Integration behinderter Kinder in die Grundschule

3.3  Räumliche Anforderungen 31  

3.4  Exkurs: Kostenvergleich: Integration  versus

  Sonderbeschulung...........................................................................32  

3.5  Personelle Anforderungen 35  

3.5.1  Ansprüche an die RegellehrerInnen 37  

3.5.2  Anforderungen an die SonderpädagogInnen 38  

3.5.3  Diskussion personeller Anforderungen 41  

4.  Die Beteiligten der integrativen Beschulung 47  

4.1  Die Eltern in der Integration 48  

4.1.1  Gründe für Integrationsklassen 50  

4.1.2  Gründe gegen eine integrative Beschulung 52  

4.1.3  Einschätzung der Wirkung einer gemeinsamen Beschulung  

  auf ihre Kinder 53  

4.1.4  Zusammenfassung und Diskussion der Elternmeinung- und  

  Erfahrung  55

4.2  Lehrerinnen und Lehrer in  Integrationsklassen..................57

4.2.1  Motivation der Lehrer für einen Einstieg in den  integrativen

  Unterricht...........................................................................................58  

4.2.2  Bewertung des integrativen Unterrichtes aus der Sicht der  

  Grundschul- und SonderschullehrerInnen 59  

4.2.2.1  Hamburger Untersuchung von Hinz und Wocken 1994 95  60

4.2.2.2  Untersuchung von Heyer Preuss-Lausitz und Schöler  1995

  in Brandenburg 64  

4.2.2.3  Untersuchung von Dumke Krieger Schäfer 1985 86 in Bonn  

  ......................................................................................................66  

4.2.2.4  Untersuchung von Deppe-Wolfinger Prengel Reiser  1985/86

  in der BRD 67  

4.2.3  Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 68  

  2  

4.3  Kinder in der Integration 68  

4.3.1  Integration aus der Sicht der Kinder 69  

4.3.1.1  : Untersuchung von Heyer Preuss-Lausitz und Schöler  

1996  in Brandenburg 70  

4.3.1.2  Befragung von Dumke und Schäfer im Schuljahr 1985 86  in

  Bonn  71

4.3.2  Forschungsergebnisse zum gemeinsamen Unterricht 72  

4.3.2.1  Soziale Integration der behinderten Kinder in die  

  Grundschulklasse  72

4.3.2.2  Schulleistungen der behinderten und nichtbehinderten  

  SchülerInnen in integrativen und nichtintegrativen Klassen 74  

4.3.2.3  SchülerInnenverhalten in Integrationsklassen  75

4.3.3  Diskussion der Ergebnisse 76  

5.  Zusammenfassung und Wertung der Ergebnisse  

  .................................................................................................................78  

5.1  Geschichtliche und Ideengeschichtliche Entwicklung der  

  Hilfspädagogik..................................................................................78  

5.2  Die notwendigen Rahmenbedingungen für  integrativen

  Unterricht in der Grundschule 79  

5.2.1  Rechtliche Regelung 79  

5.2.2  Strukturelle und konzeptionelle Anforderungen 79  

5.2.3  Räumliche Gestaltung 80  

5.2.4  Kostenvergleich 80  

5.2.5  Personelle Bedingungen 81  

5.3  Die Beteiligten integrativer Beschulung 81  

5.3.1  Die Meinung der Eltern 81  

5.3.2  Die Meinung der LehrerInnen 82  

5.3.3  Die Kinder in Integrationsklassen 82  

5.4  Bewertung der Ergebnisse 83  

  3  

Literaturverzeichnis....................................................................86

4

1. Einleitung

„Nichts auf der Welt ist so mächtig wie

Seit über dreißig Jahren wird die in Deutschland größtenteils noch vor- herrschende Sonderbeschulung durch die Integrationsbewegung in Frage gestellt. Eberwein formulierte (schon) 1990 die Aufforderung an die Son- derpädagogik, die eigens initialisierte Isolation aufzugeben und sich „auf- grund des Erkenntnisstandes der Verpflichtung zu stellen, eine historische Fehlentscheidung- und Entwicklung zu korrigieren, die darin bestand, eine sonderpädagogische Anthropologie begründet zu haben.“ (Eberwein 1990, S. 344 f.).

Auch Preuss-Lausitz schreibt, dass das System der separaten sonderpä- dagogischen Förderung als „ein nach 1945 irritierend lang festgehaltener „deutscher Sonderweg“ angesehen werden (..) [kann]“ (Preuss-Lausitz 1999, S.45). Sonderpädagogik gilt laut Preuss-Lausitz in Europa und weit darüber hinaus heute als sozial unerwünscht, überholt, ineffektiv und zu teuer gemessen an der Wirkung (Preuss-Lausitz 1999, S. 45). Das deutsche Schulsystem hat viele Entwicklungen hinter sich. Von der Schule nur für reiche und nichtbehinderte Kinder über die Schule, die in unterschiedliche Gesellschaftsschichten geteilt wurde über die jahrgangs- übergreifenden Schulen, die vor allem in ländlichen Gegenden lang ver- breitet waren, bis zu der heute noch verbreiteten Unterrichtsform, bei der möglichst leistungs- und altershomogene Klassen gebildet werden, damit eine (fragliche) maximale Förderung vollzogen werden kann. Alle Menschen sind verschieden – also sind auch alle SchülerInnen ver- schieden. Daher fordern seit den siebziger Jahren die Eltern von behinder- ten und nichtbehinderten Kindern sowie viele PädagogInnen eine Schule für alle Kinder: integrativer Unterricht an Regelschulen statt separierenden Spezialschulen.

„Integrativer Unterricht stellt sich die Aufgabe, durch Nicht-Separierung, durch die gemeinsame Erziehung und Unterrichtung von Kindern mit un-

5

terschiedlichen erzieherischen und unterrichtlichen Bedürfnissen, durch die bewusste Bejahung heterogener Gruppen soziale Segregation zu ü- berwinden, mindestens aber wesentlich zu mindern, d.h. Unbefangenheit im Umgang miteinander herzustellen.“ (Knauer 2001, S. 30). Heterogenität kann sich dabei auf unterschiedliche Bereiche beziehen, wie z.B.:

• ungleiche kognitive Lernvoraussetzungen

• Differenzen sprachlicher Kompetenzen im Allgemeinen und bezogen auf Deutsch als Fremdsprache

• unterschiedlich entwickelte soziale Kompetenzen

• Unterschiede hinsichtlich Interessen und Neigungen, in der Leistungs- motivation, den Erwartungen an den Lehrer, an Gleichaltrige und Schulinhalte

• ungleiche physische und gesundheitliche Voraussetzungen

• Altersunterschiede

• unterschiedliche traditionelle Sozialisation, Werte und Normen

• geschlechtsspezifische Besonderheiten (Heyer et. al 2003, S. 57 f.).

In Deutschland herrscht gegenwärtig das viergliedrige Schulsystem vor: Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Sonderschule, wobei es ver- mehrt Schulversuche gibt, behinderte und nichtbehinderte Kinder in der (Grund-)schule gemeinsam zu unterrichten, die jedoch in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich ausgeprägt sind. 1 Heyer schreibt der Grundschule drei wichtige Aufgaben zu, anhand dieser sich die Forderung nach integrativer Beschulung von Eltern und Pädago- gInnen erklärt:

1. „der erzieherische Auftrag, Lernen in der Gemeinschaft mit anderen

möglich zu machen

2. der staatsbürgerliche Auftrag, Demokratie erfahrbar werden zu lassen

1 Die Gesamtschulen separieren ebenfalls durch Einteilungen der SchülerInnen in leistungshomo- gene Kurse und werden deshalb nicht als eigene Schulform aufgezählt

6

3. der Unterrichtsauftrag, Kindern die Aneignung der Welt zu ermögli- chen“ (Heyer 1998, S. 208).

Es gibt die unterschiedlichsten Modelle integrativer Beschulung in Deutschland und weltweit. Die Zusammensetzung der MitarbeiterInnen in den Klassen unterscheidet sich nicht nur von Bundesland zu Bundesland, sondern auch innerhalb eines Bundeslandes von Schule zu Schule. Es gibt z.B. das Modell der Doppelbesetzung mit zwei GrundschulehrerInnen, das Modell des Zwei-Pädagogen-Systems, bei dem eine Grundschullehre- rin mit einer Sonderpädagogin arbeitet, oder eine Grundschullehrerin un- terrichtet zusammen mit einer Sozialpädagogin/Sozialarbeiterin oder Er- zieherin und auch eine zeitweise Besetzung mit allen drei Berufsgruppen ist möglich.

1.1 Problemstellung

Aus der Einleitung geht hervor, dass die Berechtigung der Sonderschulen von Eltern behinderter und nichtbehinderter Kinder sowie PädagogInnen der Integrationsbewegung in Frage gestellt wird. Aufgrund meines ange- strebten Berufsfeldes ergaben sich Praktika in integrativen Grundschulen und ich bekam dort ebenfalls die Diskussion der LehrerInnen um die Auf- lösung Bremer Sonderschulen, basierend auf der in Bremen durchgesetz- ten Verordnung, mit der Forderung, „das weitere Schulleben für behinder- te und nichtbehinderte Schülerinnen und Schüler soweit wie möglich ge- meinsam zu gestalten, der Ausgrenzung von Behinderten entgegenzuwir- ken, Beeinträchtigungen in der Entwicklung der Kinder durch geeignete Maßnahmen vorzubeugen sowie Auswirkungen von Behinderungen aus- zugleichen und zu mindern (…).“ 2 2 siehe: Verordnung über die sonderpädagogische Förderung in den öffentlichen Schulen (Sonder- pädagogikverordnung) in Bremen herausgegeben vom Senator für Bildung, Wissenschaft, Kunst und Sport, April 1998

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Es bleibt zu untersuchen, ob die Forderung nach Auflösung der Sonder- schulen zugunsten des integrativen Unterrichtes eine Forderung sich ver- ändernder Menschenbilder in der Pädagogik ist, oder ob die notwendigen Rahmenbedingungen integrativer Beschulung praktisch gar nicht realisier- bar sind und ob die Beteiligten (Eltern, LehrerInnen und die Kinder selbst in Integrationsklassen) selbst überhaupt eine integrative Beschulung vor- ziehen würden und sich somit den Sonderschulen abwenden? Um die Problemstellung untersuchen und diskutieren zu können, stellten sich diesbezüglich mehrere Fragen:

• Aus welchem geschichtlichen und ideengeschichtlichen Hintergrund entwickelte sich die Integrationsbewegung?

• Ob und unter welchen Rahmenbedingungen ist integrativer Unterricht durchführbar?

• Akzeptieren die Beteiligten integrative Beschulung und welche Erfah- rungen haben sie in der Praxis damit gemacht?

1.2 Untersuchungsdesign

Bei der Materialforschung habe ich in der Bibliothek nach Büchern recher- chiert, die sich mit dem Thema „Integration“ und „Sonderpädagogik“ be- schäftigt haben. Ich habe dann nach Aufsätzen in pädagogischen Zeit- schriften gesucht, um mir ein Bild darüber zu verschaffen, welche unter- schiedlichen Positionen es bezüglich integrativer Beschulung und Sonder- beschulung gab. Nach der ersten Literaturrecherche habe ich dann noch- mals in der integrativen Grundschule Robinsbalje sowie der Sonderschule am Willakedamm in Huchting hospitiert, um einen Einblick in die gängige Praxis zu erhalten, wobei ich dort auch durch die offene Art der LehrerIn- nen die Möglichkeit hatte, Fragen zu meinem Thema zu stellen. Im Fol- genden stelle ich nun den Aufbau meiner Diplomarbeit vor:

Anhand der Entwicklung der Hilfspädagogik, aus der die Integrationsbe- wegung entstanden ist, gebe ich dem Leser einen geschichtlichen und

8

ideengeschichtlichen Hintergrund. Anschließend stelle ich dann die Rah- menbedingungen schulischer Integration vor. Es ging hierbei um rechtli- che, strukturelle, konzeptionelle, räumliche und personelle Anforderungen. Anhand einer repräsentativen Studie stelle ich als Exkurs einen Kosten- vergleich zwischen Sonderbeschulung und integrativem Unterricht dar. Im Anschluss daran stelle ich die Erfahrungen und Positionen der Beteiligten integrativer Beschulung anhand von repräsentativen Studien vor, um mei- ne Arbeit dann mit einer Bewertung der Ergebnisse hinsichtlich meiner Fragestellung zu diskutieren.

Um ein flüssiges Lesen meiner Diplomarbeit zu gewähren, benutze ich die vereinfachte Schreibweise bei der Nennung weiblicher und männlicher Berufe, wie z.B. LehrerInnen. Es kommt jedoch auch aufgrund der Leser- lichkeit zur ausschließlichen Nennung der weiblichen oder männlichen Form, immer gewiss, dass beide Geschlechter angesprochen werden.

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2. Geschichtliche und ideengeschichtliche Entwick-

lung der Hilfspädagogik

„Wir haben den scheinbar Nichtbehin-

(Ernst Klee)

Bildung und Erziehung war und ist seit der Aufklärung der Menschen eng an die gesellschaftliche Stellung gebunden.

Behinderten Menschen kamen unterschiedliche Wertschätzungen zu: teils wurden sie diskriminiert, als „Dämonen“ gefürchtet, vor den Nachbarn ver- steckt und lebten häufig unter elenden Umständen untergebracht in Ar- menhäusern, Irrenanstalten, Zuchthäusern oder Hospitälern. Behinderte Menschen mit autistischen Zügen dagegen wurden teils als „Heilige“ ver- ehrt (vgl. Lüschen, S. 57 f.).

Dass es in unserer heutigen Zeit noch immer diese Tendenzen gibt, Bil- dung an die gesellschaftliche und soziale Stellung zu binden, zeigt sich z.B. in der überdurchschnittlichen Anzahl förderbedürftiger Kinder niedri- ger sozialer Schichten und ausländischen Kindern an deutschen Sonder- schulen gemessen an der Gesamtpopulation Deutschlands. Um die Frage nach einer Auflösung der Sonderschulen nachvollziehen zu können, soll dieses Kapitel einen ideengeschichtlichen und geschichtli- chen Hintergrund zu der Entstehungsgeschichte der Hilfspädagogik (spä- ter Sonderpädagogik) und den daraus entstandenen Hilfsschulen (später Sonderschulen) gegeben werden.

In diesem Kapitel geht es um den Einblick in die historische Entwicklung des Sonderschulwesens, angefangen mit der Beschreibung der ersten Erziehungsversuche behinderter Kinder Ende des 18. Jahrhunderts, der Gründung der ersten Hilfsschule in Dresden 1867, der Sonderpädagogik in der nationalsozialistischen Zeit, der folgenden Entwicklung in der Nach- kriegszeit bis zu den ersten Integrationsbewegungen um die 70er Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts.

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2.1 Von der Aussonderung behinderter Kinder zu den ers-

ten Erziehungs- und Bildungsversuchen

Die Entwicklung einer besonderen Erziehung für Menschen mit Beein- trächtigungen stand in engem Zusammenhang mit der Epoche der Aufklä- rung, die von der Bildsamkeit und Lernfähigkeit des Menschen überzeugt war (Eberwein 2001, S. 12).

Erst nach den napoleonischen Kriegen um 1813 erlangten verwahrloste, zum Teil verwaiste oder straffällig gewordene Kinder gesellschaftliche Aufmerksamkeit. Johannes Falk gründete 1813 zusammen mit dem Stifts- prediger Karl Friedrich Horn die so genannte „Gesellschaft der Freunde in der Not“. Hilfebedürftige Kinder wohnten kurzzeitig in Falks Haus und wurden in handwerkliche oder landwirtschaftliche Familien vermittelt. Zu Bekleidung, Pflege und Unterbringung erhielten die Kinder Schulunterricht und handwerkliche oder landwirtschaftliche Ausbildung.

Es folgten Häuser (später die so genannten Rettungshäuser) in Erfurt (K. Reinthaler, 1821), Overdyk (P. v. d. Recke, ca. 1820) und Hamburg (Jo- hann Heinrich Wichern, 1833). Ziel der Rettungshäuser war schon damals die Hilfe zur Selbsthilfe: Die Kinder und Jugendlichen sollten befähigt wer- den, einen ehrbaren handwerklichen Beruf zu erlernen sowie einen eige- nen Hausstand zu gründen. Bis 1848/49 gab es wohl um die hundert Ret- tungshäuser, dessen Anzahl sich jedoch ab der Revolutionszeit (1848/49) reduzierte (vgl. ebd., S. 78-81). Laut Möckel ist „die Rettungshausbewe- gung (..) das Modell für Schuleinrichtungen der nächsten Epoche, der Heime für geistig behinderte Kinder.“ (Eberwein 2002, S. 82).

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2.2 Von den Erziehungsversuchen zu den ersten Hilfsschu-

len

Pestalozzi, Itard und Seguin waren die Vorläufer der ersten Erziehungs- und Förderversuche Ende des 18. Jahrhunderts, Anfang des 19. Jahrhun- derts. Es entstanden so genannte Nachhilfeklassen (1803 in Zeitz und Haupt, 1859 in Halle, gegründet von Frenzel), die als „Armenfreischule“ der mittellosen Unterschicht zur Verfügung standen und einen reduzierten Lehrplan hatten. Laut Lüschen können sie als Vorläufer der Hilfsschulen bezeichnet werden (vgl. Lüschen, S. 58).

Nähe Salzburg entstand 1816 unter der Leitung G. Guggenmoos die erste Schule für „schwachsinnige“ (heute würde man sagen geistig behinderte) Kinder. Es gelang den PädagogInnen der Beweis der Bildsamkeit bei an- gemessener Unterrichtung.

Die erste Hilfsschule wurde 1867 in Dresden von Stötzner errichtet. Ziel war die Rückführung der Hilfsschulkinder in die Volksschule. Als bemerkt wurde, dass die Rückführung häufig nicht zu erreichen war, entschloss man sich in Deutschland überwiegend zu einem Ausbau der Hilfsschulen in ein mehrklassiges Schulsystem (vgl. Lüschen, S. 58 f.). Zudem wollte die Mehrheit der Hilfsschullehrer nicht als „Hilfsanhängsel“ der Volksschu- le gelten, sondern eine eigenständige sonderpädagogische Schulform gründen (vgl. S. Ellger-Rüttgardt, S. 360-363). Schon früh wurden die sich von der abgrenzenden Volksschule gesetzten Ziele und Ansprüche der „Hilfsschulen“ benannt:

„Wir … haben erkannt, dass die Hilfsschule ihre Zöglinge weder für die Volksschule noch für die Idiotenanstalt vorzubereiten hat, sondern für das Leben“. (Kielhorn, zitiert nach Ellger-Rüttgardt, 1980, S. 18).

Befürworter der Hilfsschulen rechtfertigten die separierende Unterrichtung mit der Entlastung der Volksschulen, um den „geistig normal“ entwickelten Kindern nicht die Möglichkeit zu nehmen, sich maximal entfalten und ler- nen zu können (vgl. Ellger-Rüttgardt 1980, S. 240 f.; ebenso Heimlich 1999, S. 16). Zudem war ein weiteres Selbstverständnis der Hilfsschulleh- rer, die „minderbegabten“ Kinder zumindest dazu zu erziehen, ein „religi-

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ös-sittliches“ Leben zu führen. Die Hilfsschullehrerschaft sah die Hilfsschu- le als Präventivorganisation an, um gegen drohende Kriminalität der „min- derbegabten“ Kinder vorzubeugen, sowie eine „soziale Untauglichkeit“ zu vermeiden. Dies bedeutete, dass die Kinder der Hilfsschulen, die als „anti- soziale, ökonomisch minderbegabte Individuen“ galten, zu „nützlichen“, also „produktiven“ Mitgliedern der Gesellschaft erzogen werden sollten, um nicht in den Irrenanstalten oder Zuchthäusern dem Staat zur Last zu fallen (Ellger-Rüttgardt 1980, S. 240-247).

Kielhorn rief zu einem Zusammenschluss der Hilfsschullehrer auf, worauf sich 1898 der „Verband der Hilfsschulen Deutschlands“ (VdHD) gründete (ebd., S. 18; ebenso Heimlich 1999, S.13). Eine der Leitlinien des Verban- des war der Ausbau des Hilfsschulwesens (Heimlich 1999, S. 13). Es gab allerdings schon damals Gegner der Hilfsschulen. Piper (Direktor der Berliner Idiotenanstalt) sowie Hintz (Volksschulrektor) richteten in Ber- lin 1898 Nebenklassen ein, die angeschlossen an die Gemeindeschulen entweder eine Rückführung in die Volksschule oder die Überweisung der geistig behinderten Kinder in angemessene Anstalten zum Ziel hatten. Auch der Hamburger Pädagoge Armack war gegen eigenständige Hilfs- schulen. Er führte an, dass verminderte Leistungsfähigkeit nicht selten mit dem sozialen Milieu in Verbindung stehe und die Volksschule für alle Kin- der da sein sollte ohne Ausgrenzung „minderbegabter“ oder sozial schwa- cher Schüler (vgl. S. Ellger-Rüttgardt 1990, S. 38-42). Mehrheitlich ent- standen jedoch dann die mehrklassigen, eigenständigen Hilfsschulen.

2.3 Sonderpädagogik in der nationalsozialistischen Zeit

Auf dem „9. Verbandstag der Hilfsschulen Deutschlands“ forderte man 1913 in Bonn, dass auch die Hilfsschulen zu Leistungsschulen werden sollten. Die als „schwachsinnig“ bezeichneten Schüler gerieten ins Abseits der Hilfsschulen und wurden in so genannten Sammelklassen zusam- mengefügt.

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Auf dem zweiten Kongress für Heilpädagogik 1924 in München wurde dem Staat dann die „Reinerhaltung des Deutschen Volkes“ durch die Ver- nichtung und Sterilisation lebensunwerten Lebens zugewiesen (vgl. Lü- schen, S. 60).

Für den Leitgedanken des Nationalsozialismus zur „Reinerhaltung des Deutschen Volkes“ zählten ausschließlich menschliche Attribute wie Fortpflanzungs-, Arbeits- und Militärkraft (vgl. Ellger-Rüttgardt 1990, S. 26 f.; ebenso Rohr/Weiser 2002, S. 93). Der § 6 des Reichsschulpflichtgeset- zes legte fest, dass Kinder, die den Bildungsanforderungen der allgemei- nen Volksschule wegen geistiger oder körperlicher „Schwäche“ nicht oder ungenügend entsprachen, durch die Schulaufsichtsbehörde zu einem Sonderschulbesuch verpflichtet wurden (§ 6, Reichsgesetzblatt 1938 I, S. 799). Die geistig behinderten Kinder wurden im § 11 Reichsschulpflichtge- setz als „bildungsunfähig“ von der Schulpflicht ausgeschlossen (Reichs- gesetzblatt 1938 I, S. 799). Die Ausschulung der geistig behinderten Kin- der zog dann im nationalsozialistischen Gedankengut zur Reinerhaltung und Kosteneinsparung die „Vernichtung unwerten Lebens“ nach sich (vgl. Lüschen, S. 60; ebenso Meyer 1983, S. 108-114.).

2.4 Die Entwicklung der Sonderpädagogik nach dem 2.

Weltkrieg 1945

Eine Aufarbeitung des Themas der Ermordung unwerten Lebens – und damit auch der „schwachsinnigen“ Kinder – in der nationalsozialistischen Zeit ließ lange auf sich warten. Jaumann spricht 1996 noch davon, dass bis dato immer noch keine ausreichende Bearbeitung stattgefunden habe (Jaumann 1996, S. 15). Bis in die 70er Jahre gab es kaum Publikationen über die Zeit von 1933-1945. Die beteiligten PädagogInnen dieser Zeit wollten nicht an ihre „Mittäterschaft“ erinnert werden und versuchten nun wieder, die Unabdinglichkeit der Hilfsschulen als Leistungsschulen für die

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Kinder, die in der Volksschule nicht bestanden, zu beweisen (vgl. Reich- mann-Rohr 1990, S. 28; ebenso Meyer 1983, S.114).

Nach der nationalsozialistischen Zeit hielt man trotz grausamer Erfahrung, dass eine Separation behinderter Kinder in Spezialschulen durch die Nati- onalsozialisten ausgenutzt wurde, um die behinderten Menschen (hier: Kinder) als „unproduktive“ Mitglieder für lebensunwert zu deklarieren und zur Reinerhaltung und Kosteneinsparung töten zu können, an den Hilfs- schulen, in der absichtlich separiert wurde, fest. Als Begründungen hierfür führte man z.B. homogene Leistungsgruppen mit stärkerer Individualisie- rung und Differenzierung durch die besonders qualifizierten Lehrer, spe- zielle Curricula, spezifische Unterrichtsmethoden und selbstentwickelte Lernmittel an (vgl. Eberwein 2002, S. 505).

Speck vermutet, dass die Schulbehörde sich in pädagogisch-didaktischer sowie finanzieller Hinsicht überfordert fühlte, geistig behinderte Kinder zu unterrichten (vgl. Lüschen 1994, S. 61) und scheinbar bedenkenlos über- nahm man den § 11 des Reichsschulpflichtgesetzes und setzte im son- derpädagogischen Bereich an den „allgemeinen Strukturen der Aussonde- rungsgeschichte“ an (Reichmann-Rohr 1990, S. 28).

Kinder, die in einer Sonderschule nicht „angemessen“ gefördert werden konnten, waren bis zur Gründung des Vereins „Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind“ im Jahr 1958 vom Unterricht als bildungsunfähig ausge- nommen. In einigen Bundesländern waren geistig und/oder körperlich be- hinderte Kinder bis in die siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts nicht schulpflichtig (vgl. Möckel 1988, S. 239).

Eltern geistig behinderter Kinder und Fachvertreter wehrten sich erfolg- reich gegen die fehlende Schulpflicht und die Gesetztesverabschiedung des § 39, Abs. V BSHG (heutiger § 39, Abs. I BSHG) sicherte nun auch Personen, deren geistige Kräfte schwach entwickelt sind, Eingliederungs- hilfe zu (vgl. Meyer 1983, S. 115).

Die Sonderschule entwickelte immer mehr Fachrichtungen; um 1970 er- reichte die Differenzierung ihren Höhepunkt mit zehn festgelegten Son- derschultypen (vgl. Lumer 2001, S.10). Durch diese Sonderdifferenzierung

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der Kinder in homogene Lerngruppen wurden die Kritik und die Forderung nach Integration durch betroffene Eltern sowie Pädagogen der Integrati- onsbewegung laut.

Trotz aller Kritik führt Jaumann an, dass die Phase des Ausbaus der Son- derschulen gesellschaftliche Relevanz hatte (Jaumann 1996, S.17 f.). Zum ersten Mal wurden behinderte Kinder als bildbar begriffen und in Sonder- schulen unterrichtet. Zudem bildete sich durch die Eigenständigkeit der Sonderpädagogik eine eigene Fachkompetenz aus, die eine bessere För- derung der behinderten Kinder ermöglichte. Jaumann spricht davon, dass es gerade die Eigenständigkeit der Sonderpädagogik war, die es der In- tegrationsbewegung ermöglichte, sonderpädagogische Kompetenzen in die Regelschulen einzufordern (ebd., S. 18).

2.5 Die Integrationsbewegung

Ab 1970 erhielt die Forderung nach Integration behinderter Kinder in die Regelschule Gehör. Es ging vor allem um die Forderung nach mehr sozia- ler Gerechtigkeit und Überwindung sozialer Benachteiligung (Eberwein 2001, S. 10). Konservative Parteien, Vertreter wissenschaftlicher Sonder- pädagogik sowie Schulverwaltungen traten damals zum Teil in heftigen Widerstand dazu (Preuss-Lausitz 2002, S. 458).

Die Eltern behinderter Kinder schlossen sich bundesweit in bisher einzig- artiger Anzahl zusammen, als es um die Einrichtung von Gesamtschulen ging, um sich in die Bildungspolitik einzubringen (Rosenberger 2002, S.120). Sie hatten die Erfahrung gemacht, dass ihre behinderten Kinder im Alltag, also beim Spielen mit den Nachbarschaftskindern und durch den gemeinsamen Besuch des Kindergartens in Wohnortnähe mit nichtbehin- derten Kindern für den sozialen Umgang miteinander beiderseits förderli- che und anregende Erfahrungen gemacht hatten und die Kinder vonein- ander lernten und selbstverständlich miteinander umgingen. So war für die Eltern behinderter Kinder nicht mehr nachvollziehbar, dass das gemein-

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same Leben und Lernen dann ab der Einschulung künstlich durch Separa- tion in Grund- und Sonderschulen beendet wurde. Nachdem die Gesamt- schulen das mehrgliedrige deutsche Schulsystem nicht wie gedacht aufzu- lösen vermochte, entwickelte sich der Wunsch und bald auch die Forde- rung der Eltern behinderter Kinder nach weiterer gemeinsamer Beschu- lung (Wocken 1987, S. 66).

Da auch die Eltern nichtbehinderter Kinder von dem positiven Einfluss gemeinsamen Lernens für alle Beteiligten überzeugt waren, unterstützten sie die Forderung nach integrativem Unterricht (Schnell 2003, S. 35). Die Integration wurde auch von LehrerInnen unterstützt, indem sie sich auf die ersten „Schulversuche“, wie z.B. in Berlin (Fläming-Schule) oder Köln ein- ließen. In Bremen (Grundschule Robinsbalje) waren es sogar die Lehre- rInnen selbst, die die Initiativen ergriffen, um mehr Gemeinsamkeiten im schulischen Bereich zu entwickeln (vgl. Schnell 2003, S. 160).

Die Negativerscheinungen, die sich durch den Besuch der Sonderschule ergaben, wie z.B. Stigmatisierung, weiter Schulweg, Entfremdung der be- hinderten Kinder von den wohnortnahen, ehemaligen Mitschülern, schlechtere Berufschancen, gelernte Hilflosigkeit sowie die lautstarken Wünsche der Elterninitiativen veranlassten 1973 die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates, die Empfehlung „Zur pädagogischen Förde- rung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendli- cher“ herauszugeben (vgl. Lüschen 1994, S. 63; ebenso Eberwein/Knauer 2002, S.18 f.; Lumer 2001, S. 11 und Jaumann 1996, S. 16). Darin stand die heute noch aktuelle Forderung, die lautet: „dass soviel gemeinsamer Unterricht wie möglich durchgeführt wird und dass eine isolierte Förderung der behinderten Kinder nur vorgenommen wird, wo sie notwendig ist“ (Deutscher Bildungsrat 1973, S. 74, zitiert nach Lüschen 1994, S. 63). Die Bildungskommission hatte zudem als Ziel, die sonderschulischen Einrich- tungen in das Regelschulsystem stärker zu integrieren (vgl. Schnell 2003, S. 80; ebenso Lüschen 1994, S. 63 und Muth 2002, S. 41).

In der Fachpädagogik entwickelte sich ein neuer Blickwinkel. Es wurde die medizinische Sichtweise kritisiert, nach der behinderte Kinder laut medizi-

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nischer Diagnosen gefördert werden sollten (vgl. Lumer 2001, S. 12-14). Es wurde der Anspruch laut, dass alle Kinder verschieden sind und es nicht die Kinder sein sollen, die sich in homogenen Lerngruppen der Schu- le anpassen müssen, sondern die Schule solle den individuellen Bedürf- nissen der Kinder entsprechen (vgl. Eberwein 2001, S.88; ebenso Lumer 2001, S.12-14 und Iben 2002, S. 69).

„Nicht die Schüler sollen in Spezialschulen aufgeteilt, sondern Spezialleh- rer sollen regulären Klassen zugeteilt werden“ (Eberwein 2002, S. 88). Nach Riedel „plädiert die Integrationspädagogik vorrangig (..) für die Aner- kennung und Bejahung von Differenz, für die Gleichwertigkeit und Gleich- berechtigung der Ungleichen.“ (Riedel 2001, S. 113).

2.6 Zusammenfassung und Diskussion der geschichtlichen

und ideengeschichtlichen Entwicklung der Hilfspädagogik

Bei großen Unterschieden innerhalb der Bundesländer der BRD werden ca. 5% der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen mit nichtbehinderten Kindern unterrichtet (Heyer 2002, S. 191 f.). Noch immer hat sich die „Grundschule für alle“, wie es am 11. August 1919 im Rahmen der neuen Reichsverfassung gefordert wurde, nicht kon- sequent durchgesetzt (vgl. Heyer 2002, S.192).

Bei der Idee einer Gesamtschule ging es ursprünglich um eine gemein- same Beschulung aller Kinder in einer Klasse. Die damalig Beteiligten gingen davon aus, dass eine Unterrichtung von behinderten und nichtbe- hinderten Kindern individuell und nach den jeweiligen Fähigkeiten regel- haft werden sollte. Der Hintergrund hierfür war unter anderem, dass durch unser Grundgesetz alle Menschen das Recht auf Gleichbehandlung (Art. 3 GG) und auf freie Entfaltung (Art. 2 GG) haben. Im Grundgesetz Artikel 3, Abs. III heißt es seit 1994: „Niemand darf wegen seiner Behinderung be- nachteiligt werden.“ In Deutschland wird jedoch weiterhin integrative Er- ziehung unter anderem in Abhängigkeit der Finanzierung betrachtet und

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entschieden und Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden noch immer in Sonderschulen unterrichtet. Im folgenden Kapitel geht es um die Frage, welcher Rahmenbedingungen es bedarf, um integrative Be- schulung für alle Beteiligten gewinnbringend zu gestalten und ob es zu rechtfertigen ist, dass integrative Beschulung noch immer von finanziellen, sächlichen und personellen Ressourcen abhängig gemacht wird.

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