchdachten und formulierten Fragestellungen dieser Untersuchung ist es sehr erstaunlich, daß ich in der Literatur der Erwachsenbildung oftmalig feststellen konnte, daß sich weder die Pädagogik noch die Psychologie dieses Problems der Prüfungsangst und deren verschiedenen Erscheinungsformen und dem Coping hinreichend genau aus aktuellen oder bildungspolitischen Anlaß, angenommen hat und Lösungsvorschläge für dieses Thema präsentiert hat. Liest man sehr viele Zeitschriften wie z.B. das „Journal for Psychiatry“ aus Großbritannien oder andere Publikationen zum Thema der Prüfungsangst, so wird erst seit den letzten zwei Jahrzehnten das Phänomen der Prüfungsangst als psychiatrisches Erscheinungsbild in der Öffentlichkeit ernsthaft thematisiert und überlegt, wie man das Thema mit den staatlichen und finanziellen Mitteln der Medizin und Psychologie bearbeiten und eine zufriedenstellende Lösung für die Problematik finden kann. Das Aufgreifen jener Thematik wird somit für die Öffentlichkeitsarbeit und für die Bevölkerung der Jetztzeit zunehmend wichtiger und bedeutender hinsichtlich der Behandlung der Prüfungsangst in der Öffentlichkeit. Gerade die Frage nach den Auswirkungen der Angst auf die Lernleistungen von Prüfungskandidaten macht die Notwendigkeit der intensiven Beschäftigung mit der Thematik Prüfungsangst und der Erarbeitung von Lösungsansätzen gerade auch für Pädagogen, Psychologen wie auch für jeden Einzelnen deutlich und wichtig für die Erörterung seiner Problematik.
19
Versucht man weiters eine Definition für Angst zu finden, so wurde in der Wissenschaft der Angstforschung oftmalig festgestellt, daß Angst ein Warnsignal vor Gefahren darstellt, die von allem Neuen und Unbekannten ausgeht. Sie sensibilisiert uns für diese Gefahren und befähigt uns, sich mit voller Aufmerksamkeit gefährlichen Situationen zu stellen und diese zu meistern. Angst kann unsere Handlungen einerseits blockieren, andererseits jedoch auch als motivierender Impuls wirken, sie zu bewältigen. Die Frage, die aus obiger Erkenntnis gezogen wird, ist jene, welche Erscheinungsform die Angst in der jeweiligen Prüfungssituation annimmt, so daß jener prüfungsängstliche und berufstätige Erwachsene die Möglichkeit hat, seine Prüfungsangst einmal richtig zu klassifizieren und dementsprechend den Schweregrad seiner Problematik einstufen und bewerten zu können.
In seiner Entwicklung wird der Mensch immer wieder neuen, unvertrauten und damit angstauslösenden Situationen ausgesetzt. Die Angstüberwindung läßt ihn reifen und bereitet ihn auf die nächste Entwicklungsstufe vor. In diesen Zusammenhang ist auch die Angst des Kursteilnehmers vor der Bildungsinstitution einzuordnen. Kursstätten, Colleges oder andere Bildungsinstitutionen im zweiten Bildungsweg, die als Institution an den Erwachsenen neue soziale und kognitive Anforderungen stellen, erzeugen bei den Erwachsenen immer öfters Angst. Diese Angst wird dadurch erzeugt, daß der Ausbildungsleiter sich nicht mehr ausreichend Zeit für die betreffende Prüfungsangst des Kursteilnehmers nimmt. Der Ängstliche kann, wie oben schon eingangs erwähnt wurde, keinen Psychologen in der Institution wählen, um über seine Ängste zu reden. Nimmt Prüfungsangst jedoch einen krankhaften Charakter an, ist es für wirkungsvolle Gegenmaßnahmen häufig schon zu spät.
Eine wichtige angstauslösende Situation in der Bildungsinstitution ist oft die „Prüfung“. Jeder kennt diese Situation: man geht gut vorbereitet an eine Prüfung und sobald man an seinem Platz sitzt und die ersten Fragen liest, sind die Gedanken wie weggeblasen. Die Prüfung wird heutzutage von der Bevölkerung oft als besondere Leistungssituation gesehen. Sie steht für ein Endziel, das verlangt, den gelernten Stoff wiederzugeben und wird meist als etwas sehr Belastendes erlebt. Bei fast allen prüfungsängstlichen Kursteilnehmern der gebuchten Kurse des WIFI, der VHS, oder einer anderen Institution erzeugen bevorstehende Prüfungen unangenehme Gefühle oder psychophysische Spannungszustände.
Nach Spandl (1979) kommen zur psychischen Belastung häufig somatische Beschwerden hinzu: Magenschmerzen, Herzklopfen, weiche Knie, Mattigkeit, Erbrechen, Übelkeit, trockene Kehle und Diarrhöe.
20
Jeder kennt wie schon erwähnt die Situation der Prüfungsangst: man geht gut vorbereitet an eine Prüfung und sobald man an seinem Platz sitzt und die ersten Fragen liest, sind die Gedanken wie weggeblasen. Vielleicht bin ich ein Versager, denkt sich dann vielleicht ein prüfungsängstlicher Kandidat! Jeder, der schon einmal vor einer für ihn wichtigen Prüfung stand, kann diese Gefühle nachempfinden. Jedoch hat nicht jeder, der vor Prüfungen aufgeregt ist, unbedingt Prüfungsangst. Für manche ist eine gewisse Erregung notwendig, um sich für Lernmarathons zu motivieren und das Optimale an Leistung zu erbringen.
Ist das Erregungsniveau jedoch zu hoch, läuft gar nichts mehr. Das mühselig am Tag Eingepaukte ist am Abend wieder verschwunden, dabei nahm man sich vor, viel erledigen zu wollen. Tausend Ausreden werden herangezogen, um sich nicht mit dem Prüfungsstoff zu beschäftigen. Selbst die sonst so verpönte Hausarbeit wird vorgezogen, nur um beim Lernen nicht wieder einen Mißerfolg zu erleiden. Jedoch, je mehr das Notwendige hinausgeschoben wird, desto größer wird der Druck. Magenbeschwerden oder Kopfschmerzen machen dem Prüfling zu schaffen. Der Selbstwert sinkt auf Null. Nun kann nur noch ein ärztliches Attest das Unheil aufhalten, ein ärztlich bewilligter Krankenstand muß her, die Prüfung wird verschoben, bis dann in einem halben Jahr alles wieder von vorne beginnt. Die Knie werden weich und an irgend einem Körperteil verspürt man eine Spannung. Nervosität macht sich breit, und das schlechte Resultat ist vorprogrammiert. Prüfungsangst ist heute weit verbreitet. Im Sport wird heute die weitverbreitete Technik des mentalen und autogenen Trainings angewendet, um Höchstleistungen erbringen zu können. Ebenso kann man jenes Prinzip des autogenen Trainings auch an den weiterbildenden Institutionen anbieten. Aus dem Gesagten läßt sich erkennen, daß die Diskussion zur Prüfungsängstlichkeit in der Erwachsenenbildung ein wichtiges Thema darstellt und auch allgemein in der Bevölkerung ein großes Diskussions- und Problemfeld charakterisiert.
21
1.1 Theorie über den Aufbau von Prüfungsangst und Prüfungsängstlichkeit
Im Anschluß an das Kapitel über die Bedeutung und Theorie der Prüfungsangst für berufstätige Erwachsene in der Erwachsenenbildung wird auf die eigentliche Auseinandersetzung mit der Prüfungstheorie eingegangen und versucht, den Begriff der Prüfungsangst terminologisch zu definieren. Ebenso werden Ergebnisse
wissenschaftlicher Studien betreffend den Unterschied zwischen der Leistungs- und Prüfungsangst in der Literatur, deren Ursachen, Determinanten sowie deren Klassifikation in der Diagnostik der Psychologie, Medizin und Psychiatrie und auf deren Reduktion in der Praxis erläutert.
1.1.1 Begriffliche Klärung des Terminus der Prüfungsangst
Unter Prüfungsangst werden grundsätzlich alle Symptome verstanden, die der prüfungsängstliche Kandidat als Folge negativer Emotionen, Beeinträchtigungen oder Bedrohungen im Zusammenhang mit der Bildungsinstitution erlebt hat. Dabei kann die Bedrohung entweder nur fiktiv, real existierend oder erst in der Zukunft liegend definiert sein. Durch Vermeidungsreaktionen wie Flucht, in diesem Fall auch Schwänzen an der Bildungsinstitution in den einzelnen Ausbildungsstätten, der Erwachsenenbildung oder der Aggression gegen den Lehrer versucht der prüfungsängstliche Kandidat der Gefahr der Prüfung aus dem Weg zu gehen. Unter diesen Umständen ist das Schwänzen als eine verständliche Reaktion zur Vermeidung der gefürchteten Situationen in der Bildungsorganisation zu sehen, in der sich der prüfungsängstliche Kandidat immer als der Kleine und Unterlegene empfindet. Auf eine wiederholt schlechte Benotung, welche für den Kandidaten den Angstauslöser darstellt, reagiert dieser häufig nicht aktiv mit Aggression oder ähnlichem Verhalten, sondern mit Resignation und Schweigen. Der prüfungsängstliche Kandidat empfindet dabei zwar Gefühle von Hilflosigkeit, jene sind für den Betrachter jedoch kaum erkennbar.
Nach Seligmann (1979, zit. nach Speichert, 1977) läßt „...das Verhalten des prüfungsängstlichen Kandidaten oft erkennen, daß er sich mit seinen negativen Leistungen an der Organisation mittlerweile abgefunden hat“ (S.88). Hier spricht der Autor oft von „erlernter Hilflosigkeit“, weil der ängstliche Kandidat der eingetretenen Konsequenz und der schlechten Note machtlos gegenübersteht, obwohl er sich schon seit langer Zeit vergeblich um eine bessere Note bemüht. Der Autor Seligmann (1979, zit. nach Schwarzer, 1993) ist der Meinung,
22
daß gelernte Hilflosigkeit demnach ein motivationaler, kognitiver und emotionaler Zustand ist, der auf der wiederholten Erfahrung von Unkontrollierbarkeit beruht. Unkontrollierbarkeit ist dabei erst dann gegeben, wenn alle dem Schüler zur Verfügung stehenden Reaktionen fehlgeschlagen sind. Die erlebte Ohnmacht, die der Schüler als Folge des gescheiterten Kontrollversuches hinnehmen muß, ergibt eine starke subjektive Beeinträchtigung. Die Stabilität sowie die Intensität der Hilflosigkeit ist von der Art des Kontrollverlustes abhängig. Dieser kann variabel, also nur von kurzer Dauer sein. Dagegen tritt eine chronische Hilflosigkeit ein, wenn eine zeitstabile Ursache zugrunde liegt.(S.15 und S.145) Der Begriff der Leistungsangst wird besonders durch Schwarzer hervorgehoben. Es handelt sich nach Schwarzer (1981) um „...die Besorgtheit und Aufgeregtheit angesichts von Leistungsanforderungen, die als selbstwertbedrohlich eingeschätzt werden“(S.193).
Er nimmt damit Bezug auf Leistungssituationen, die besonders im sozialen Umfeld der Universität in Form von Klausuren, Tests und mündlichem Abfragen für den Kandidaten unumgänglich sind. Das Gefühl, der Leistungsanforderung nicht gerecht werden zu können, resultiert meistens aus einer Fehleinschätzung der persönlichen Leistungsfähigkeit. Gesellen sich zu dieser Fehleinschätzung beispielsweise die besorgten Gedanken, daß der Lehrer den/die Studenten/in als Folge seiner geringen Leistung vor der Klasse in der Bildungsinstitution bloßstellen könnte, wird vom Studenten eine starke Selbstwertbedrohung empfunden. Die kognitive Komponente „Besorgnis“ kennzeichnet in diesem Zusammenhang also die Gedanken der leistungsängstlichen Person über die möglichen Folgen des Versagens, wobei Aufgeregtheit (oder auch Emotionalität) durch körperliche Reaktionen wie beispielsweise Unruhe, Schwitzen, Zittern und unangenehme Gefühle der Hilflosigkeit zum Ausdruck kommen. Die Problematik des leistungsängstlichen Studenten läßt sich konkret in der subjektiv empfundenen Unüberwindbarkeit der geforderten Leistung erkennen. Ein möglicher Mißerfolg sorgt beim Studenten für eine große Enttäuschung und -wie oben erwähnt- für eine Selbstwertminderung, da der Schüler die mangelnde Leistung als negative Einschätzung der eigenen Person durch einen anderen Menschen ansieht. Nach Schwarzer (1981) wurde „... diese Reaktion vor allem bei hochängstlichen Kindern beobachtet, wobei Niedrigängstliche die Ursachen ihres Scheiterns in der Beschaffenheit der Aufgabe oder in ungünstigen Prüfungsbedingungen fanden“(S.94). Daraus ließe sich ableiten, daß der ängstliche, besorgte Student in Leistungssituationen mehr mit seinem Inneren als mit der eigentlichen Aufgabenstellung
23
beschäftigt ist und im Gegensatz zum aufmerksamen Nichtängstlichen häufig schlechter abschneiden wird.
Mandler und Sarason (1941, zit. in Miller und Dollard, 1952) haben Ängstlichkeit auf Prüfungssituationen eingegrenzt und festgestellt, dass sowohl ein Trieb, ein starker und spezifischer Reiz und Ängstlichkeit eine Reaktion auf einen starken internalen Reiz, der aber auch durch situative Hinweisreize ausgelöst wird, einleiten. In Prüfungssituationen sind zwei gelernte Triebe wirksam: der Aufgabentrieb (task drive) und der Ängstlichkeitstrieb (anxiety drive). Aufgabentrieb: Er umfaßt alle Motivationstendenzen zu erfolgreicher Aufgabenbearbeitung, die die entsprechenden erlernten Reaktionen hervorrufen. Dieser Trieb trägt zur Aufgabenerledigung bei und reduziert so die Ängstlichkeit. Ängstlichkeitstrieb: Er umfaßt alle Ängstlichkeitsreaktionen, die bis zu diesem Zeitpunkt in Prüfungssituationen erworben worden sind. Die Ängstlichkeit erzeigt Reaktionen zu ihrer Verminderung. Der Trieb stört die Aufgabenbearbeitung. Gefühlsinhalte, die den Selbstwert in den eigenen oder in den Augen anderer herabsetzen, sowie Tendenzen, der Prüfungssituation auszuweichen, kennzeichnen diesen Trieb.
Nur für den Ängstlichkeitstrieb wurde ein Meßinstrument entwickelt, welches als Test Anxiety Questionnaire (TAQ) bekannt ist. Weitere Instrumentarien sind: Test Anxiety Scale (TAS) und der Achievement Anxiety Test (AAT). Nach Sarason u.a. (1960, zit. nach Schwarzer, 1981) widerlegen jene diese Schlußfolgerung anhand der Feststellung, daß Hochängstliche im Vergleich zu Nichtängstlichen eine gleich gute Leistung erbringen können. Durch angeeignete Handlungskognitionen gelingt es dem hochängstlichen Studenten, seine aufkommende Leistungsangst dahingehend zu bewältigen, daß ihm eine konzentrierte Bearbeitung der gestellten Aufgaben möglich wird.
Schwarzer (1981) stellt ergänzend zu diesen Ergebnissen fest, daß die Leistungsfähigkeit von Hochängstlichen durch eine ausreichend frühe Ankündigung von Hausarbeiten gesteigert werden kann, weil den zu bearbeitenden neuen Aufgaben durch eine längere Vorbereitungszeit der angsteinflößende Aspekt des Unbekannten genommen wird.
Jener Aspekt kann somit für den Bereich der Prävention von Prüfungsangst hervorragend eingesetzt und den Lehrern in deren eigener Ausbildung an den diversen Ausbildungsinstitutionen vermittelt werden und ihnen helfen, sich Strategien zu überlegen, die es leichter gestatten, den berufstätigen Erwachsenen die Angst in Prüfungssituationen zu nehmen.
24
Die Prüfungsangst umfaßt neben den leistungsbezogenen Aspekten des Lernprozesses ebenfalls eine soziale Komponente. Ebenso wie sich der vor einer Prüfung stehende berufstätige Erwachsene vor den leistungsbezogenen Situationen der Bildungsinstitution wie beispielsweise einer Prüfungsarbeit fürchtet, können Probleme im Umgang mit den Mitkollegen oder das Verhalten des Lehrers als eine konkrete Bedrohung empfunden werden und das Ausmaß der Prüfungsangst erhöhen. Mit Blick auf die Literatur läßt sich erkennen, daß die beiden vorgestellten Aspekte der Prüfungsangst nicht isoliert voneinander betrachtet werden können, da die Institution der Erwachsenenbildung sowohl den Leistungsanspruch als auch einen sozialen Anspruch an die Studenten stellt.
Löser (1988 , zit. nach Sörensen, 1992) unterstreicht diesen Gedanken, indem er die „...Prüfungsangst als eine umfassende Erfahrung bezeichnet, bei der die soziale Bedrohung im Vordergrund steht “(S.203 und S.76).
Da das Umfeld des Studenten in der Bildungsinstitution besonders durch die sozialen Beziehungen zu den Kollegen bestimmt wird, können Spannungen im zwischenmenschlichen Bereich weitreichende Folgen auf die Leistungen einzelner Studenten haben. Häufig wird der Vergleich der eigenen Person mit der Kollegen als selbstwertbedrohend empfunden, was bei einer negativen Selbsteinschätzung dazu führt, daß der Student sich gegenüber seinen Altersgenossen als minderwertig beurteilt. Weiterhin findet sich in der Literatur eine unterschiedliche Bezeichnung für Ängste im Bildungsbereich. Sowohl der Begriff der Leistungsangst als auch der der Prüfungsangst bezieht sich auf die Angst vor Leistungen, die entweder im Rahmen von ausdrücklich angekündigten Prüfungen oder in Form von mündlichen Abfragen abverlangt werden. Die Literatur berücksichtigt also in den häufigsten Fällen keine einheitliche begriffliche Trennung zwischen Leistungs- und Prüfungsangst.
Autoren wie Weiß (1989) und Spielberger (1980) bezeichnen die Angst vor Leistung ausschließlich als Prüfungsangst, während Schwarzer (1981) diese als Leistungsangst definiert.
25
Als Objekte und Situationen der Prüfungsangst können demnach allgemein folgende gesehen werden: private Angstbedingungen Bemerkungen zur Prüfungsangst 1) Situation in der Organisation der Bildungsinstitution Mündliche u. schriftliche Prüfungen Noten und Verweise (Zeugnis) Hausaufgaben (vergessen) Leistung allgemein Qualifizierter Abschluß (für Beruf) zu spät kommen
der erste Tag einer Bildungsveranstaltung 2) Lehrerverhalten Brüllen und lautes Schimpfen allgemeine Angst vor Lehreraktivität Bloßstellen vor studentischen Kollegen / vor anderen Lehrer schlägt, wirft mit Schwamm Lehrer gibt zu viele Hausaufgaben Lehrer kündigt Hausarbeiten nicht an
Lehrer bemißt Zeit zu knapp (Unterricht, Klassenarbeiten, ...)
Die angstinduzierende Haltung des Lehrers läßt erkennen, daß er beispielsweise durch das Bloßstellen von Studenten versucht, eine Abwehr gegen bestehende und aufkommende Konflikte in seiner Klasse aufzubauen. Er beugt Konfliktsituationen vor, in denen er den Angriffen seiner Studenten hilflos ausgesetzt wäre, indem er den Studenten durch Disziplinarmaßnahmen seine Autorität beweist.
Andreas(1976) und Richter (1972) sehen diesesLehrerverhalten als ein Weitergeben von Bedrohungen, um sich von seiner eigenen negativen Identität, die unter anderem durch die geringe Anerkennung des Lehrerberufes zustande kommt, zu distanzieren: Der unsichere und hilflose Lehrer versucht durch übersteigertes autoritäres Auftreten den Kollegen seine Stärke zu beweisen, damit diese ihn ernst und wichtig nehmen. Da die Kollegen sein Verhalten nicht verstehen, können sie mit wiederholten Störungen des Unterrichts, die vom Lehrer mit Strafen belegt werden, reagieren.( S.36).
Leibold (1986) unterscheidet den „...strengen, unbeliebten, aber von den Kindern
26
respektierten Lehrer von demjenigen, der den Schülern und damit auch anderen Personen, die eine Ausbildung in Anspruch nehmen wollen, ein guter Freund sein will“S.44).
Viele Lehrer beschränken sich auf die Vermittlung von Wissen, ohne sich dabei um die individuellen Probleme der Kinder im Schulbereich zu kümmern. Ebenso kann dieser Sachverhalt auch im Bereich der Erwachsenenbildung angesetzt sein. 3) Kameraden in der Bildungsinstitution an der Tafel stehen, etwas vorspielen Bloßstellen 4) Keine Angst
und Ausreden wie: „Ich habe keine Angst, weil ich fleißig bin."
1.1.2 Der Zusammenhang zwischen Leistung und Prüfungsangst
Dieser Abschnitt widmet sich der Frage nach der Wirkung von Angst auf die Leistung bei einer Prüfung. Das Kapitel liefert neben einer Übersicht über die Begrifflichkeiten institutionelle, Leistungs- und Prüfungsangst auch empirische Ergebnisse aus der Literatur über deren Zusammenhang.
Prüfungsangst ist ein vom Beginn der Schulzeit her bekanntes Phänomen. Neben der Angst vor der bevorstehenden Prüfung gibt es aber auch oft das Phänomen, daß sich die prüfungsängstlichen Personen nicht nur vor der Prüfung, sondern auch vor der Institution fürchten können.
Diese institutionelle Angst ist dann oftmalig dadurch charakterisiert, daß die Personen sich vor der Universität Wien wie auch vor anderen Ausbildungsstätten des WIFI, der VHS oder anderen Organisationen, die mit Bildung betraut sind, fürchten. Studenten und Kursteilnehmer aller Disziplinen der Ausbildungsinstitutionen können die Angst entwickeln, sich davor zu fürchten, wenn sie das Kursgebäude betreten müssen. Die Angst der berufstätigen Erwachsenen vor der Universität, dem Bfi, dem WIFI, der Volkshochschule oder anderen Ausbildungsinstitutionen, die als Ursachen die unterschiedlichsten leistungsbezogenen oder sozialen Motive haben können, sind jedem Prüfungskandidaten bekannt. Ausbildungsstätten in der Erwachsenenbildung, gedacht als eine Institution, die vom prüfungsängstlichen Kandidaten Leistungen abverlangen, sorgen immer für ein bestimmtes Maß an Angst, das sowohl für den berufstätigen Erwachsenen als auch für den Lernerfolg nicht hinderlich sein muß, aber sein kann. Nimmt die Angst jedoch überhand, so daß der prüfungsängstliche Kandidat an seiner
27
Organisation mit Angstzuständen sowie Depressionen zu kämpfen hat, oder im schlimmsten Fall sogar den Suizid nur als einzigen Ausweg sieht, läßt dies eindeutig auf das Krankheitsbild der pathogenen Prüfungsangst schließen.
Leibold (1986) bezeichnet die Prüfungsangst als „...die neue Krankheit, die nicht nur Schüler, sondern auch andere Zielgruppen wie z.B. die Erwachsenen betrifft und immer größere Kreise von Personen aller Schichten anzieht“(S.11). Er stellt fest, daß bereits 40% bis 60% der Bildungsinanspruchnehmenden aller Altersstufen mit psychischen Problemen zu kämpfen haben und diese Zahlen eine eher zunehmende als rückläufige Tendenz aufweisen.
Auch Krohne (1996) betrachtet die Bildungsinstitutionen „...als einen der häufigsten Angstauslöser bei erwachsenen Studenten im Zusammenhang mit dem Erbringen der Leistung und dem Ausmaß der Prüfungsangst, die weitreichende Auswirkungen auf ihre weitere Entwicklung haben können“(S.11).
Somit ist nicht nur die Prüfungsangst von zentraler Bedeutung, sondern auch die Leistungsangst steht im Mittelpunkt der Diskussion zu dem Thema der Prüfungsangst. Die Frage, inwieweit Leistungsängste dazu beitragen, den Nährboden für die Entstehung der Prüfungsangst zu liefern, konnte mit empirischen Ergebnissen aus der Literatur nicht abgesichert werden. Der Autor berücksichtigt neben der Auswirkung der Prüfungsangst auf die Leistungsangst besonders die Auswirkungen auf den Selbstwert des prüfungsängstlichen Kandidaten, der, wenn er besonders niedrig angesehen wird, die Stabilisierung der Schul- und Prüfungsängstlichkeit unterstützt. Die Recherchen in der Literatur ergaben, daß keine konkreten Zusammenhänge zwischen Leistungsangst und Prüfungsangst zur Erklärung des Begriffes der Prüfungsangst aufgrund überlappender Faktoren gefunden werden konnten. Krohne (1976) ordnet der Prüfungsangst „...jedoch mindestens drei Merkmale zu, die wie folgt bezeichnet werden:
a) die prüfungsängstliche Person
b) die Prüfungssituation
c) die Charakterisierung von Angst als Gefahrensignal“(S.313-314). Jene drei Merkmale, so die wissenschaftliche Lehrmeinung, sind in jedem Fall wichtig, um das Phänomen der Prüfungsangst erklären zu können. Es gehört, wenn man von Prüfungsangst im Alltäglichen spricht, immer eine prüfungsängstliche Person und die Prüfungssituation selbst dazu. Wie sich der prüfungsängstliche Kandidat in jener Situation sieht und wohl fühlt und wie er seine Angst bewertet, ob als „Gefahrensignal“ oder „gesunde“ Angst, gehört zur Definition der Prüfungsangst dazu.
28
Die ganzheitliche Sicht der Prüfungsangst eröffnet somit das Tor für den prüfungsängstlichen Klienten, sich selber ganzheitlicher zu sehen und sich in seiner Angst besser verstehen zu lernen und ebenso besser erkennen zu lassen, welch geeignete Coping Strategie für ihn in der Prüfungssituation am besten ist.
1.2 Ursachen der Leistungs- und Prüfungsangst
Das Phänomen Prüfungsangst wird, wie in diesem Kapitel gezeigt werden soll, von verschiedenen Faktoren bedingt. Häufig spielen eine Vielzahl einzelner und individueller Ursachen für die Entstehung der Prüfungsangst eine Rolle. So ist das elterliche Erziehungsverhalten ebenso maßgeblich wie auch verschiedene soziale und leistungsbezogene Auslöser in verschiedenen Bildungsinstitutionen. Eine eindeutige Ursachenbeschränkung läßt sich in der Literatur nicht feststellen. Löser (1988) und Sörensen (1992) sind sich in bezug auf die Überforderung der Studenten durch die heutigen institutionellen Mängel der Organisationen weitgehend einig. Einer jener Faktoren, die für die Entstehung von Prüfungsangst in Frage kommen, ist jener des Leistungsdruckes, der in der individuellen Wahl des Bildungsweges maßgeblich dafür entscheidend ist, ob jemand prüfungsängstlich ist, oder nicht. Jener Druck ruft bei vielen Studenten im Erwachsenenalter in der Reaktanz wiederum Angst vor Prüfungen und Klassenarbeiten hervor, weil sie dabei beweisen müssen, wie gut ihre Leistungen wirklich sind.
Hinzu kommt der erwähnte Konkurrenzkampf, der für eine angespannte Atmosphäre innerhalb des Verbandes der Organisation sorgt. Damit sind Probleme in Verbindung mit sozialen Beziehungen vorprogrammiert.
Fehlen den Besuchern der jeweiligen Bildungsinstitution gleich zu Beginn oder später soziale Bindungen zu Kollegen derselben Klasse oder auch zum Lehrer, werden sie niemals ein Gefühl der Geborgenheit und des Wohlfühlens in der Institution erleben. Dieser Umstand trägt dazu bei, daß der Besuch einer Akademie in der Erwachsenenbildung bei sensiblen und ängstlichen Erwachsenen gravierende Frustrationen auslöst und auch zum angstauslösenden Ereignis werden kann. Viele Ängste treten bei Studenten der Erwachsenenbildung erst in Begleitung des Eintritts in die Bildungsinstitution auf. Da die Bildungsinstitution eine Vielzahl neuer und unbekannter Situationen mit sich bringt, kann sie aber auch als Verstärker der bereits in der frühen Kindheit entwickelten Ängste wirken. So können beim erwachsenen prüfungsängstlichen Kandidaten Ängste wie beispielsweise Angst vor der Trennung von der Mutter erneut und möglicherweise intensiver zum Ausdruck kommen.
29
Die Betrachtung der Ursachen von Leistungs- und Prüfungsangst soll demnach auch die individuelle Ausprägung von Ängsten berücksichtigen. Stets kommen eine Vielzahl von Faktoren mit unterschiedlicher Gewichtung zum Tragen, so daß die Ursachen von Prüfungs- und Leistungsangst nicht eindeutig festgelegt werden können. Nach Sarason (1971) macht die psychoanalytisch orientierte Angsttheorie die frühe Eltern-Kind-Beziehung für die spätere Ausprägung von Ängsten, insbesondere von Leistungsängsten und Ängsten vor Bildungsinstitutionen verantwortlich. Wurden beim Kind bereits in der frühen Kindheit negative Gefühle und Gedanken durch traumatische Erlebnisse hervorgerufen, die aufgrund fehlender Bewältigungskompetenzen ins Unbewußte verdrängt wurden, kommen diese erst in Stresssituationen, wie sie in der Akademie etwa durch Prüfungen häufig auftreten, in Form von Ängsten zum Ausbruch. Es ergeben sich sowohl im Familienkreis als auch in der jeweiligen Bildungsinstitution vergleichbare Leistungssituationen. Ebenso wie der/die Student/in in der Organisation der Bildungsinstitution ersten Bewertungssituationen ausgesetzt ist, in denen seine Leistung, auch wenn diese nicht direkt mit einer Prüfungsleistung vergleichbar ist, nach Qualität beurteilt wird, wird der/die Student /in auch schon früher von den Eltern für das gezeigte erwünschte oder unerwünschte Verhalten bewertet.
Für das ängstliche Kind oder dem später ängstlichen erwachsenen Kandidaten, der sich durch die urteilenden Eltern in seiner Leistung entweder bestätigt oder unverstanden fühlt und dessen Selbsteinschätzung von der Bewertung der Kontrollinstanzen wie Familie oder Schule abhängt, stellt die Prüfungssituation in der Schule oder Organisation, in der ein Erwachsener seine Eignung beurteilt, oft eine mit der in der Familie stattfindenden Erziehung vergleichbare Bewertungssituation dar.
Der Lehrer ersetzt dabei oft die Autorität der Familienangehörigen, indem er dem Studenten Ziele steckt, die bei entsprechender Leistung wie in der Kindheit anstatt mit Bonbons jetzt mit Noten belohnt oder bestraft werden. Die Belohnung oder Bestrafung kann auf die unterschiedlichste Art erfolgen.
Je nach Art der Belohnung (Zuspruch von Lob, gute Noten, Beförderung,...) und Bestrafung ( Aberkennen der fachlichen Identität des Abgängers des WIFI, schlechte Noten,...) wird jeder prüfungsängstliche Erwachsene unterschiedlich reagieren. Die in der Akademie und in späterer Folge in der Organisation der Bildungsinstitution zu beobachtenden Angstreaktionen des/r Studenten/in in Leistungssituationen können demnach als eine Folge von negativen Erfahrungen mit prüfungsähnlichen Situationen im ehemaligen Elternhaus gesehen werden.
Die Gefühle des damaligen Kindes und jetzigen Erwachsenen gegenüber seinen
30
Eltern, die einerseits stets positiv besetzt sind, aber andererseits durch Konflikte und Sanktionen in Frage gestellt werden, besitzen einen ambivalenten Charakter. Die einstmals geäußerte Reaktion der Eltern und jetzigen Familienangehörigen oder Bekannten auf die geäußerte Feindseligkeit des Studenten erzeugt beim ihm häufig Schuldgefühle, weil es sich als den „Bösen“ sieht, der sich den Eltern oder den Lehrern widersetzt. Empfindungen wie diese erzeugen beim Studenten ein negatives Selbstbild, besonders dann, wenn jener dem früheren Urteil der Eltern oder gegenwärtigen Urteil der Lehrer an der Ausbildungsstätte in der jetzigen Situation eine große Bedeutung beigemessen hat und noch immer beimißt.
Der leistungs- bzw. prüfungsängstliche Erwachsene sieht seinen Selbstwert stark herabgesetzt. Er entwickelt oft Aggressionen gegenüber sich selbst, die als Ausdruck der gewünschten, aber nicht ausgeführten Aggressionen gegen die Eltern oder den Lehrer zu verstehen sind. Da der Erwachsene sich seiner Abhängigkeit von den Bezugspersonen bewußt ist, versucht er seinen Wunsch nach organisationsgebundener Zuwendung durch die Anpassung an deren Erwartungen zu erfüllen. „Akzeptiert und verinnerlicht der Erwachsene die Erwartungen der Eltern als eine Verhaltensrichtlinie“, läuft nach Sarason (1971) der Prozeß der „Deformation der Persönlichkeit“ an. Dieser ist dadurch gekennzeichnet, daß der Erwachsene, welcher sich aus Angst vor Sanktionen und vor der Enttäuschung anderer an alle Normen der gleichgesinnten Erwachsenenwelt angleicht, keine eigene kritische Persönlichkeit ausbilden kann.
Ihm wird der Hang zu Kreativität und Spontaneität verborgen bleiben, weil er glaubt, unter der dauerhaften Angst zu scheitern oder den nicht bewältigbaren vorgegebenen Mustern von der Institution nicht zu entsprechen, darunter leidet. Angst wird zum ständigen Begleiter des prüfungsängstlichen Kandidaten und verankert sich schließlich als Persönlichkeitsmerkmal.
Nach Richter (1993) erkennen diese Erwachsenen „Müssen als Wollen“ und sehen das Lernen als Erfüllung des eigenen Interesses anstatt als Unterwerfung unter organisationsmäßige oder -in der Kindheit- elterliche Zwänge.
1.2.1 Einfluß des elterlichen Erziehungsverhaltens auf die Entstehung von Leistungs- und Prüfungsangst in der Schule und in der späteren Ausbildung
Mit Blick auf die Literatur läßt sich wie bereits erwähnt feststellen, daß es eine Vielzahl von Faktoren gibt, die für die Genese der Prüfungsangst verantwortlich zu machen sind. Da das elterliche Erziehungsverhalten für die spätere Entstehung der Prüfungsangst
31
bedeutend ist, um den Zusammenhang von Leistungsangst und Prüfungsangst und den Einfluß des Erziehungsverhaltens besser erkennen zu können, soll in dieser Arbeit auf diesen Aspekt näher eingegangen werden.
Die Autoren Andreas u.a. (1976) und Sarason u.a. (1971) erläutern den wichtigen Zusammenhang zwischen den frühkindlichen Erfahrungen mit Bewertungssituationen im Sozialisationsprozeß, die Kinder durch ihre Eltern kennenlernen und der Entwicklung von Schul- und Prüfungsangst herstellen. Sie stimmen dabei überein, daß das Elternverhalten sich prägend auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes und späteren Erwachsenen auswirkt und somit großen Einfluß auf die Ausbildung von Ängstlichkeit ausüben kann. Die verschiedenen Autoren differenzieren dabei zwischen dem einzelnen Erziehungsverhalten der Eltern und dessen Auswirkungen. Besonders Andreas u.a. (1976) betonen die Ursachenvielfalt der Schulängste, die durch die Erfahrungen in der Familie und den Bedingungen der Schulinstitution gekennzeichnet werden. Daraus ergeben sich, wie oben am Beispiel der Autoren erläutert, außerschulische und schulische Bedingungen.
Diesem Konzept der Literatur folgend können diese empirischen Ergebnisse auch im Hinblick auf die Genese der Prüfungs-und Leistungsangst im Erwachsenenbereich verstanden werden.
Speichert (1977) mißt dem Wandel des sozialen Umfeldes des Kindes von der Großfamilie zur Kleinfamilie eine wichtige Bedeutung bei: Im Gegensatz zur früheren Großfamilie mit Mitgliedern aus mehreren Generationen führt der heutige Trend zur Kleinfamilie oder alleinerziehenden Mutter seiner Meinung nach zur Isolation. Die zeitlich stark beanspruchte Mutter kann den auftretenden Ängsten des Kindes nicht mit ausreichender Zuwendung begegnen. Aus Mangel an Ansprechpartnern ist das Kind gezwungen, mit seinen Ängsten alleine zurechtzukommen. Sie werden solange verdrängt, bis sich der Bedürfnisstau in heftigen Aggressionen entlädt. Kommt es jedoch zu einer übermäßigen Zuwendung seitens der berufstätigen Mutter, kann dies eine bedenkliche Fixierung des Kindes auf die Bezugsperson zur Folge haben, die sich dahingehend äußert, daß das Kind in seiner Selbständigkeitsentwicklung stark gebremst wird. Die Überbehütung des Kindes zum Schutz vor den Gefahren der Umwelt wirkt sich auf seine Entwicklung ähnlich negativ aus wie eine Verwahrlosung. Jene Auswirkung der Überbehütung oder der Selbständigkeitsentwicklung durch die späteren Angehörigen kann ebenso die gleichen Auswirkungen mit sich bringen.(S.23-24)
32
Nach Speichert (1977) spiegelt „...der Wunsch der Eltern, das Kind vor jeglicher Gefahr zu schützen, die eigenen Ängste wider, die somit auf die Kinder übertragen werden. Dies geschieht häufig durch die Imitation des ängstlichen Elternverhaltens und führt zu sozialer Isolation, die den Kontakt zu Mitschülern behindert“(S.23-24). Richter (1993) weist auf die Sündenbock-Rolle des Kindes hin, indem er aufzeigt, wie Elternteile ihrem Kind die eigene negative Identität anhängen, um sich von der ihrer persönlichen Selbstunzufriedenheit zu distanzieren. Zu ihrer persönlichen Entlastung projizieren die Eltern ihre Ängste auf das Kind und finden somit immer einen Anlaß, das Kind für seine Mängel zu kritisieren und zu bestrafen. Das Kind erfährt durch die Vorwürfe eine permanente Entwertung, die durch seine eigenen Selbstzweifel begleitet werden. Deutlich wird, daß die Eltern ihr Kind häufig als Ventil für bestehende Spannungen und Konflikte benutzen. Daß hierbei eine positive Persönlichkeitsentwicklung verwehrt bleibt, ist offensichtlich.
Angsterzeugende Familiensituationen zeichnen sich also dadurch aus, daß Ängste der Eltern auf das Kind übertragen werden. Da ängstliche Kinder von den Eltern keine differenzierten Maßnahmen lernen, mit ihren Ängsten fertig zu werden, beginnen sie, ihre Gefühle und Bedürfnisse zu unterdrücken. Dieses Verhalten wird den Kindern von ihren Eltern vorgelebt, denn auch sie besitzen häufig keine sozial akzeptierten Verhaltensformen der Angstabwehr und unterdrücken ihre Ängste, anstatt durch effektive Handlungen die Angstursache zu beseitigen.
Hurrelmann (1997) merkt dazu an, daß „...die Kinder zwar in die „Lebenswelt der Erwachsenen eingebunden werden, aber trotzdem noch nicht über vergleichbar gute Verdrängungsmechanismen verfügen wie ihre Eltern“(S.12). Aus diesem Grund sind die Problemlösungen der Kinder „spontaner, unbefangener und einfallsreicher als die von Erwachsenen.“
Dies bedeutet allerdings nicht, daß die Kinder ihre Ängste besser kompensieren können als die Erwachsenen, sondern daß ihr Leiden und ihre Verzweiflung noch größer sind, weil sie von ihnen überrascht werden.
Die Angst der Eltern, den Anforderungen des Berufslebens nicht mehr gerecht zu werden, äußert sich in Aggressionen gegen Untergebene und in letzter Instanz gegen die eigene Familie bzw. Kinder. Da die eigentliche Angstursache den Erwachsenen selbst nicht bewußt ist, ergibt sich dadurch keine rationale Konfliktlösung. Die eingeschränkte Wahrnehmungsfähigkeit der Eltern für ihre eigenen Ängste sorgt dafür, daß sie sich ebenso unsensibel für die Angstsymptome ihrer Kinder erweisen. Die Zukunftsängste der Eltern führen oft dazu, daß sie sehr hohe Erwartungen an die
33
Leistungen ihrer Kinder stellen. Viele Eltern zwingen ihre Kinder zu einer akademischen Bildung, um ihnen damit eine vermeintlich gesicherte Zukunft zu bieten. Aus der Perspektive heraus, daß ein Hochschulstudium heute keine Garantie mehr für einen Arbeitsplatz darstellt, erhält der Leistungsdruck der Eltern einen fraglichen Charakter. Bewältigt ein Kind die von seinen Eltern gewünschte Schule, auch wenn dies nur unter größten Anstrengungen und vielen Nachhilfestunden gelingt, ergreift es später vielleicht einen Beruf, der seinen Fähigkeiten gar nicht entspricht. Dies kann zu lebenslangen psychischen Störungen führen.
Diese Aussagen fanden in meinem Gespräch mit einem Schulpsychologen Bestätigung. Er beobachtete eine zunehmende Zahl von Schülern, die durch die von den Eltern gewählte Schulform überfordert wurden und durch die ständigen Mißerfolgserfahrungen schließlich Schul- bzw. Leistungsängstlichkeit entwickelten. Der Psychologe betonte die schädliche -an den folgenden Fallbeispielen deutlich werdende- Eigendynamik dieses Prozesses, aus der sich der Schüler kaum selbst befreien kann.
Die für den Bereich der Schulpsychologie oben angeführten bestätigten empirischen Erkenntnisse für den Bereich der Prüfungsangst sind ebenso auch für den Erwachsenen von Interesse, wurden allerdings noch keiner experimentellen empirischen Bedingung ausgesetzt und auf deren wissenschaftliche Gültigkeit bestätigt .
1.2.2 Zusammenhang zwischen der Art der Zuwendung und der Leistungsangst des Studenten
Eine Untersuchung von Wieczerkowski (1977) und Speichert (1977) macht den Zusammenhang zwischen der Art der Zuwendung der Lehrer und der Leistungsangst des Studenten deutlich:
Über einen Zeitraum von sechs Wochen ließen die Klassenlehrer von acht verschiedenen Klassen den ängstlichen Studenten mehr Lob zukommen als vorher. Die bevorzugten Studenten zeigten daraufhin ein Absinken ihrer Prüfungsangst. Speichert sieht darin eine Verbindung zwischen Angst und Isolation, der in dieser Untersuchung durch eine erhöhte Aufmerksamkeit und Zuneigung entgegengewirkt wurde.
Je höher die Leistungsangst des Studenten ist, desto wichtiger ist eine freundliche, verständnisvolle Lehrperson, der sich die Studenten vertrauensvoll zuwenden können.(S.106f)
34
Dennoch ergeben sich in der zwischenmenschlichen Beziehung zwischen Studenten und Lehrpersonen oftmals Probleme, die einerseits darauf beruhen, daß der Person des Professors als Instanz der Notengebung an sich schon etwas Angsteinflößendes anhaftet. Andererseits fühlen sich einzelne Studenten von ihm vernachlässigt und unverstanden, weil es ihm aufgrund der hohen Studentenzahl immer seltener möglich ist, sich den individuellen Problemen eines einzelnen Studenten zu widmen und andererseits werden die Ventilmechanismen der Studierenden immer mehr eingesetzt, um die Prüfungsangst zu verarbeiten.
Diese Situation des Mißverhältnisses zwischen Lehrern und Studierenden gilt als Auslöser für den erhöhten Leistungsdruck, die fehlenden sozialen Beziehungen und das übersteigerte Konkurrenzdenken innerhalb der Gemeinschaft unter den Kollegen. Die individuelle Förderung einzelner, leistungsschwacher Studenten kann häufig nicht berücksichtigt werden, da der Lehrplan dies nicht zuläßt. Besonders in der Erwachsenenbildung kommt es so zu großen Leistungsdifferenzen innerhalb des Klassenverbandes, die sich häufig bis zur Auswahl der weiterführenden Schulen nicht aufholen lassen.
Prüfungsangst, so Leibold (1986) „...kann sich auch dann entwickeln, wenn die Studenten erkennen, daß die von ihnen aufgrund des Lehrplanes geforderte Leistung nicht ihren Begabungen entspricht und sie aus diesem Grund andauernde Mißerfolge hinnehmen müssen“(S.72-74).
Daneben fehlt den Studenten oftmalig die Vertrauensbasis zum Lehrer, der durch die heutige Bildungsorganisation in den höheren Klassen als fachspezialisierter Wissensvermittler auftritt. Der Autor interpretiert diese Situationen in den Bildungsinstitutionen als Spiegel der gesellschaftlichen Verhältnisse, die immer mehr Spezialisten -vor allem auf beruflicher Ebene- aufbietet, jedoch Generalisten vernachlässigt.
1.2.3 Prozessmodell nach Spielberger
Spielberger (1988) geht in ihrem Prozeßmodell auf Ursachen der Angstentstehung ein: Das Prozeßmodell veranschaulicht die Wirkung von Eigenschafts- (Trait
Anxiety = A-Trait) und Zustandsangst (State Anxiety = A-State) auf das Verhalten des Individuums unter Bedrohung. Es beschäftigt sich mit der Angstauslösung und den Folgereaktionen. Anhand dessen läßt sich schematisch darstellen, wie Angstreaktionen entstehen, durch welche Faktoren sie beeinflußt werden und wie
35
sie ablaufen. Das Modell beinhaltet Zusammenhänge, die für die nachfolgenden Ausführungen über Angsttheorien grundlegend sind (S.31). Nach Spielberger (1966) und nach Schwenkmezger (1985) wird ein Angstzustand dann ausgelöst, wenn ein äußerer Reiz als gefährlich bewertet wurde und eine Bedrohung für das Wohlbefinden des Organismus befürchtet wird: Neben der emotionalen Gefahrenbewertung erfolgt eine Untersuchung auf potentielle Reaktionsmöglichkeiten, um dem Stimulus zu begegnen. Wird der Angstauslöser durch entsprechende Handlungen oder intrapsychische Prozesse, die zur Abwehr oder Anpassung genutzt werden, bewältigt, kann der Angstzustand schnell reduziert werden. Es kommt zu einer veränderten Bewertung des ursprünglichen Reizes.(S.13ff)
Bei der Definition der intrapsychischen Bewältigungsprozesse orientiert sich der Autor an der Konzeption Freuds, der sich für eine Verhinderung der direkten gedanklichen Auseinandersetzung mit der Bedrohung ausspricht.
Nach Kirche (1996) sollten die befürchteten Kognitionen „beim Anblick einer Gefahr ebenso wie in der psychoanalytischen Theorie in das Unbewußte verdrängt werden“(S.243).
Die so geschaffenen Abwehrmöglichkeiten bezeichnet Spielberger genau wie Freud (1971) und Krohne (1996) in seiner zweiten Angsttheorie als Repression, Verdrängung und Verleugnung. Repression wird hier als Unterdrückung der Wahrnehmung von angstauslösenden Reizen verstanden. Im Zuge der Verleugnung kommt es zu einer veränderten Wahrnehmung der Umwelt, so daß das Erkennen von bedrohlichen Situationen nicht mehr möglich ist. Diese Form der Abwehr ist für das Individuum besonders risikoreich, da bestehende Gefahrensituationen falsch oder als zu gering eingeschätzt werden. Die Verdrängung bezieht sich auf die Unterdrückung der Kognitionen im Bedrohungszustand.
Entwickelt der Betroffene keine Bewältigungsmöglichkeit, entsteht ein Gefühl von Hilflosigkeit und Unsicherheit, das Angstreaktionen hervorruft und direkte Auswirkungen auf das Verhalten besitzt. Es erfolgt eine Rückmeldung der Reaktionsintensität, um den kognitiven Bewertungsprozeß zu beeinflussen. Um jenen Mechanismus erkennen zu können, ist die Verfasserin der Meinung, daß jeder prüfungsängstliche Kandidat sich mit der Entstehung von Ursachen beschäftigen sollte, bevor er sich oftmals selber die Schuld gibt für die Ausprägung der Prüfungsangst.
36
1.2.4 Zusammenhang von Angst und Prüfungsangst mit dem Lernen
Welche Auswirkungen Ängstlichkeit als Personeneigenschaft oder als Situation Angst in Prüfungssituationen auf die Lernfähigkeit des Menschen besitzt, ist von individuellen Voraussetzungen abhängig und daher nicht generell festzulegen. Nach Schratz (1999) sind die Stufen des Lernprozesses für den Erwerb des Wissens von dem Merkmaterial abhängig zu sehen und damit auch für die Entstehung von Ängsten im Zusammenhang zu diskutieren. Der Autor unterscheidet vier Phasen des Lernprozesses:
1)Unbewußte Inkompetenz: Der Lernende hat noch nicht erfaßt, daß es etwas zu lernen gibt
2)Bewußte Inkompetenz: Der Lernende sieht ein, daß bestimmte Fähigkeiten noch nicht verfügbar sind
3)Bewußte Kompetenz: Der Lernende verfügt bereits über das Wissen, um den Mangel von oben zu beseitigen
4)Unbewußte Kompetenz: Der Lernende kann souverän Lernstoff bewältigen. (S.6f)
Somit geht aus diesem wissenschaftlichen Befund hervor, daß Prüfungsangst die Folge einer schlechten Verarbeitung und Einprägung des Lernstoffes sein kann und Prüfungsangst eng im Zusammenhang mit der Lernpsychologie steht. Untersuchungen ergaben, daß Prüfungsangst die Leistung im Vergleich zu Situationen, in denen eine geringere Angst empfunden wird, im allgemeinen beeinträchtigt. Die Diskrepanz eines einerseits erstaunlich hohen Leistungsgrades Hochängstlicher bei Aufgaben, die Vorsicht und Anpassung an genaue Verhaltensvorschriften fordern und andererseits ihres Versagens bei Aufgaben, die eine Verarbeitung von einer Fülle von komplexen Zusammenhängen benötigen, zeigt auf, daß die Leistungsfähigkeit bzw. Leistungsunfähigkeit oftmals im Zusammenhang mit der Aufgabenstellung in Verbindung zu bringen ist.
Ängstliche erbringen im Bereich des Lesens sowie bei Sprachtests die besten Leistungen. Vermutlich deshalb, weil Lesen als Leistung den Bedürfnissen des Ängstlichen nach Anlehnung eher gerecht wird als sonstige institutionellen Leistungen. Die Möglichkeit des Festhaltens an der Vorlage sowie die ständige Verhaltenskontrolle, d.h. Rückmeldung des Lehrers vermittelt dem Studenten ein Gefühl von Sicherheit. Grundsätzlich läßt sich festhalten, daß Angst keine einheitliche Größe darstellt, die bei jedem Mensch von denselben Situationen ausgelöst wird, sondern daß Angst in
37
Bedrohungssituationen unterschiedlich intensiv wahrgenommen wird. Nach Schwarzer (1981) ist in Lernsituationen ein „mittleres Aktivierungspotential des Organismus förderlich. Überschreitet die Angst dieses Potential, werden die Leistungen deutlich schlechter, insbesondere wenn es sich um komplexe Aufgabenstellungen handelt“(S.89).
Die beeinträchtigende Wirkung von Angst auf die Leistung wird höher, je schwieriger die zu lösende Aufgabe gestaltet ist.
1.2.5 Prüfungsangst und deren Zusammenhang mit den Noten in der jeweiligen Ausbildungsstätte
Wie oben erwähnt, gehen die Autoren davon aus, daß sich Angst negativ auf die Leistungsfähigkeit auswirkt.
Schwarzers (1975) Untersuchungen anhand von Fragebögen ergaben einen Zusammenhang von Prüfungsangstwerten mit der Deutsch-und Mathematikzensur. Er fand heraus, daß Schüler mit hohen Ängstlichkeitswerten sowohl schlechtere Noten in Deutsch als auch im Fach Mathematik erhielten. Schüler, die in diesen Fächern den Notenschnitt „Vier“ besaßen, gaben im Gegensatz zu den guten Schülern mit den Zensuren eins und zwei an, doppelt soviel Angst im Test zu haben. Es ist ein erstaunlicher Abfall des Prüfungsangstniveaus bei den Schülern mit den schlechteren Noten fünf und sechs (zusätzliche Notenstufe in Deutschland, Anm. der Verfasserin) zu erkennen. Diese Gruppe von Schülern gehört nach Schwarzer zu den Dauerversagern, die sich nach einer hohen Anzahl von schulischen Mißerfolgen mit ihrem deprimierenden Schülerdasein abgefunden haben. Sie zeigen weniger Angst, da sie bereits von vornherein wissen, daß sie an den geforderten Leistungen scheitern werden. Die Schüler der Notengruppe vier hingegen werden als Risikoschüler bezeichnet. Sie leben in ständiger Angst vor möglichen Mißerfolgen, die ihre Zensuren erneut verschlechtern könnten. Diese Tatsache erklärt ihr auffallend hohes Leistungsangstniveau.
Dieser Zusammenhang zwischen Studenten der Erwachsenenbildung und der Prüfungsangst soll in der Untersuchung besonders im Erwachsenenbereich untersucht werden.
38
1.2.6 Zusammenhang zwischen Prüfungsangst und der Schicht
Neben dem Zusammenhang zwischen Leistungsangst und Noten in der Bildungsinstitution stellt Schwarzer (1975) fest, „daß Prüfungsangst von der sozialen Schicht abhängig ist. Je geringer der soziale Status des Elternhauses ist, aus dem das Kind stammt, desto höher sind die Prüfungsangstwerte“(S.80-85). Dieser Zusammenhang zwischen dem Einfluß des Ausbildungsstandes auf die Prüfungsangst soll auch im Erwachsenenbereich und in dieser Arbeit Gegenstand der Untersuchung sein.
Nach Schwarzer (1975) ist bereits bei Kindern aus der unteren Mittelschicht ein erheblicher Anstieg der Leistungsangst zu beobachten, wobei das Ergebnis geschlechtsspezifisch zu trennen ist. Mädchen weisen in dieser Sozialschicht höhere Angstwerte auf als Buben. Angehörige der Unterschicht zeigen in dieser Studie die höchsten Angstwerte, bei Mädchen wurden -ähnlich wie bei Schülern aus der unteren Mittelschicht- wiederum vergleichbar höhere Angstwerte ermittelt. Somit kann eine geschlechtsspezifische Rollenbesetzung in der Angst von Jungen und Burschen gezeigt werden.
Der Autor Schwarzer (1975) sieht die Ursachen der erhöhten Leistungsangst von Kindern aus der Unterschicht in einem strengeren Erziehungsstil der Eltern. Daneben werden Kinder der Unterschicht seiner Meinung nach nicht derart leistungsorientiert erzogen wie die der Mittelschicht, so daß sie bereits bei den ersten Leistungssituation Mißerfolgserlebnisse hinnehmen müssen. Andauernde Leistungsabfragen in
Klassenarbeiten und mündlichen Prüfungen führen zu einer ständigen Wiederholung der Angstreaktionen, bis sich die Angst vor Leistungen zu einer anhaltenden Verhaltensdisposition entwickelt.
Die geringeren Angstwerte von Kindern aus der Mittelschicht erklärt Schwarzer mit der Vermutung, daß Schule eine „Institution der Mittelschicht“ ist und infolgedessen von den Kindern dieser Schicht als weniger bedrohlich wahrgenommen wird als von den Kindern aus der Unterschicht .
Der oben genannte Ansatz ist, wie man der Jahreszahl entnehmen kann, bereits ein älterer und soll in dieser Studie nicht auf alle Schichten generalisiert werden. Im Jahr 2001 gibt es mit Sicherheit moderne empirische Voruntersuchungen, mit denen man diese Ergebnisse widerlegen wird können und davon ausgehen kann, daß schichtübergreifend die Leistungsangst jeden Konsumenten von Bildungsangeboten einholen kann und heutzutage sowohl ein Kind aus der Unterschicht wie auch aus der
39
Oberschicht unter starker Leistungsangst leiden kann. Angesichts der Tatsache, keine aktuelle Studie über den empirischen Zusammenhang von Schicht und Leistungsangst gefunden zu haben, beziehe ich mich auf Ergebnisse dieses Zeitraumes in der Literatur. Somit soll in der Arbeit ebenso der Frage nachgegangen werden, ob es für die zu untersuchende Stichprobe und der damit verbundenen Prüfungsangst ebenso, wie gerade in der Literatur beschrieben, einen Einfluß der Schicht und damit des Ausbildungsstandes auf die befragten Probanden gibt.
1.2.7 Der Zusammenhang von Angst als Ursache mangelnder
Entspannungsfähigkeit
Nach Bernstein (1990) und Borkovec (1990) sollte es dem prüfungsängstlichen Kandidaten mit der Beherrschung der Progressiven Muskelentspannung besser gelingen, mit Streßsituationen wie einer Prüfung gelassener umgehen zu können. Angst, so geht aus den empirischen Ergebnissen eindeutig hervor, kann oft als Ursache mangelnder Entspannungsfähigkeit gesehen werden.
Nach der muskulären Tiefenentspannung in der Prüfungsangst erzeugenden Situation soll sich jener Kandidat erholt und entspannt fühlen können. Somit der prüfungsängstliche Klient an sich selbst ganz gut erkennen, wie er muskulär verspannt ist und wie er sich helfen kann, seine Verspannung wieder in den Griff zu bekommen.
1.3 Determinanten der Prüfungsangst
Prüfungsangst hängt nicht nur von persönlichen Faktoren ab, sondern auch von wichtigen Faktoren der Prüfung selber. Prüfungsangst ist im allgemeinen von der Art der Prüfung, der Schwierigkeit, Komplexität und Lösbarkeit der Aufgabe abhängig. Es kommt z. B. auch auf die Wichtigkeit einer Prüfung an, wie groß die Angst davor ist. Ein kleiner Test löst wahrscheinlich weniger Angst aus als eine alles entscheidende Klassenarbeit.
Spandl (1979) hat verschiedene Schulsysteme bezüglich Prüfungsangst untersucht. Es stellte sich heraus, daß die Prüfungsangst deutlich niedriger ist, wenn immer wieder Leistungsüberprüfungen gemacht werden, als wenn in größeren Abständen entscheidende Prüfungen verlangt werden.
40
Prahl (1979) unterscheidet dabei noch ängstliche und nicht-ängstliche erwachsene Prüfungskandidaten:
Bei komplexen und schwierigen Aufgaben stieg bei den Nichtängstlichen das Angstniveau bis zu einer Grenze an, an der die Leistungssteigerung in eine Leistungsminderung umkippte, während bei den Ängstlichen diese Grenze überschritten wurde und deutliche Leistungseinbußen zu verzeichnen waren. Nicht so ängstliche Schüler haben also bei schwierigen Aufgaben bessere Chancen. Die Tatsache, einer Person gegenüberzustehen, die sich bewertend äußert, läßt in vielen Fällen Prüfungsangst entstehen.(S.46ff) Das alleine als Grund für Prüfungsangst anzunehmen, wäre aber zu einfach. Angst vor Prüfungen kann in bestimmten Fällen auch seine Berechtigung haben. Eine schlechte Vorbereitung auf eine Prüfung oder das Wissen, daß über die Hälfte der Geprüften durchfallen, kann ebenso Grund für Prüfungsangst sein.
1.4 Definition der Prüfungsangst aus klinischer Sicht
Da ab einer bestimmten Ausprägung der Prüfungsangst, jene pathologisch werden kann, soll im nächsten Kapitel auf die Pathogenität der Prüfungsangst eingegangen werden und diesbezüglich ausgewählte Theorien zur Entstehung der Prüfungsangst aus klinischer Sicht erläutert werden.
1.4.1 Theorien zur Entstehung von Prüfungsangst aus klinischer Sicht
Angst entsteht, klinisch gesehen, wenn sich jemand aktuell bedroht fühlt. Sich bedroht fühlen bedeutet, daß man glaubt, es könnten unangenehme Dinge geschehen und sich nicht ausreichend in der Lage fühlt, diese Ereignisse abzuwenden. Die Hauptkomponenten des Gefühls der Bedrohung in einer Prüfungssituation sind: Mißerfolgsbefürchtungen und die Befürchtung von unangenehmen Konsequenzen durch diesen Mißerfolg. Beide Komponenten wirken nur in Kombination miteinander. Angst entsteht nur, wenn der potentielle Mißerfolg als sehr unangenehm oder als bedrohlich für den Selbstwert empfunden wird.
Die Befürchtung, keinen Erfolg zu haben, wird hauptsächlich durch Selbstzweifel daran ausgelöst, das angestrebte Ziel auch zu erreichen.
Ebenso werden in manchen Theorien Selbstzweifel und Aufgeregtheit als die zwei Komponenten der Prüfungsangst gesehen. Selbstzweifel beinhaltet Zweifel an der
Arbeit zitieren:
Irene Prokop, 2002, Bewältigungsstrategien der Prüfungsangst, München, GRIN Verlag GmbH
Dieser Text kann über folgende URL aufgerufen und zitiert werden:
Einbetten
DOI
Prüfungsangst bei KrankenpflegeschülerInnen im Hinblick auf mündliche ...
Examensarbeit, 50 Seiten
Der Erlebnisorientierte Ansatz - Naturerleben im Biologieunterricht
Hauptseminararbeit, 40 Seiten
Angst in der Schule - Präventions- und Interventionsansätze auf der Ba...
Psychologie - Allgemeine Psychologie
Hausarbeit, 26 Seiten
Die neue Funktion von Gefühlen und Emotionen in der Betriebswirtschaf...
Hausarbeit, 29 Seiten
Die patientenorientierte Pflegevisite und der Gewinn für den Patienten
Pflegemanagement / Sozialmanagement
Hausarbeit, 21 Seiten
Prüfungsangst - Äußerungen, Ursachen und Strategien zur Bewältigung
Pädagogik - Pädagogische Psychologie
Seminararbeit, 18 Seiten
Irene Prokop's Text Bewältigungsstrategien der Prüfungsangst ist nun auf dem Buchmarkt erhältlich
Irene Prokop hat den Text Bewältigungsstrategien der Prüfungsangst veröffentlicht
Irene Prokop hat einen neuen Text hochgeladen
Prüfungsangst bei KrankenpflegeschülerInnen im Hinblick auf mündliche ...
Examensarbeit, 50 Seiten
Eine Untersuchung zu möglichen...
Pädagogik - Pädagogische Psychologie
Hauptseminararbeit, 30 Seiten
Der Erlebnisorientierte Ansatz - Naturerleben im Biologieunterricht
Hauptseminararbeit, 40 Seiten
Angst in der Schule - Präventions- und Interventionsansätze auf der Ba...
Psychologie - Allgemeine Psychologie
Hausarbeit, 26 Seiten
Die neue Funktion von Gefühlen und Emotionen in der Betriebswirtschaf...
Hausarbeit, 29 Seiten
Die patientenorientierte Pflegevisite und der Gewinn für den Patienten
Pflegemanagement / Sozialmanagement
Hausarbeit, 21 Seiten
Prüfungsangst - Äußerungen, Ursachen und Strategien zur Bewältigung
Pädagogik - Pädagogische Psychologie
Seminararbeit, 18 Seiten
0 Kommentare