Inhaltsverzeichnis

Einleitung.   1

1.  Kategorisierung der beiden Begriffe Gewalt und Jugend  4

1.1.  Begriffsklärung Gewalt  4

1.1.1.  Formen von Gewalt  6

1.1.2.  Abgrenzung des Gewaltbegriffs von Aggression  8

1.2.  Besondere Phase Jugend  9

2.  Allgemeine Theorieansätze zur Erklärung von Aggression und  

Gewalt  bei Jugendlichen  13

2.1.  Psychologische Theorien  13

2.1.1.  Psychoanalytische Triebtheorie  14

2.1.2.  Lerntheorien  14

2.1.2.1.  Reiz - Reaktions - Lernen  14

2.1.2.2.  Instrumentelles Lernen (vgl. Edelmann, 1994, Seite 118 - 166)  16

2.1.2.3.  Kognitive Lerntheorien  19

2.2.  Soziologische Theorien  21

2.2.1.  Modernisierungstheoretische Erklärungen  21

2.2.2.  Anomietheorie  23

2.2.3.  Theorie der sozialen Kontrolle  24

2.3.  Resümee  25

3.  Zwei Fallbeispiele möglicher Gewaltkarrieren  28

3.1.  Fall Dennis  28

3.2.  Fall Joshua  30

4.  Gefährdete Jugend  32

4.1.  Familie  32

4.2.  Soziales Umfeld  46

4.2.1.  Gleichaltrigengruppen  46

4.2.2.  Schule und Perspektiven  52

4.3.  Medien  59

4.4.  Resümee  75

5.  Gefährliche Jugend  78

5.1.  Die aktuelle Situation von Jugendkriminalität  79

5.1.1.  Die Polizeiliche Kriminalstatistik (PKS) - das Hellfeld  79

5.1.2.  Das Dunkelfeld  90

6.  Die Folgen  98

6.1.  Rechtsfolgen jugendlicher Straftäter  98

6.1.1.  Erziehungsmaßregeln  98

6.1.2.  Zuchtmittel  99

6.1.3  Jugendstrafe  100

7.  Interventionsmaßnahmen am Beispiel des Anti -  

Aggressivit  äts - Trainings (AAT)  102

7.1.  Aufbau und Inhalt des AAT  102

7.2.  Ziele und grundlegende Prinzipien des AAT  105

7.3.  Evaluation des AAT  109

Res  ümee  114

Literaturverzeichnis   119

Anhang   125

Einleitung

„Horrorkids“, „kleine Monster“ - glaubt man der massenmedialen Skandalisierung zum Thema Jugendgewalt in Deutschland scheint der Begriff `Jugend` untrennbar mit Kriminalität verbunden.

Schockierende Schlagzeilen verängstigen die Menschen und führen schnell zu der Annahme einer eskalierenden Kriminalitätssteigerung bei Jugendlichen innerhalb der letzten Jahre. Es stellt sich die Frage ob dieses Thema nun von den Medien systematisch dramatisiert wird oder tatsächlich dramatisch ist: „Jugend in Deutschland - gefährdet oder gefährlich?“ (vgl. Wilmers u.a., 2001) In der vorliegenden Arbeit „Jugendgewalt - Ursachen und Folgen“ soll es darum gehen, die einseitige Darstellung einer gewalttätigen Jugend differenzierter zu betrachten und mögliche Fehlinterpretationen durch die Öffentlichkeit aufzuklären. Jugendliche sind niemals nur ausschließlich Täter, sondern häufig selbst Opfer ungünstiger Lebensumstände und anderer sozialer Bedingungen, welche in dieser Arbeit erläutert werden und zu der begründeten Aussage führen, dass Kinder und Jugendliche aufgrund ihrer Kind -Umfeld -Situation teilweise

entwicklungsgefährdenden Bedingungen ausgesetzt sind.

Verschiedene Statistiken der letzten Jahre weisen einen Anstieg der Gewaltkriminalität bei Jugendlichen auf. Diese Daten kritisch zu hinterfragen und mögliche Gründe für derartige Entwicklungen aufzuzeigen, ist Ziel dieser Arbeit, welche sich in folgende Abschnitte gliedert:

Im 1. Kapitel geht es um die Kategorisierung der beiden Begriffe `Gewalt´ und `Jugend`. Da der Gewaltbegriff in der Literatur zum Teil ganz unterschiedlich gedeutet wird, ist eine einheitliche Definition nicht möglich. Die von mir gewählte Begriffserklärung erscheint für diese Arbeit sinnvoll: Sie ist nicht zu weit gefasst, beinhaltet jedoch verschiedene Formen von Gewalt, welche anschließend näher erläutert werden. Mit der Abgrenzung des Gewaltbegriffs von dem der Aggression wird dieser Abschnitt abgeschlossen.

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Der Begriff `Jugend` kennzeichnet eine ganz besondere Lebensphase, welche nicht immer mit 14 beginnt und mit 18 nicht zwangsläufig beendet ist. Die wichtigsten Charakteristika dieser Phase im Leben junger Menschen werden hier vorgestellt. Die im 2. Kapitel beschriebenen Theorien zur Entstehung von Gewalt lassen sich in psychologische und soziologische Erklärungsmodelle unterteilen. Während sich erstere mehr auf psychologische Störungsbilder und biologisch bzw. genetisch bedingte Faktoren zur Ursachenklärung von Gewalt bei Kindern und Jugendlichen konzentrieren, stützen sich die soziologischen Theorien hauptsächlich auf gesellschaftliche Einflussfaktoren als Erklärungsansatz.

Zur Veranschaulichung der dargestellten Erklärungsansätze von Jugendgewalt, dienen zwei Fallbeispiele in Kapitel 3. Sie zeigen die Entwicklungsverläufe zweier junger Menschen, welche aus zum Teil ganz unterschiedlichen Gründen zu Gewalt greifen.

Im 4. Kapitel geht es um die differenzierte Darstellung der Gründe und Ursachen zur Erhöhung der Gewaltbereitschaft bei Kindern und Jugendlichen. Verschiedene Sozialisationsinstanzen wie Familie, Gleichaltrigengruppen und Medien werden auf ihre Wirkung und ihren Einfluss auf das Verhalten junger Menschen überprüft und als mögliche Risikofaktoren für aggressives und gewalttätiges Verhalten von Jugendlichen eingeordnet und bewertet.

Nach kritischer Diskussion der verschiedenen Risikofaktoren schließt sich im 5. Kapitel die Darstellung der aktuellen Situation von Jugendkriminalität mit Hilfe von Hell - und Dunkelfelduntersuchungen an. Einen Eindruck von der tatsächlich erfassten Jugendgewalt liefert die Polizeiliche Kriminalstatistik aus dem Jahr 2003. Um sich ergänzend dazu ein Bild von selbstberichteter Delinquenz von Jugendlichen zu machen, wurde als Dunkelfelduntersuchung die KFN - Schülerbefragung 2000 herangezogen und mit den Ergebnissen der Polizeilichen Kriminalstatistik 1999 verglichen. Zur Erklärung möglicher Veränderungen und Differenzen zwischen Hell -und Dunkelfeld werden unter anderem das Anzeigeverhalten und damit zusammenhängende Änderungen von Gewalteinstellungen betrachtet.

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In Kapitel 6 werden die Folgen, welche jugendliche Verurteilte zu erwarten haben anhand des Jugendgerichtsgesetzes dargelegt. Bei der Anwendung der verschiedenen Sanktionierungsmaßnahmen - Erziehungsmaßregeln, Zuchtmittel und Jugendstrafesteht der erzieherische und nicht der repressive Charakter im Vordergrund.

Lässt sich eine Haftstrafe aufgrund schwerer Gewalttaten nicht umgehen, ist eine entsprechende Betreuung während der Haftzeit besonders wichtig, um eine Verhaltensänderung und damit eine Resozialisation nach der Entlassung zu ermöglichen. Eine solche Interventionsmaßnahme wird mit dem Anti - Aggressivitäts -Training (AAT) im 7. Kapitel vorgestellt.

Ein abschließendes Resümee fasst die in dieser Arbeit erzielten Ergebnisse zusammen und versucht diese im Hinblick auf die eingangs gestellte Frage nach einer zunehmend gefährlichen oder gefährdeten Jugend zu deuten und abschließend zu beantworten.

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1. Kategorisierung der beiden Begriffe `Gewalt` und `Jugend`

wenn man sich das Zeug kaputt macht, dann ist das Gewalt.“

1.1. Begriffsklärung Gewalt

Die Klärung des Gewaltbegriffs ist keineswegs eindeutig und einheitlich zu vollziehen. Schon aus den oben genannten Schüleraussagen geht diese Definitionsvielfältigkeit hervor. Da es sich ausschließlich um Mädchenaussagen handelt, gewalttätiges Verhalten jedoch größtenteils ein männliches Phänomen ist, sind diese Aussagen nur geschlechterspezifisch repräsentativ.

Aus diesem Grund kann man von einer eindeutigen, allgemein anerkannten Definition nicht sprechen: Sie setzt eine Eindeutigkeit voraus, welche bei dem Begriff Gewalt nicht gegeben ist. (vgl. Montau, 1996, Seite 15)

Vielmehr besteht eine große Uneinigkeit in der Abgrenzung bzw. Gleichwertigkeit der beiden Begriffe Gewalt und Aggression. So wird der Gewaltbegriff sowohl in der Alltagssprache als auch in der Wissenschaft häufig synonym zu dem Begriff Aggression gebraucht, wobei Gewalt den Begriff der Aggression aufgrund seiner größeren

¹ Rusch (Hrsg.), 1993, Seite 100

² Rusch (Hrsg.), 1993, Seite 17

³ Rusch (Hrsg.), 1993, Seite 38

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Anschaulichkeit mehr und mehr in den Hintergrund rückt. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 23/ Ziegler, 1997, Seite 5)

Darüber hinaus besteht kein Konsens über die unterschiedlichen Formen, welche zum Gewaltbegriff gezählt oder nicht gezählt werden. Je nachdem wie weit bzw. eng der Begriff gefasst wird, variieren auch hier die Erklärungen. Eine sehr eng gefasste Definition beschreibt Gewalt lediglich als direkte physische Schädigung von Menschen durch Menschen. (vgl. Habschick, 1996, Seite 9) Eine sehr weitläufige Interpretation betrachtet Gewalt als jegliche Form, bei der der Mensch in seiner körperlichen und geistigen Verwirklichung beeinträchtigt wird. (vgl. Galtung, 1975, Seite 9 in: Schanzenbächer, 2003, Seite 18)

Nicht selten liegt es im individuellen Ermessen des Einzelnen, ob eine Handlung als gewalttätig angesehen wird oder nicht. Die individuelle Einschätzung hängt unter anderem von der Situation aber auch von der sozialen und persönlichen Konstellation dieser Person ab. (vgl. Schanzenbächer, 2003, Seite 17) Um dennoch eine befriedigende und zugleich aussagekräftige Begriffsklärung zu erzielen, wähle ich eine Interpretation, welche den Gewaltbegriff relativ klar umreißt: „Gewalt als zielgerichtete, intentionale, direkte, physische, psychische oder soziale Schädigung, deren Illegalität sich aus der gesellschaftlichen Beurteilung, aus Merkmalen des Täters, des Opfers und den Definitionen der sozialen Kontrollinstanzen ergibt.“ (Lamnek, 2000, Seite 240)

Diese Auslegung des Begriffs schließt nicht nur mehrere mögliche Formen von Gewalt mit ein, sondern enthält auch das wichtige Element der absichtlichen Schädigung. Des Weiteren wird deutlich, dass das Empfinden einer Schädigung nicht allein von der rechtlichen Seite, sondern auch und in besonderer Weise von dem persönlichen Empfinden des Opfers bzw. der Täter - Opfer - Konstellation abhängt. Es werden also nicht nur strafrechtlich kodifizierte Gewalthandlungen subsumiert, sondern auch alltägliche Gewaltformen, welche zum Teil von polizeilichen Statistiken überhaupt nicht erfasst werden. ( vgl. Lamnek, 2000, Seite 240)

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1.1.1. Formen von Gewalt

Da der Gewaltbegriff ein so umfassender ist und eine große Bandbreite an Phänomenen beschreibt, kann dieser genauer unterteilt werden und zwar in personale Gewalt und strukturelle Gewalt: (vgl. Schanzenbächer, 2003, Seite 18/ Ziegler, 1997, Seite 8/9)

Als strukturelle - oder indirekte - Gewalt wird die Beeinträchtigung bzw. Schädigung eines Individuums durch ein soziales System als Folge gesellschaftlich oder institutionell festgelegter Umstände bezeichnet. (vgl. Lamnek, 2000, Seite 240) Diese Form der Ungerechtigkeit wird deshalb als Gewalt eingeschätzt, weil sie zu ähnlich gravierenden Beeinträchtigungen führen kann wie personale Gewaltformen. So können Menschen an struktureller Gewalt wie Hunger oder Slums physisch und psychisch zugrunde gehen. (vgl. Ziegler, 1997, Seite 5/ Widmann/Erb/Benz, 1999, Seite 57/ Senghaas, 1971, Seite 57 in: Montau, 1996, Seite 20)

Charakteristisch ist eine Ungleichverteilung der Machtverhältnisse, wobei diese Art der Schädigung nicht durch aktives, zielgerichtetes Verhalten eines eindeutig identifizierbaren Akteurs herbeigeführt wird. (vgl. Ziegler, 1997, Seite 5/6/ Lamnek, 2000, Seite 17)

Von dieser Form abzugrenzen ist die öffentliche Gewalt, welche als Gewaltmonopol in den meisten modernen Gesellschaften dem Staat obliegt. (vgl. Weidner, 1995, Seite 8 ) Wie im Grundgesetz Artikel 19 bzw. 20 festgeschrieben, ist dieses Monopol mittels Gewaltenteilung in die drei, voneinander unabhängigen Bereiche Exekutive (vollziehende Gewalt), Legislative (gesetzgebende Gewalt) und Judikative (rechtssprechende oder richterliche Gewalt) unterteilt.

Die personale Gewalt intendiert ebenfalls die Schädigung von Menschen, wobei diese, im Gegensatz zur strukturellen Gewalt, zwischen einzelnen, konkreten Akteuren stattfindet, welche in der gewalttätigen Situation mit unterschiedlich viel Macht versehen sind. (vgl. Schanzenbächer, 2003, Seite 17) Es lassen sich folgende Arten personaler Gewalt unterscheiden:

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Physische Gewalt definiert die absichtliche Schädigung eines anderen durch

körperliche Kraft und Stärke. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 23) Das Spektrum reicht dabei von leichten Rempeleien und Stößen bis zu schweren Schlägereien und sexuellen Übergriffen. (vgl. Weißer Ring, 1995, Seite 4 in: Ziegler, 1997, Seite 8) Der große Vorteil des physischen Gewaltbegriffs besteht darin, dass er eine relativ einfache Bestimmung von Gewalt erlaubt, da diese primär auf beobachtbarem Verhalten basiert. Dass es jedoch viel subtilere Formen der Gewalt geben kann, zeigt sich beispielsweise an verschiedenen Varianten verbaler Gewalt, welche Menschen wirkungsvoller verletzen können. Dies macht deutlich, dass der rein physisch definierte Begriff allein zu eng gefasst ist und wesentliche Formen der Gewalt nicht berücksichtigt. (vgl. Ziegler, 1997, Seite 8)

Als psychische Gewalt wird die Schädigung und Verletzung eines anderen durch Abwendung, Ablehnung, Abwertung, durch Entzug von Vertrauen, durch Entmutigung, Einschüchterung oder emotionales Erpressen bezeichnet. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 23/ Weißer Ring, 1995, Seite 5 in: Ziegler, 1997, Seite 9)

Verbale Gewalt benennt die absichtliche Schädigung und Verletzung eines anderen durch beleidigende, erniedrigende oder entwürdigende Worte. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 23/ Schäfer/Frey, 1999, Seite 205)

Neben der gegen Personen gerichteten Gewalt, stellt auch die Gewalt gegen Sachen eine Form der physischen Gewalt dar, welche die vorsätzliche Schädigung oder Verletzung von Sachen durch körperliche Kraft und Stärke definiert. Man spricht hier von Vandalismus. (vgl. Ziegler, 1997, Seite 8)

Durch die hier vorgestellten Gewaltformen wurde nur ein Teil möglicher Interpretationen des Gewaltbegriffs erfasst. Sicher gibt es noch eine Vielzahl weiterer Möglichkeiten der Unterteilung, Abgrenzung und Interpretation.

Für diese Arbeit allerdings ist die gewählte Begriffklärung sinnvoll, da es im weiteren Verlauf fast ausschließlich um die verschiedenen Formen der personalen Gewalt gehen wird.

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1.1.2. Abgrenzung des Gewaltbegriffs von Aggression

Ähnlich wie der Gewaltbegriff ist auch der der Aggression sehr vielfältig und weit interpretierbar.

Eine relativ eng gefasste Definition bezeichnet Aggression als eine Handlung, mit der eine Person eine andere zu verletzen versucht oder zu verletzen droht, unabhängig vom letztendlichen Ziel der Handlung. (vgl. Nolting, 1997, Seite 24) Die Abgrenzung bzw. Unterscheidung der beiden Begriffe Gewalt und Aggression ist bei einer solchen Interpretation nicht eindeutig und legt einen synonymen Gebrauch beider Begriffe nahe.

Allerdings gibt es noch einen weiter gefassten Aggressionsbegriff, welcher vom lateinischen Ursprung des Wortes ( aggredi = herangehen) ausgeht: (vgl. Nolting, 1997, Seite 24)

„Mit Aggression ist jedes Verhalten gemeint, das im Wesentlichen das Gegenteil von Passivität und Zurückhaltung darstellt.“ (Bach & Goldberg, 1974, Seite 14 in: Nolting, 1997, Seite 24)

„Als Aggressivität gilt (…) alles, was durch Aktivität - zunächst durch Muskelaktivitäteine innere Spannung aufzulösen sucht.“ (Mitscherlich, 1969a, Seite 12 in: Nolting, 1997, Seite 24)

Beide Definitionen sind mit schädigenden oder verletzenden Handlungen kaum in Einklang zu bringen. Sie vermitteln vielmehr einen positiven Aspekt des Begriffes Aggression. Dieser ist jedoch für die Wissenschaft im Hinblick auf Aggressions- oder Gewaltforschung nicht sinnvoll, da somit praktisch jedes Verhalten als aggressiv bezeichnet und durch den Begriff der Aktivität ersetzt werden kann. (vgl. Nolting, 1997, Seite 25)

Kehrt man nun wieder zu dem enger gefassten Begriff der Aggression zurück, so stellt man fest, dass beide Begriffe - Aggression und Gewalt - in einem engen Zusammenhang stehen, welcher in der folgenden Darstellung anschaulich zusammengefasst ist:

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Die als personal beschriebene Gewalt, deckt sich mit dem eng gefassten Aggressionsbegriff und lässt einen synonymen Gebrauch der beiden Begriffe zu. Sie bezeichnet eine spezifische Form der Aggression, welche die Schädigung eines Objektes oder einer Person zum Ziel hat. (vgl. Rauchfleisch, 1992, Seite 36) Der oben beschriebene, weiter gefasste Aggressionsbegriff bezieht eine Form der Aggression mit ein - hier als andere nichtgewaltsame Aggression benannt -, welche sich eindeutig von Gewalt abgrenzt und nicht mit dieser zu verwechseln ist. Die Depersonalisierung trennt strukturelle Gewalt vom Aggressionsbegriff, da anonyme gesellschaftliche Strukturen kaum als aggressiv bezeichnet werden können. (vgl. Ziegler, 1997, Seite 6)

Da diese Arbeit sich fast ausschließlich mit der personalen Gewalt beschäftigt, können die Begriffe Aggression und Gewalt durchaus gleichwertig verwendet werden.

1.2. Besondere Phase `Jugend`

Auf den ersten Blick scheint der Begriff der Jugend verbunden mit Freiheit, Sorglosigkeit und Träumen. Doch bei kritischerem Hinsehen könnte man auch rücksichtloses Verhalten, Gedankenlosigkeit und Leichtsinn als typisch jugendlich betrachten. Was also kennzeichnet einen Jugendlichen und grenzt seine Lebensphase von der vorausgegangenen Kindheit und der eines Erwachsenen ab?

Zieht man zur Beantwortung dieser Frage das Jugendgesetz heran, so lässt sie sich mittels der gegebenen Definition eines Jugendlichen schnell beantworten:

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„Jugendliche sind Personen, die 14, aber noch nicht 18 Jahre alt sind.“ (§ 1 JGG) (Stauner, 1994, Seite 92)

Doch die bloße Alterseingrenzung eines Lebensabschnitts, liefert noch keine ausreichende Klärung des Begriffs. Dazu ist eine tiefgreifendere Interpretation nötig: Ein Blick auf die Geschichte zeigt, dass sich die Lebensphase der Jugend erst seit Anfang des letzten Jahrhunderts herausbildete und dementsprechend noch in ihren Kinderschuhen steckt: So mündete bis weit über das Mittelalter hinaus eine relativ kurze Kindheit gleich in den Lebensabschnitt des Erwachsenen, wobei eine Übergangsphase vollkommen fehlte. (vgl. Walter, 1995, Seite 85)

Dies war zu damaliger Zeit durchaus zweckmäßig, da die Kinder sehr schnell das Handwerk und die Arbeit der Erwachsenen lernen und übernehmen mussten, um die Familie zu unterstützen und die Versorgung der Alten und Schwachen zu gewährleisten. Eine Zeit der freien Entfaltung war zu dieser Zeit undenkbar. Jugend lässt sich deshalb nicht als etwas Absolutes und von sozialen Entwicklungen Unabhängiges bezeichnen, sondern entsteht, sobald ein entsprechender Status als sozial zweckmäßig oder gar notwendig erscheint und von der Gesellschaft zugesprochen wird. (vgl. Walter, 1995, Seite 85) Jugend ist damit heute Bestandteil eines umfassenden soziokulturellen Vorstellungskomplexes von der natürlichen - biologisch bestimmten - Abfolge von Lebensphasen. (vgl. Bettinger/Mansfeld/Jansen, 2002, Seite 51) Mit jeder Lebensphase sind dabei mehr oder weniger explizit formulierte soziale Erwartungen im Hinblick auf den körperlichen, psychischen und sozialen Entwicklungsstand und dem damit korrespondierenden angemessenen Verhalten verbunden. (vgl. Bettinger/Mansfeld/Jansen, 2002, Seite 51) Auffällig ist hierbei, dass das Konzept der Jugend eindeutig mit negativen Merkmalszuschreibungen behaftet ist: Jugend als schwierige Zeit von der unschuldigen Kindheit zur vollen Reife des Erwachsenenalters.

Seit Beginn der Jugendforschung - Anfang des 20. Jahrhunderts - werden mit einem Jugendlichen häufig die Attribute Unreife, Unvernunft, Orientierungslosigkeit, Rebellion, Mangel an Werten und Disziplin, Abweichung und Kriminalität assoziiert. (vgl. Bettinger/Mansfeld/Jansen, 2002, Seite 52)

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An diesen Aussagen über die „wilde Zeit“ der Jugend hat sich bis heute nicht viel geändert.

Was sich jedoch verändert hat, ist die Tatsache, dass die Abgrenzungen zwischen den einzelnen Lebensphasen noch undurchsichtiger und diffuser geworden sind: Dies betrifft zum einen den zunehmend fließenden und damit undeutlicher werdenden Übergang zwischen Jugend - und Erwachsenenstatus. Besonders ins Schwanken geraten sind jedoch die Grenzmarkierungen zwischen den Lebensphasen Jugend und Kindheit. (vgl. Bettinger/Mansfeld/Jansen, 2002, Seite 53)

Der Grund hierfür ist die seit den 90er Jahren losgetretene Dämonisierung der Kinder, welche unter dem Etikett der Kinderkriminalität zu „kleine Monstern“ oder „Horrorkids“ stilisiert werden und damit die Abgrenzung zwischen Kindheit und Jugend aufzuweichen droht. (vgl. Bettinger/Mansfeld/Jansen, 2002, Seite 53)

Das ehemalige „Privileg der Jugend“ - Abweichung und Kriminalität - greift nun in der massenmedial angefeuerten öffentlichen Wahrnehmung unter dem Leitmotiv: „immer jünger, immer brutaler“ in den Bereich der Kindheit ein. (vgl. Bettinger/Mansfeld/Jansen, 2002, Seite 53)

Die eingangs gestellte Frage nach der Abgrenzung der Jugend, lässt sich also nicht einfach beantworten, was unter anderem an der zunehmenden Aufweichung der Trennungen liegt. Doch auch wenn es letztlich bei dieser Begriffklärung schwierig, ist eine angemessene Interpretation zu finden, welche den Anspruch auf Allgemeingültigkeit erheben könnte, so lassen sich dennoch einige charakteristische Merkmale festhalten:

Mit Sicherheit ist Jugend eine Zeit der Veränderungen. Kennzeichnend ist die Phase der Pubertät in der unter anderem die körperlichen Veränderungen und die sexuelle Reifung eine wichtige Rolle spielen. Man befindet sich in einer Art Übergangsphase, in der jeder Jugendliche versucht, seinen Weg zu finden und sich dabei an anderen orientiert. Häufig bilden sich hierbei Subkulturen, welche die Jugendlichen von der Welt der Erwachsenen abgrenzen. (siehe dazu Kapitel 4.2.)

Diese Persönlichkeitsveränderung ist nicht - anders als im Jugendrecht vorgegebenauf eine bestimmte Altersgruppe beschränkt, sondern stellt je nach Entwicklungsstand einen individuellen Übergang vom Kindes - zum Erwachsenenalter dar. Diese Entwicklungsphase ist häufig mit Konflikten und Krisen belastet.

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Der Prozess des Lernens und Erfahrens und der Versuch seinen Platz in der Gesellschaft zu finden, beginnt nicht immer mit 14 und ist mit 18 nicht zwangsläufig abgeschlossen. (vgl. Bettinger/Mansfeld/Jansen, 2002, Seite 53) Aus diesem Grund sollen in der vorliegenden Arbeit auch nicht zwingend nur die vier Jahre der „rechtlichen Jugend“ betrachtet werden, sondern im großen Zusammenhang auch die Kindheit Berücksichtigung finden.

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2. Allgemeine Theorieansätze zur Erklärung von Aggression und

Gewalt bei Jugendlichen

In der Aggressionsforschung existiert bis heute kein allgemein anerkanntes Theoriemodell zur Ursachenklärung von Gewalt (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 254/ Ziegler, 1997, Seite 45)

Vielmehr werden Versuche, jugendliche Gewalt und Aggression zu erklären, unter verschiedenen thematischen Vorzeichen durchgeführt, so dass die Spanne der wichtigsten Erklärungsansätze von biologisch - genetischen, körperlichen oder psychologischen Faktoren bis hin zu familiären oder gesellschaftlichen Ursachen reicht. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 254/ Ziegler, 1997, Seite 45/ Schanzenbächer, 2003, Seite 32)

Jeder der theoretischen Ansätze besitzt nur eine bestimmte Reichweite. Das heißt, er kann nur bestimmte Phänomene bzw. Wirkmechanismen erklären. Andere werden nur schemenhaft dargestellt oder ganz außen vorgelassen. (Ziegler, 1997, Seite 45) Da Gewalt jedoch ein Phänomen ist, welches nur multivariat zu erklären ist, können einzelne Ansätze nur schlaglichtartig Hinweise für die Entstehung von Gewalt und Aggression liefern. (vgl. Lamnek, 2000, Seite 256)

Je nach situativer Bedeutung der Aggression werden unterschiedliche Theorien als Erklärung herangezogen. In diesem Sinne sind die verschiedenen Modelle weniger als sich gegenseitig ausschließend, sondern als einander ergänzend zu betrachten. (vgl. Kempf, 1982, Seite 538 in: Ziegler, 1997, Seite 45)

Nachfolgend sollen einige theoretische Erklärungen unter verschiedenen thematischen Ansätzen vorgestellt werden:

2.1. Psychologische Theorien

Psychologische Theorien führen aggressives Verhalten hauptsächlich auf psychologische Störungen der Jugendlichen zurück; sie stehen also unter den thematischen Vorzeichen der biologisch oder genetisch bestimmten Einflussfaktoren. (vgl. Schanzenbächer, 2003, Seite 37)

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2.1.1. Psychoanalytische Triebtheorie

Sigmund Freud, Begründer der Psychoanalyse, definierte Aggression zunächst als „Diener“ des Lustprinzips: Aggression wird verstanden als eine elementare Reaktion auf alle Behinderungen und Versagungen - Frustrationen - auf dem Weg zum Lustgewinn und der Befriedigung sexueller und lebenserhaltender Bedürfnisse. (vgl. Nolting, 1997, Seite 53)

Um 1920 änderte Freud seine Theorie zugunsten zwei einander entgegengesetzter Triebe:

- „einen Lebenstrieb (Eros), der für die Energie für Wachstum und Überleben sorgt“ (Zimbardo, 1995, Seite 426)

- „und einen Todestrieb (Thantos), der nach der Selbstzerstörung des Individuums strebt.“ (Zimbardo, 1995, Seite 426)

Nach Freud wirken beiden Treibe in der Regel in einem Wechselspiel miteinander, so dass mit Hilfe des Eros die zerstörerische Kraft des Todestriebes über das Muskelsystem von der eigenen Person weg nach außen geleitet wird, um eine Selbstzerstörung zu verhindern. Diese destruktive Energie tritt als Aggression in Erscheinung. (vgl. Nolting, 1997, Seite 53)

„Der Aggressions- oder Destruktionstrieb ist also der abgelenkte Todestrieb des Menschen.“ (Nolting, 1997, Seite 53)

„Das Lebewesen bewahrt sozusagen sein eigenes Leben dadurch, dass es Fremde zerstört“ (Freud, 1933 aus Nolting, 1997, Seite 53) Zur Bewertung dieser Theorie ist zu sagen, dass die Annahme eines in jedem Menschen vorhandenen Todestriebes von jeher sehr umstritten ist, denn abgesehen von einer geringen praktischen Verwertbarkeit, erscheint sie biologisch unverständlich und bleibt im wesentlichen Spekulation. (vgl. Nolting, 1997, Seite 54)

2.1.2. Lerntheorien

2.1.2.1. Reiz - Reaktions - Lernen (vgl. Edelmann, 1994, Seite 60 - 85)

Einer der ersten lerntheoretischen Erklärungsversuche, ein streng behavioristischer Ansatz, wurde ausgehend von dem Physiologen Iwan Pawlow als klassische Konditionierung entwickelt:

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Auf der Grundlage von Tierversuchen (Pawlowsche Hunde) untersuchte Pawlow einfache Reiz - Reaktions - Reflexe, welche streng bewusstseinsunabhängig als spezifische Verknüpfung von Reiz und Reaktion ablaufen. Eine Erweiterung des klassischen Modells erfolgte durch den Behavioristen James Watson: Reize werden nun nicht mehr ausschließlich als physikalisch - chemische Außenereignisse verstanden, sondern können auch in der Vorstellung gegeben sein. Auch der Begriff der Reaktion wurde erweitert. Er schließt nun zwei Arten von Antwortverhalten ein: Verhalten im engeren Sinne und das Erleben (z.B. von Angst). Für beide Richtungen gilt, dass bei der klassischen Konditionierung Bewusstseinsinhalte für den Psychologen keine Rolle spielen („black box“).

Das Modell des Reiz - Reaktions - Lernens lässt sich folgendermaßen beschreiben: Infolge der wiederholten, zeitlichen Berührung zweier Reize (Kontiguität) - einem angeborenen/unbedingten Reiz und einem neutralen/später bedingten Reiz - kommt es zum Aufbau einer Signalfunktion des ursprünglich neutralen Reizes. Man spricht von einer Reizsubstitution: Der zunächst neutrale Reiz kann nach Abschluss des Lernvorgangs die gleiche Reaktion auslösen, wie der Reiz der angeborenen Reiz -Reaktions - Verbindung. Man bezeichnet ihn deshalb nun als bedingten oder konditionierten Reiz.

Wird der bedingte Reiz bei Reflexreaktionen mehrmals ohne den unbedingten Reiz dargeboten, findet bald ein Abbau der Reiz - Reaktions - Verbindung statt. Das Verschwinden der bedingten Reaktion bezeichnet man als Löschung oder Extinktion. Im Gegensatz zu den bedingten Reflexreaktionen sind emotional - motivationale Reaktionen häufig sehr widerstandsfähig gegenüber Löschung. Zum Abbau von Angst beispielsweise ist eine so genannte Gegenkonditionierung nötig: Der schrittweise Abbau der unerwünschten Reiz - Reaktions - Verbindung erfolgt mit Hilfe eines zweiten, positiven Stimulus. Die Koppelung des positiven Reizes mit der langsamen Annäherung an das Angstobjekt bewirkt einen „Umlernprozess“, so dass schließlich auch der aversive Reiz keine Angstreaktion mehr hervorruft. Ein solches Verfahren wird als systematische Desensibilisierung bezeichnet. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in der Klassischen Konditionierung kognitive Einflüsse, wie Motivation, Gefühle oder Absichten keinerlei Rolle bei der Reaktion spielen. Der Organismus verhält sich weitgehend reaktiv bzw. passiv. Der

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Behaviorismus versteht sich als objektive Verhaltenslehre, da er sich ausschließlich mit äußerlich wahrnehmbaren Aktivitäten des Organismus befasst.

2.1.2.2. Instrumentelles Lernen (vgl. Edelmann, 1994, Seite 118 - 166)

Während die klassische Konditionierung auf der Annahme des Reiz - Reaktions -Lernens aufbaut, ist das instrumentelle Konditionieren eine aktivere Form des Lernens, da der Organismus hier aktiv auf die Umwelt einwirken kann (Wirkverhalten), anstatt ausschließlich auf Signalreize zu reagieren. Das von Thorndike bzw. Skinner anhand von Tierversuchen entwickelte Prinzip wird häufig auch als „Lernen am Erfolg“ oder operantes Konditionieren bezeichnet.

Bei dieser Form des Lernens entscheiden die erreichten Effekte - die Konsequenzen der Handlung - über dessen zukünftiges Auftreten. Man unterscheidet vier verschiedene Formen von instrumentellem Lernen: Zu einem Aufbau des Verhaltens kommt es bei

- positiver Verstärkung

- negativer Verstärkung Zu einem Abbau des Verhaltens kommt es bei

- Bestrafung

- Löschung

Der Begriff „positiv“ meint im verhaltenstheoretischen Sprachgebrauch die Darbietung einer Konsequenz, der Begriff „negativ“ bedeutet Entzug einer Konsequenz. Beide Begriffe sind nicht wertend zu verstehen: Bei der positiven Verstärkung kommt es zu einer Erhöhung der

Auftretenswahrscheinlichkeit bzw. Intensivierung des betreffenden Verhaltens. Dies erfolgt durch die Darbietung einer angenehmen Konsequenz. Man unterscheidet hierbei zwischen materiellen (Geld), sozialen (Lob), informativen (richtige Lösung einer Aufgabe) Verstärkern und dem Aktivitätsverstärker (beliebte Tätigkeiten). Die Verstärkung erzielt die beste Wirkung, wenn sie dem betreffenden Verhalten unmittelbar folgt.

Beim Erlernen einer neuen Verhaltensweise ist eine kontinuierliche Verstärkung dringend notwendig, um diese zu etablieren und zu stabilisieren. Ist die

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Verhaltensweise schließlich gefestigt, ist eine intermittierende (gelegentliche) Verstärkung vorteilhaft, da sie eine Abschwächung des erlernten Verhaltens verhindert. Im Falle der negativen Verstärkung wird eine Erhöhung der Auftretenswahrscheinlichkeit des betreffenden Verhaltens durch den Entzug einer aversiven Konsequenz erreicht. Es lassen sich zwei Formen der negativen Verstärkung unterscheiden:

- das Fluchtlernen

- das Vermeidungslernen

Von Fluchtverhalten wird gesprochen, wenn die Person direkt mit einem aversiven Reiz konfrontiert wird und Maßnahmen ergreift, um diesem zu entkommen. Der Fall des Vermeidungslernens liegt vor, wenn eine Person durch Signalreize gewarnt, rechtzeitige Vorsorge trifft, um das aversive Ereignis zu vermeiden. Auch Aggressionsverhalten lässt sich im Sinne einer Angstvermeidung oder -verminderung als eine Form negativer Verstärkung verstehen.

Zu einer Verminderung der Auftretenswahrscheinlichkeit eines bestimmten Verhaltens kommt es durch die Bestrafung. Sie kann zum einen darin bestehen, dass ein unangenehmes Ereignis (Prügel) dargeboten oder ein angenehmes (Privilegien) entzogen wird. Die Bestrafungswirkung besteht in der Regel in der Hemmung oder Unterdrückung des instrumentellen Verhaltens durch das Hervorrufen von Angst, was nicht selten Flucht- oder Vermeidungsverhalten (negative Verstärkung) provoziert. Das Ausbrechen von Kindern und Jugendlichen aus Familien und Heimen kann so erklärt werden.

Die Wirksamkeit der Bestrafung ist sehr umstritten, da hierfür eine Reihe von Bedingungen beachtet werden müssen: Strafreize sind nur dann wirksam, wenn

- die unerwünschte Verhaltensweise nicht besonders stabil ist und keine besondere Motivation zu ihrer Ausführung besteht

- die Bestrafung möglichst sofort und zumindest am Anfang immer auf das unerwünschte Verhalten dargeboten wird

- ein alternatives Verhalten angeboten wird, welches positiv verstärkt wird Die Anwendung von Strafen ist sehr problematisch, da selten alle Bedingungen instrumentellen Lernens beachtet werden können und so dass Verhalten nur unterdrückt, bis es ungestraft ausgeführt werden kann. Weiterhin haben Bestrafungsprozeduren häufig unerwünschte Nebenwirkungen: Der aversive Reiz kann

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einer Generalisierung unterliegen. Ein Vater, der seinen Sohn aufgrund einer schlechten Schulnote schlägt, kann leicht selbst als aversiv empfunden werden. Zu einem Abbau einer erlernten Verhaltensweise kommt es ebenfalls, wenn keinerlei Konsequenzen dargeboten werden. Nicht - Verstärkung eines Verhaltens führt zur Löschung - im Prinzip das optimale Verfahren zur Eliminierung unerwünschter Verhaltensweisen. Alle Probleme im Zusammenhang mit Bestrafung könnten hier vermieden werden. Es ist allerdings notwendig die Darbietung von Verstärkern komplett zu vermeiden, was in der Praxis erhebliche Schwierigkeiten bereitet, da gerade eine gelegentliche Verstärkung zu einer Stabilisierung des betreffenden Verhaltens führt. So kann vielleicht der Klassenlehrer ein Löschungsprogramm durchführen, welches jedoch durch das Verhalten von Fachlehrern und Mitschülern wieder zunichte gemacht wird. Neben den Konsequenzen ist das instrumentelle Lernen von weiteren Komponenten gekennzeichnet:

- der Situation: Instrumentelles Lernen ist situationsabhängig. Der Lernprozess findet unter bestimmten situativen Bedingungen statt - Hinweisreize, welche dem Verhalten vorausgehen, signalisieren die Art der nachfolgenden Konsequenz. Das Verhalten wird später auch nur in ähnlichen Situationen gezeigt.

- die Motivation: Instrumentelles Lernen ist motivationsabhängig. Die Konsequenzen führen nur dann zum Aufbau oder Abbau eines bestimmten Verhaltens, wenn diese einem bestimmten Motiv der Person entsprechen diese Konsequenz herbeizuführen.

- das Verhalten: Instrumentelles Lernen führt zu gewohnheitsmäßigem Verhalten. Dieses routinemäßige Verhalten ist motiviert und zielgerichtet, aber eng an bestimmte Situationen gebunden und scheint deshalb relativ starr. Es erfordert nur ein Minimum an bewusster Kontrolle

Gewohnheitsmäßiges instrumentelles Verhalten wird jedoch zum Beispiel aus Gründen der Langeweile manchmal unterbrochen. Hierbei würde man von flexiblem planvollen Handeln sprechen, welches ein hohes Maß an Bewusstsein und Reflexivität erfordert und im folgenden Abschnitt erläutert werden soll.

Zusammenfassend lassen sich durch instrumentelles Lernen einige wichtige Aspekte im Bezug auf aggressives Verhalten gewinnen: So ist der Aufbau positiver, prosozialer Verhaltensweisen abhängig von dessen positiver Verstärkung, wobei diese dem

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betreffenden Verhalten bestenfalls unmittelbar folgt. Der Abbau unerwünschter Verhaltensweisen wird weniger durch Bestrafung, als durch Löschung erreicht. Wie auch beim Reiz - Reaktions - Lernen geht diese Theorie von der Außensteuerung des Verhaltens durch bestimmte Reize/ Konsequenzen aus.

2.1.2.3. Kognitive Lerntheorien (vgl. Edelmann, 1994, Seite 295 - 307)

Die wichtigste Theorie zum Modell - Lernen ist die von Bandura entwickelte sozialkognitive Theorie.

Sie stellt die kognitiven Prozesse der Informationsverarbeitung und -speicherung in den Mittelpunkt.

Das Modell - Lernen ist heute im Wesentlichen durch die Auffassung gekennzeichnet, dass zwischen der Anregung des Verhaltens durch ein Modell und der Ausführung des Verhaltens durch den Beobachter kognitive Prozesse ablaufen. Bandura gliedert diesen Vorgang des Lernens in zwei Abschnitte:

- die Aneignungsphase (Akquisition)

1. Aufmerksamkeitsprozesse

2. Gedächtnisprozesse

- die Ausführungsphase (Performanz)

3. motorische Reproduktionsprozesse

4. Verstärkungs- und Motivationsprozesse

1. Aufmerksamkeitsprozesse:

Die Aufmerksamkeitszuwendung ist eine der notwendigen Bedingung für das Beobachtungslernen. Sie wird durch bestimmte Charakteristika des Modells und des Beobachters gefördert. Die Wirkung eines Modellverhaltens hängt dabei von mehreren Einflussgrößen ab: den Persönlichkeitsmerkmalen des Modells und der beobachtenden Person, ihrer Beziehung zueinander, den situativen Bedingungen und nicht zuletzt dem Erfolg oder Misserfolg des Modellverhaltens. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 264) Untersuchungen von Bandura haben in diesem Zusammenhang ergeben, dass es kaum von Bedeutung ist, ob das Modell anwesend ist, oder über ein Medium vermittelt wird.

2. Gedächtnisprozesse:

Die beobachteten Ereignisse werden bildlich oder verbal kodiert, damit sie im Gedächtnis gespeichert auch nach längerer Zeit abgerufen und gezeigt werden können.

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3. Motorische Reproduktionsprozesse:

Das tatsächlich gezeigte Verhalten wird gesteuert von der kognitiven Repräsentation des Modellverhaltens.

4. Verstärkungs- und Motivationsprozesse:

Die möglichen Konsequenzen eines Verhaltens beeinflussen bereits die Beobachtung eines bestimmten Modellverhaltens. Die Antizipation von äußerer Verstärkung bzw. Selbstverstärkung hat eine motivierende Funktion sowohl für den Erwerb, als auch für die Ausführung einer modellierten Verhaltensweise. Es werden verschiedene Lerneffekte unterschieden:

- Der modellierende Effekt: Der Beobachter erlernt neue Verhaltensweisen, welche in seinem bisherigen Verhaltensrepertoire nicht vorhanden sind.

- Der enthemmende oder hemmende Effekt: Beim Beobachter bereits vorhandene Verhaltensweisen treten zukünftig leichter auf (beobachtete positive Konsequenz) oder werden unterdrückt (beobachtete negative Konsequenz).

- Der auslösende Effekt: Ausgelöst durch ein Modell wird eine bereits erlernte Verhaltensweise gezeigt.

Zusammenfassend lässt sich das Modell - Lernen als besonders schnelle und effiziente Art der Verhaltensübernahme komplexer Formen im sozialen und sprachlichen Bereich beschreiben.

So kann gewalttätiges Verhalten durch das Beobachten und anschließende Nachahmen eines adäquaten Modells und der damit verbundene subjektiv empfundene Erfolg Gewaltverhalten bei Kindern und Jugendlichen erklären.

Allerdings fehlt dem beschriebenen Lernmodell im Vergleich zum planvollen Handeln die Flexibilität eines Handlungskonzeptes. Das heißt: entweder das erlernte Verhalten wird gezeigt oder nicht. Die Theorie des Modell - Lernens kann als Vorläufer der Handlungstheorien betrachtet werden.

Diese sehen den Menschen als Subjekt, der sich selbst Ziele setzt oder vorgegebene Ziele verfolgt. Die erforderlichen Mittel zur Erreichung dieser Ziele sind Handlungen, mit denen er verändernd in seine Umwelt eingreift. Das Schema einer Handlung lässt sich folgendermaßen beschreiben: Die Person verfügt über eine kognitive Struktur, Emotionen und Motive, welche den „subjektiven Sinn“ einer Handlung ausmachen. Werden diese angeregt, so kommt es

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zur Ausbildung eines Handlungsplans - dem Handlungskonzept. Dieser ist flexibel, das heißt es bestehen Handlungsalternativen, und er beinhaltet die

angenommene/erwartete Wirkung der Handlung. Die tatsächliche Tätigkeit wird durch diesen Handlungsplan gesteuert. Der Erfolg der Handlung wird an die Person zurückgemeldet und im Gedächtnis gespeichert.

Zentraler Punkt dieser Theorie ist die interne Handlungssteuerung durch das Konzept. Das Gegenmodell ist die beim Reiz - Reaktions - Lernen bzw. instrumentellen Lernen beschriebene Außensteuerung des Verhaltens.

Bei komplexen Phänomenen, wie der Gewaltbereitschaft von Kindern und Jugendlichen kommt man nicht umhin diese internen Handlungsteuerungen zu berücksichtigen.

2.2. Soziologische Theorien

Die bisher genannten psychologischen Theorien ziehen zur Erklärung aggressiven Verhaltens überwiegend biologisch oder genetisch bedingte Faktoren heran. Im Folgenden werden soziologische Zugänge dargestellt, welche sich hauptsächlich dadurch auszeichnen, dass sie in einem größeren Rahmen die gesellschaftlichen Einflussfaktoren als Erklärungsansätze betrachten. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 265) Gemeinsam ist den meisten soziologischen Theorien, dass sie eine menschliche Handlung nicht von sich aus als aggressiv oder gewalttätig identifizieren: Ob eine Handlung als aggressiv eingestuft wird oder nicht, hängt davon ab, ob entsprechende Regeln aufgestellt wurden, deren Verletzung abweichendes Verhalten kennzeichnet und von der Definition und Anwendung der Regeln durch andere. „Gewalttätiges (..) und damit abweichendes Verhalten wird also nicht als Qualität der Handlung, sondern als Konsequenz der Existenz und Anwendung von Regeln angesehen.“ ( Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 265)

2.2.1. Modernisierungstheoretische Erklärungen

Auf der Makroebene kann Jugendgewalt als eine Folge des sozialen Wandels und den damit einhergehenden Veränderungen betrachtet werden:

Der Individualisierungstrend löst den Menschen aus den traditionellen Sicherheiten einer vorgezeichneten Biographie heraus und erfordert stattdessen Eigeninitiative. Das

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Individuum verfügt zwar dadurch bei der Lebensplanung und -gestaltung über mehr Wahlmöglichkeiten - Pluralisierung - ist aber auch immer mehr Wahlverpflichtungen ausgesetzt. (vgl. Lamnek, 2000, Seite 257/ Schmidt - Gödelitz/Pfeiffer/Ziegenspeck, 1997, Seite 10) Aufbau und Aufrechterhaltung der sozialen Identität werden dem Einzelnen immer weniger abgenommen durch die Möglichkeit, vorgezeichnete Karrieren einschlagen zu können. Dem Menschen ist gezwungen, sich zu entscheiden. Auch die sozialen Randbedingungen wie Massenarbeitslosigkeit und Lehrstellenunsicherheit, innerhalb derer diese Entscheidungen getroffen werden müssen, sind dem Individuum aufgezwungen und von diesem nur bedingt beeinflussbar. (vgl. Lamnek, 2000, Seite 257) Das heißt: Die erhöhte Gleichheit in manchen Bereichen geht einher mit einem ebenfalls gestiegenen, individuellen Konkurrenzdruck zur sozialen Statussicherung. (vgl. Heitmeyer, 1995, Seite 50)

Die Lage des Einzelnen ist dabei durch eine spezifische Kombination von Chancen und Risiken gekennzeichnet. Diese sind wiederum durch risikoförderliche oder risikoarme sozialstrukturelle Merkmale wie Alter, Geschlecht, Bildung oder Nationalität des Individuums bedingt. (vgl. Lamnek, 2000, Seite 257/ Schmidt - Gödelitz/Pfeiffer/Ziegenspeck, 1997, Seite 10)

Vor allem Jugendliche zeigen sich überfordert von der Aufgabe, eigenverantwortlich ihre Biographie unter den Bedingungen der Zukunftsunsicherheit und Ungewissheit zu planen und zu gestalten. (vgl. Lamnek, 2000, Seite 257) Dieser Druck sich unter den gegebenen Normen den angestrebten Sozialstatus zu sichern, wird auch als Individualisierungsfalle bezeichnet und lässt die negativen Aspekte des Modernisierungsprozesses deutlich werden. (vgl. Heitmeyer, 1995, Seite 57) Ein Mangel an Chancen beim Zugang zu gesellschaftlich akzeptablen Positionen bewirkt besonders bei jungen Menschen Handlungsunsicherheiten und Angst und lässt so Gewalt als subjektiv sinnvoll erscheinen. (vgl. Lamnek, 2000, Seite 257) Gewalt kann gerade Jugendlichen die Illusion vermitteln, etwas unmittelbar bewirken, beeinflussen oder gestalten zu können, wozu ihnen andere Handlungsressourcen fehlen. (vgl. Schanzenbächer, 2003, Seite 32)

Sie wird zum Mittel der Selbstbehauptung. (vgl. Heitmeyer, 1995, Seite 18/ Lamnek, 2000, Seite 257)

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2.2.2. Anomietheorie

„Nach der Anomietheorie entstehen Aggression und Gewalt bei Kindern und Jugendlichen, wenn ihre Lebensumstände ihnen keine Chance zur sozialen Integration und zum sozialen Erfolg lassen. Sie werden aggressiv, weil sie spüren, dass sie die in der Gesellschaft vorherrschenden Ziele nicht erreichen können, obwohl sie diese anstreben.“ (Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 266)

Anomie ist ein Zustand der Regellosigkeit, welcher zur sozialen Desintegration führen kann. (vgl. Weidner, 1995, Seite 47)

Ein persönliches Scheitern der Integration wirkt sich schlecht auf die soziale Identität des Subjektes aus. (vgl. Schanzenbächer, 2003, Seite 43)

Folglich bestehen Differenzen zwischen den Verhaltensforderungen an das Individuum und der ungleichen Verteilung von legitimen und illegitimen Realisierungschancen. (vgl. Lamnek, 1993, Seite 141 in: Schanzenbächer, 2003, Seite 43)

So kann beispielsweise ständig anhaltender Misserfolg in der Schule zu einem subjektiven Minderwertigkeitsgefühl führen, welches mit aggressivem Verhalten überspielt wird. Aggression und Gewalt kann somit als Ausgleich von Minderwertigkeitsgefühlen und sozialer Anerkennung angesehen werden. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 266)

Irrationale Gewalttätigkeiten gegen Personen oder Sachen können aus Frustration über den anomischen Druck entstehen, wobei besonders diejenigen Jugendlichen gefährdet sind, welche sich in der Gesellschaft als Verlierer sehen. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 266)

Um im Freundes - und Bekanntenkreis dennoch auf einem bestimmten Level, welcher heute häufig durch die neusten Trends in Mode und Technik vorgegeben wird, mithalten zu können, wird versucht, sich auf illegitimen Wegen Anerkennung und Prestige zu sichern. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 268) Die Anomietheorie verdeutlicht, wie eng die Zusammenhänge zwischen sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Gegebenheiten einerseits und der Aggression von Kindern und Jugendlichen andererseits sein können. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 268)

„Nach diesem Ansatz sind klare, eindeutige und transparente Regeln im Zusammenleben notwendig, um das Ausmaß von Aggression und Gewalt in sozialen Gruppen zu mindern.“ (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 268)

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Auch ein Milieuwechsel bei gefährdeten Jugendlichen kann die Zugangschancen zu legitimen Mitteln erhöhen und so die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten abweichender Verhaltensweisen vermindern. (vgl. Schanzenbächer, 2003, Seite 43/44)

2.2.3. Theorie der sozialen Kontrolle

Die Theorie der sozialen Kontrolle greift den Gedankengang der Festschreibung eines bestimmten Verhaltens für eine Person durch das Umfeld auf und führt es fort: (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 270Ziegler, 1997, Seite 64)

Hat ein Jugendlicher einmal eine aggressive oder gewalttätige Handlung gezeigt und damit einen Aufmerksamkeitserfolg erzielt, so wird dieser häufig auch in Zukunft von anderen als aggressiver Mensch wahrgenommen und daraufhin „abgestempelt“. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 269)

Ein Jugendlicher, der aus eigenem Antrieb oder aufgrund „sozialer Etikettierung“ in eine aggressive Verhaltensweise hineingedrängt wird, erfährt als Resonanz Reaktionen der sozialen Bestrafung. Es greifen nun die Prozesse sozialer Kontrolle, mit dem Ziel der Zurückdrängung des gewalttätigen Verhaltens. (vgl. Matza, 1969 in: Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 270)

Dabei können Strafen jedoch nur dann eine Veränderung des Verhaltens bewirken, wenn sie vom Kind oder Jugendlichen als gerechtfertigt empfunden werden. Andernfalls können sie genau das Gegenteil bewirken und die Aggression noch verstärken. Neben eventuellen ursprünglichen Motiven kommt nun noch das Bedürfnis nach Auflehnung und Widerstand gegen die ungerechte Behandlung der Verhaltenskontrolleure hinzu. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 271/Ziegler, 1997, Seite 65)

In einem Fall der so genannten Self - fulfilling - prophecy nehmen die Jugendlichen die zunächst aufgedrückte Rolle an, da sie meinen, dass sich anderes Verhalten nicht lohnt. Häufig schließen sie sich Gleichgesinnten an, die gegen dieselben Ungerechtigkeiten ankämpfen. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 270)

Die Theorie der sozialen Kontrolle liefert damit eine Erklärung, warum es sich bei vielen Gewalthandlungen um Gruppenaktivitäten handelt:

Jugendliche suchen sich Gleichgesinnte, um sich gegenseitig zu bestätigen, zu bestärken und um in der Gruppe eigene Regeln darüber aufzustellen, welche Gewalt als positiv zu bewerten ist. Aggression und Gewalt schaffen damit eine Gruppenidentität,

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welche die angeschlagene Ich - Identität des Einzelnen stabilisiert. Die Gruppe und ihre Regeln gewinnen so immer mehr an Bedeutung. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 270/ Ziegler, 1997, Seite 65)

Eine besondere Beachtung positiver Eigenschaften, und deren explizite Würdigung können helfen, dieses Vorurteilsmuster zu durchbrechen und dem Jugendlichen aus seinem „sozialen Käfig“ zu befreien. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 270)

2.3. Resümee

Die hier dargestellten Theorien zur Erklärung von Gewalt bei Jugendlichen liefern zum Teil ganz unterschiedliche Erklärungsansätze für aggressives Verhalten. Es wurden zunächst zwei psychologische Theorien betrachtet: In der Psychoanalyse beschreibt Freud die Aggression des Menschen als einen angeborenen Trieb, der eine zerstörerische Kraft freizusetzen vermag. Seine Theorie ist festgelegt in ihrer Interpretationsweise und lässt keinen Raum für mögliche Präventions - bzw. Interventionsmaßnahmen, da sie weder kognitive, noch soziale Faktoren berücksichtigt.

Diese Theorie hat in der heutigen Aggressionsforschung keinen nennenswerten Einfluss mehr. Da sie empirisch nicht zu belegen ist, bleibt sie nach Freuds Ausdruck `Mythologie`. (vgl. Nolting, 1997, Seite 54)

Aus zwei Gründen wurde die Psychoanalyse hier dennoch vorgestellt: Zum einen unterstreicht sie die Vielfältigkeit der Erklärungsansätze, zum anderen wird sie in einer der Wirktheorien massenmedialer Gewalt als Erklärungsansatz herangezogen. (siehe Kapitel 5.3.)

Wichtig für die Erklärung aggressiven Verhaltens sind die Lerntheorien: Die verhaltenstheoretischen Ansätze gehen von einer weitgehenden Außensteuerung des Verhaltens durch bestimmte Reize aus.

So ist im Sinne des instrumentellen Lernens ein bestimmtes Verhalten hauptsächlich von den ihm nachfolgenden Konsequenzen abhängig. Des Weiteren basiert das instrumentelle Lernen ausschließlich auf direkter eigener Erfahrung. Auch wenn diese Theorie allein nicht ausreicht, um ein komplexes Phänomen wie Gewalt zu begründen, so liefert sie doch wichtige Teilerklärungen: An dieser Stelle möchte ich die Wichtigkeit einer positiven Verstärkung betonen, welche nötig ist, um

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prosoziales Verhalten zu fördern. Bestrafung dagegen kann nicht selten unerwünschte Nebeneffekte wie Fluchtverhalten erzielen. Dieser Aspekt sollte besonders im Erziehungsverhalten von Eltern berücksichtigt werden. Lernen geschieht nicht nur durch eigene Erfahrungen, sondern kann auch stellvertretend an Modellen stattfinden. (vgl. Ziegler, 1997, Seite 59) So bezieht Bandura kognitive Prozesse in seine Theorie des Modelllernens mit ein und macht verschiedene Einflussfaktoren für die Wirkung des Modellverhaltens verantwortlich, was bedeutet, dass Nachahmung, Übernahme oder Erweiterung eines bestimmten Verhaltens nicht immer in der gleichen Weise und in demselben Ausmaß abläuft. (vgl. Ziegler, 1997, Seite 59)

Neben den Persönlichkeitsmerkmalen spielt auch die Beziehung zwischen Modell und Beobachter eine entscheidende Rolle. Diese kann durch folgende Merkmale gekennzeichnet sein: Bewunderung, Identifikation, Achtung, Liebe oder Hass. (vgl. Ziegler, 1997, Seite 59)

Gerade im Bereich Familie wird deutlich, in welchem Ausmaß Kinder Verhaltensweisen von Eltern und Geschwistern übernehmen, auch wenn sie selbst unter diesen gelitten haben. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 262)

Sowohl Banduras Lerntheorie als auch die Handlungstheorien gehen von einer internen Verhaltenssteuerung aus.

Ein sinnvolles Bild zur Erklärung aggressiven Verhaltens ergibt sich meiner Ansicht nach erst durch die sinnvolle Verknüpfung der verschiedenen Teilaspekte

verhaltenstheoretischer bzw. handlungstheoretischer Auffassungen. Dennoch kommen heute auch psychologische Ansätze nicht mehr umhin soziale Faktoren in ihren Erklärungen zu berücksichtigen. (vgl. Schanzenbächer, 2003, Seite 37/ Lamnek, 1995, Seite 26)

Die modernen Theorien neigen daher zu einer umfassenderen, interdisziplinär offeneren Modellbildung. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 254) „Dabei wird berücksichtigt, dass Aggressionen immer im Kontext von sozialen Interaktionen zu sehen sind und keinesfalls vom jeweiligen Handlungszusammenhang abgehoben werden können.“ (Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 254) So beschäftigen sich die soziologischen Theorien im Gegensatz zu den psychologischen Ansätzen weniger mit den Prozessen innerhalb einer Person als mit

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äußeren, aus der Umwelt stammenden Einflussfaktoren wie Familie, Schule und Freundeskreis und den Macht-, Einfluss- und Besitzverhältnissen innerhalb der Gesellschaft. In den dargestellten Theorien zeigen sich Aggression und Gewalt als eine Reaktion auf eine subjektiv nicht zu bewältigende Lebenssituation oder eine von außen „aufgedrückte“ Rolle. (vgl. Bründel/Hurrelmann, 1994, Seite 254/266) Um das Phänomen `Jugendgewalt` hinreichend erklären zu können, ist es meiner Meinung nach notwendig sowohl die psychologischen als auch die soziologischen Theorien zu berücksichtigen, da sie dieses Thema nicht nur von verschiedenen Standpunkten aus beleuchten (wie oben dargelegt), sondern sich auch gegenseitig ergänzen: Auch die Konsequenzen des instrumentellen/kognitiven Lernens sind letztlich Einflüsse aus der Umwelt.

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3. Zwei Fallbeispiele möglicher Gewaltkarrieren

Die im vorigen Kapitel dargestellten Theorien setzen zum Teil ganz unterschiedliche Maßstäbe zur Erklärung von Gewalt. Wichtig scheint jedoch den meisten, besonders den soziologischen Theorien der beachtliche Einfluss von Familie, Schule und Freundeskreis. Auch das modellhafte Lernen spielt in diesen Bereichen eine besonders große Rolle. Doch wie genau müssen oder können Entwicklungen in diesem Umfeld verlaufen, so dass Jugendliche zu Gewalt greifen?

Die beiden folgenden Biographieausschnitte sollen beispielhaft verdeutlichen, wie sich das Leben junger Menschen abspielt und schließlich in Gewalt und Aggression enden kann. Dabei spielen meistens nicht einer sondern mehrere, sich gegenseitig beeinflussende Faktoren eine Rolle.

3.1. Fall Dennis 4

Dennis ist sechs, als seine Eltern sich trennen; seine kleine Schwester ist zwei. Nach der Scheidung leben beide Kinder bei der Mutter. Das heißt, sie müssen das ehedem gemeinsame Einfamilienhaus in dem Vorort vom Stuttgart verlassen und in eine kleine Dreizimmerwohnung im 21. Stock eines Hochhauses in der Stadt ziehen. Dennis muss die Schule wechseln.

Der einst aufgeweckte und fröhliche Junge wirkt verschlossen und in sich gekehrt. Zunächst besucht Dennis seinen Vater noch regelmäßig, und beide verbringen schöne Stunden mit Ausflügen und Fußball spielen im Garten, in denen Dennis den tristen Alltag im Wohnblock vergisst. Doch an seinem 10. Geburtstag kommt sein Vater nicht zu der geplanten Feier: Er ist gerade mit seiner „neuen“ Familie auf Sylt. Lediglich ein Päckchen wird einige Tage später für ihn abgegeben.

Der für ihn so wichtige Kontakt zum Vater schläft immer mehr ein, und als Dennis´ Vater, der bis zu diesem Zeitpunkt als Abteilungsleiter gut verdiente, überraschend arbeitslos wird, bleiben auch die Unterhaltszahlungen aus. Dennis zieht sich mehr und mehr in sich selbst zurück und hat in der Schule kaum Freunde.

⁴ Eigene Quelle: Erfahrungsbericht

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Seine Mutter, die dank eines gutbezahlten Halbtagsjobs meistens zuhause war, wenn die Kinder aus der Schule kamen, ist nun noch mehr auf sich selbst gestellt. Aufgrund der veränderten finanziellen Situation nimmt sie zusätzlich eine Thekenstelle in einer Kneipe um die Ecke an und ist dadurch gezwungen, die Geschwister auch spätabends allein zu lassen.

Dennis, mittlerweile 13, soll auf seine Schwester aufpassen, dabei würde er sich viel lieber draußen mit „seinen Jungs“ treffen. Er hat mittlerweile Anschluss gefunden zu einer Clique aus seinem Block. Nur die Aufnahmeprüfung steht noch aus: In der Nacht schleicht sich Dennis zum ersten Mal heimlich aus der Wohnung, zerkratzt mehrere Fahrzeuge und klaut ein Autoradio. Damit ist er in der Clique aufgenommen. Dennis hängt gern mit seiner Clique rum. Hier fühlt er sich sicher und verstanden. Gemeinsam sind sie stark. Dies demonstrieren sie zunächst an Autos oder Laternenpfählen, später an „ätzenden Typen, die vorbeigehen und blöd glotzen“. Seine Mutter ahnt lange nichts von seinen nächtlichen Ausflügen und auch seine Schwester schweigt. Erst als sich die Schule über häufiges Schwänzen wundert, wird die Mutter aufmerksam. Doch es gelingt ihr nicht mit ihrem Sohn zu reden. Dennis blockt ab, schweigt.

Mit 14 erhält Dennis seine erste Anzeige wegen Sachbeschädigung und Körperverletzung: eine Bewährungsstrafe.

Weitere Anzeigen wegen Körperverletzung, Sachbeschädigung und Diebstahl folgen. Seine Mutter bemüht sich, Dennis von dieser Gewalt abzubringen, aber sie ist mit der Situation völlig überfordert und von der Arbeit zermürbt. Der Vater ist mittlerweile verzogen und auch seine Schwester, zu der Dennis immer ein sehr inniges Verhältnis hatte, kann nicht mehr mit ihm reden.

Nur seine „Gang“ bietet Dennis den gesuchten Schutz, die Geborgenheit und Achtung, die er ansonsten so vermisst.

Nach mehreren Bewährungsstrafen erhält Dennis mit 15 seine erste Haftstrafe: 10 Monate Jugendhaft für schwere Körperverletzung.

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3.2. Fall Joshua 5

Joshua lebt mit seiner Familie in einer Neubausiedlung am Rande von Hannover. Zu seiner Familie gehören sein Stiefvater Thomas, seine Mutter Zuleya und seine zwei kleinen Geschwister Maoris und Jan.

An seinen leiblichen Vater kann sich Joshua kaum noch erinnern. Als sich seine Mutter vor fünf Jahren von ihm trennt, ist Josh erst drei. Seitdem leben er und seine Mutter bei Thomas. Dieser ist selbstständig und wenig zuhause und wenn, dann kümmert er sich lieber um seine beiden eigenen Kinder Maoris und Jan.

Joshua fühlt sich oft ausgeschlossen und zieht sich lieber in sein eigenes Zimmer zurück, wo er viel fernsieht oder Computer spielt. Auch in der Schule hat es der Junge nicht leicht:

Der durchaus intelligente Schüler ist häufig unruhig und unkonzentriert, was ihm den Tadel seiner Lehrer einbringt. Joshua ist elf, als sich zuhause alles ändert:

Thomas hat sich in der letzten Zeit verspekuliert und muss schließlich Konkurs anmelden. Nun ist er immer zuhause, sitzt im Wohnzimmer, trinkt Dosenbier und versinkt in Selbstmitleid.

Joshua bleibt nun noch öfter in seinem Zimmer, denn eine Begegnung mit dem Stiefvater endet meistens im Streit.

Kurz nach seinem 12. Geburtstag wacht der Junge plötzlich mitten in der Nacht auf und hört das Geschrei seiner Eltern aus dem Wohnzimmer. Leise schleicht er zur Treppe und beobachtet, wie Thomas seine Mutter anbrüllt und schließlich zum Schlag ausholt. Kurze Zeit später nimmt seine Mutter einen Job als Putzhilfe in einer Firma an. Danach ist nur Thomas zuhause, wenn Joshua von der Schule kommt. Eine 5 in Mathe bringt Joshua seine erste Ohrfeige ein. Seitdem findet Thomas immer neue Gründe um zuzuschlagen; nur seine Geschwister werden verschont.

Der einst aufgeweckte und hibbelige Schüler wird still, verschlossen und abweisend. Auch seine Schulleistungen verschlechtern sich.

⁵ Eigene Quelle: Erfahrungsbericht

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Seine Mutter ist mit der Arbeit, dem Haushalt und den jüngeren Geschwistern völlig überfordert. Thomas ist keine Hilfe. Wenn Zuleya von der Arbeit kommt, ist ihr Mann immer schon betrunken.

Als Joshua 14 ist, „besorgt“ er sich sein erstes Handy: ein Klassenkamerad hat es ihm „überlassen“. Lange bemerkt niemand etwas von Joshuas Erpressungen auf dem Schulhof oder dem Nachhauseweg.

Bis sich seine Mutter schließlich über die vielen Markenklamotten im Zimmer ihres Sohnes wundert. Doch sie ist machtlos. Als sie versucht, den fast 16jährigen darauf anzusprechen, bekommt sie eine leere Bierflasche an den Kopf. Auch sein Stiefvater geht dem ältesten der Kinder mittlerweile aus dem Weg. Seine erste Anzeige erhält der 16 jährige Hauptschüler wegen Erpressung mit Körperverletzung. Es folgen zahlreiche weitere Anzeigen, Bewährungsstrafen, schließlich Schulverweis.

Mit 17 wird Joshua wegen Fahrens ohne Führerschein und Trunkenheit am Steuer mit verursachter schwerer Körperverletzung und anschließender Fahrerflucht zu 11 Monaten Jugendstrafe verurteilt: dieses Mal ohne Bewährung.

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4. Gefährdete Jugend

Die im 4. Kapitel geschilderten Fälle zeigen, dass Biographien von Kindern und Jugendlichen ganz unterschiedlich verlaufen und in Gewaltkarrieren enden können. Die Gründe hierfür sind vielfältig und kaum eindeutig zu bestimmen. Fest steht jedoch, dass bestimmte Einflussfaktoren das Risiko einer Gewaltkarriere erhöhen. Im folgenden Kapitel soll es darum gehen diese möglichen Ursachen und Bedingungen, welche sich zum Teil auch in den beiden Fällen von Dennis und Joshua widerspiegeln, zu diskutieren und zu versuchen, sie auf ihre Relevanz und tatsächliche Wirkung zu überprüfen.

Früher wurde hierbei streng zwischen biologischen, psychischen oder sozialen Perspektiven unterschieden und diese getrennt voneinander betrachtet. Heute geht man jedoch von einer wechselseitigen Beeinflussung aus. Aus diesem Grund werden hier die Perspektiven nicht separat, sondern gemeinsam vorgestellt:

4.1. Familie

Die Familie ist eines der wichtigsten, wenn nicht das wichtigste Umfeld eines Kindes. Hier beginnt seine Sozialisation, welche letztlich auch über die Persönlichkeit entscheidet. (vgl. Habschick, 1996, Seite 19)

Der Familie kommt also in der Entwicklung eines jungen Menschen eine entscheidende Bedeutung und damit auch große Verantwortung zu. Wie kommt es jedoch dass gerade in diesem Umfeld Kinder statt Liebe, Fürsorge und Geborgenheit erschreckend häufig Unterdrückung, Angst und Gewalt erfahren?

Um diese Frage beantworten zu können, sollte man sich zunächst über die wichtigsten Merkmale, welche einen Familienverband heutzutage kennzeichnen, klar werden, um die Gefahr eines strukturellen Gewaltpotentials in der Institution Familie zu erkennen: (vgl. Rauchfleisch, 1992, Seite 63/ Sutterlüty, 2002,Seite 103)

- In einer Familie vereinigen sich verschiedene Geschlechter und Generationen: Aus dem Zusammenleben verschiedenartiger Menschen entsteht ein umfangreiches und vielschichtiges Beziehungsnetz, welches den Mitgliedern vielfältige Erfahrungen und Sicherheit ermöglicht, andererseits aber auch eine

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Fülle von Spannungen provoziert und damit ein hohes Konfliktpotential in sich birgt. (vgl. Rauchfleisch, 1992, Seite 63/ Sutterlüty, 2002,Seite 103)

- Entwicklungen in diese negative Richtung werden zusätzlich dadurch begünstigt, dass die Beziehungen in der Familie außerordentlich emotional sind. Die Familie ist heute, im Gegensatz zu den vergangen Jahrhunderten, kein aus ökonomischen Gründen gebildeter Zwecksverband zur Überlebenssicherung seiner Mitglieder, sondern zeichnet sich durch die emotionale Bindung und Nähe seiner Familienangehörigen zueinander aus. Folglich spielt die Gefühlsdimension und die damit verbundenen Werte in heutigen Familien eine weitaus größere Rolle als früher. In Anbetracht der Tatsache, dass Gefühle wie Liebe und Hass, Vertrauen und Eifersucht oftmals dicht beieinander liegen, kommen diese gerade in einem so stark emotionalisierten Gebilde wie der Familie besonders intensiv zum Ausdruck. (vgl. Rauchfleisch, 1992, Seite 63/ Sutterlüty, 2002,Seite 103)

- Ein weiteres positives, aber auch gewaltförderndes Merkmal ist der selbstverständliche Gebrauch von Körperkontakten in der Familie. Zwischen den Ehepartnern sowie zwischen Eltern und Kindern bestehen keine Berührungstabus, wie in vielen anderen sozialen Beziehungen. Dieser Wegfall bedeutet neben der positiven Erfahrung von Bindung und Nähe auch eine Herabsetzung der Schranke zur Vermeidung von Gewalt. Dies wird z.B. bei Vergewaltigungen in der Ehe deutlich. (vgl. Rauchfleisch, 1992, Seite 63/64/ Sutterlüty, 2002,Seite 103)

- Als letztes Merkmal ist die besondere Enge der familiären Beziehung sowie die Institutionalisierung der Ehe zu nennen. Diese Bedingungen vermitteln den Familienmitgliedern zwar eine relative Sicherheit, erschweren jedoch gleichzeitig das Ausbrechen aus Konfliktsituationen, indem Partner oder Kinder durch Abbruch der Beziehung vor der gegen sie gerichteten Gewalt entfliehen. So verharren sie häufig in ihrer Notlage. Die starke Abgeschlossenheit der Familie ist nicht zuletzt Ursache dafür, dass häusliche Gewalt oftmals zu spät oder gar nicht erkannt wird und damit die geschätzte Dunkelziffer über Gewalt in der Familie besonders hoch ist. (vgl. Rauchfleisch, 1992, Seite 64)

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Die beschriebenen Merkmale zeigen deutlich die komplizierte und eng miteinander verwobene Struktur einer Familie, welche durch kleinste Störungen aus dem Gleichgewicht kommen und in Gewalt enden kann.

Einer dieser Faktoren, der die Gemeinschaft einer Familie unter Umständen negativ beeinflusst, ist das Zusammenleben von Eltern und Kindern: Wie oben bereits angedeutet, hat die Institution Familie einen Bedeutungswandel erfahren, bei der ihre Funktion von einer vorrangig ökonomischen Zwecksgemeinschaft zu einer von Emotionen geprägten Verbindung übergegangen ist. Dieser Wandel hat zur Folge, dass Ehen und andere Partnerbindungen heute häufig weitaus weniger Bestand haben und schneller gelöst werden. Viele Kinder wachsen deshalb in so genannten Ein - Eltern - Familien auf. (Neben den getrennt lebenden oder geschiedenen Eltern, werden auch ledige oder verwitwete Elternteile zu Ein - Eltern - Familien gezählt.):

Wie aus der Statistik zu entnehmen, leben in Deutschland rund 1/5 aller Kinder mit nur einem Elternteil zusammen, wobei mit einem Anteil von fast 85% Alleinerziehende nach wie vor Mütter sind. (vgl. http://www.destatis.de/presse/deutsch/pk/2004/mikrozensus_2003i.pdf, Seite 23/27)

Auch in den beiden Fallbeispielen (siehe Kapitel 3) leben sowohl Dennis als auch Joshua nicht mehr mit ihren leiblichen Vätern zusammen. Ein erschreckender Teil dieser Kinder (mehr als 25%) hat keinen Kontakt mehr zu ihren Vätern. (vgl. Habschick, 1996, Seite 19) Es stellt sich die Frage: Gibt es einen Zusammenhang zwischen familiärem Zusammenleben und späterer Gewalt?

Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass ein nicht unerheblicher Teil jugendlicher Straftäter ohne leiblichen Vater aufwachsen: (vgl. Frindte/Neumann, 2002, Seite 119) In der von Frindte/Neumann durchgeführten Befragung verurteilter Straftäter zeigt sich, dass bei jedem fünften Befragten der Vater die Familie bereits vor der Geburt des Kindes verlassen hat. Etwa 44% der Jugendlichen lebten mit ihrem leiblichen Vater bis zum 14. Lebensjahr zusammen, nur 20% bis zum 18. Lebensjahr. Knapp 40% der Jugendlichen haben zu irgendeinem Zeitpunkt mit einem Stiefvater oder neuem Freund der Mutter zusammengelebt. (vgl. Frindte/Neumann, 2002, Seite 68/69,119) Doch nicht allein die bloße Abwesenheit eines leiblichen, zumeist männlichen Elternteils ist für eine Gewaltentwicklung des Kindes verantwortlich; so gehen mit einer Ein -Elternschaft häufig die Berufstätigkeit des verbleibenden Elternteils und der damit verbundene Zeitmangel für das Kind einher:

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Erwerbstätigenquoten von Müttern und Vätern im Alter von 15 bis unter 65 Jahren mit Kindern unter 18 Jahren nach Lebensformtypen (in %):

Immerhin sind ⅔ der allein erziehenden Mütter und knapp 4/5 der allein erziehenden Väter berufstätig. Darüber hinaus ist der soziale Status Alleinerziehender häufig relativ niedrig. Viele Elternteile - besonders die mit mehreren Kindern - sind auf Sozialhilfe angewiesen. (vgl. http://www.destatis.de/presse/deutsch/pk/2002/mikrozensus_2001.pdf, Seite 24/25) Zieht man hierzu erneut die Studie von Frindte/Neumann heran, so zeigt sich, dass die von ihm befragten Täter überwiegend einem Arbeitermilieu entstammen und zur Tatzeit von einer hohen Arbeitslosigkeit der Eltern betroffen waren. Diese Entwicklungen sind im Osten Deutschlands besonders ausgeprägt. (vgl. Frindte/Neumann, 2002, Seite 120) Auch in zahlreichen Studien zu polizeilich registrierten Gewalttätern wird häufig auf die sozial unterprivilegierte Lage der Täter hingewiesen. (vgl. Mansel, 2001, Seite 110) Mansel selbst weist allerdings daraufhin, dass sich in seiner Studie die Soziallage der Herkunftsfamilie so genannter Intensiv - oder Wiederholungstäter nicht signifikant von denen anderer Täter bzw. Nichttäter unterscheidet. (vgl. Mansel, 2001, Seite 110/111) Eine andere Untersuchung hingegen stellt die sozial benachteiligten Arbeitermilieus deutlich als solche mit der höchsten Gewaltdimension heraus. (vgl. Heitmeyer u.a., 1995, Seite 231 - 234)

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Weitere Untersuchungen belegen einen Zusammenhang zwischen innerfamiliärer Gewalt und sozialem Status: Jugendliche werden in Familien unterer sozialer Statusgruppen signifikant häufiger Opfer von Misshandlungen und schwerer elterlicher Gewalt als Kinder anderer Statusgruppen. (vgl. Wilmers u.a., 2002, Seite 67/68/ Fuchs/Lamnek/Wiederer, 2003, Seite 250)

Die typische Arbeiterfamilie aus sozialschwachem Milieu erfüllt in nahezu idealer Weise die vorteilsbehafteten Erklärungen von Gewalt: Ihre Angehörigen weisen vergleichsweise sowohl erhöhte gewaltbefürwortende Einstellungen, als auch eine überdurchschnittlich häufige körperliche Gewaltausübung auf. Oftmals sind die Kinder Hauptschüler und entsprechend ihrer formalen Bildung genießen sie ein relativ geringes soziales Ansehen. (vgl. Heitmeyer u.a., 1995, Seite 231- 234/ Widmann/Erb/Benz, 1999, Seite 65) Eine weitere Belastung erfährt die Familie durch wirtschaftliche Probleme. Die ökonomische Versorgung beeinflusst die soziale Situation der Familie: Arbeitslosigkeit/Sozialhilfeabhängigkeit kann zu einer erhöhten Gewaltbereitschaft führen. Analysen hierzu zeigen, dass im Falle elterlicher

Arbeitslosigkeit/Sozialhilfebezug Jugendliche mit 42,8% weitaus häufiger über innerfamiliäre Gewalt berichten als die Jugendlichen, deren Familien nicht von wirtschaftlichen Problemen betroffen sind (30,3% Opfer). Bei schwerer elterlicher Gewalt liegt die Opferrate von Jugendlichen bei Arbeitslosigkeit/Sozialhilfebezug beinahe doppelt so hoch wie bei nicht betroffenen Familien. (vgl. Wilmers u.a., 2002, Seite 67) Betrachtet man dazu die Statistik der Sozialhilfeempfänger, fällt eine besondere Belastung auf: Ausländer haben mit 8,4% eine deutlich höhere Sozialhilfequote als Deutsche (2,9%). Dies wiederum scheint sich in den Untersuchungen zur Gewalt in der Familie widerzuspiegeln. So zeigt sich, dass Gewalterfahrungen in der Kindheit bei jugendlichen Migranten wesentlich häufiger auftreten als bei deutschen Jugendlichen: (vgl. Wilmers u.a., 2002, Seite 65)

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