Demokratie Lernen im Sachunterricht: Ansätze und Konzeptionen

INHALTSVERZEICHNIS II

  Inhaltsverzeichnis  

1  Einleitung  1

2  Zum Begriff Politik  4

2.1  Ein Definitionsproblem: Der Begriff Politik  4

2.2  Drei Dimensionen des Politikbegriffs in der Didaktik  6

2.3  Der Politikzyklus als Analysemodell  8

3  Zum Begriff Demokratie  11

3.1  Vor uberlegungen  11

3.2  Demokratietheorien  13

3.2.1  Klassische Demokratietheorien  13

3.2.2  Empirische Demokratietheorien  15

3.2.3  Partizipatorische Demokratietheorien  16

3.2.4  Zu den Demokratietheorien: St arken und Schw achen  17

3.3  Ein Begriff von Demokratie f ur den Sachunterricht  19

3.4  Die wesensbestimmenden Elemente von Demokratie  21

3.4.1  Zum Begriff der M undigkeit  21

3.4.2  Zum Begriff der Partizipation  25

4  Begr undung und Bedeutung des Themas Demokratie Lernen  

im  Sachunterricht  29

4.1  Gesellschaft und Demokratie  29

4.2  Nationalsozialistische Vergangenheit und Demokratie Lernen  30

4.3  Demokratie in der Lebenswelt von Kindern  32

4.4  Demokratie Lernen als Aufgabe des Faches Sachunterricht?  37

4.5  Demokratie Lernen in den Richtlinien und Lehrpl anen des Fa  

  ches Sachunterricht  38

4.6  Demokratie Lernen im Perspektivrahmen der GDSU  40

INHALTSVERZEICHNIS III

5  Demokratie Lernen im Sachunterricht - eine Bestandsaufnah  

  me  45

5.1  Fachliteratur Sachunterricht und Demokratie Lernen  45

5.2  Didaktische Konzepte und Demokratie Lernen  46

6  Demokratie Lernen:  

  Ans atze und Konzeptionen  50

6.1  John Dewey  50

6.2  Erziehung ohne Zwang“: Cel´ estin Freinet  54

6.3  Das Konzept der Alliierten nach 1945 : Re-education  59

6.4  Erziehung zur M undigkeit nach Auschwitz“:  

  Theodor W. Adorno  61

6.5  Die Schule als Polis“: Hartmut von Hentig  64

7  Ans atze und Konzepte:  

  Demokratie Lernen im Sachunterricht  69

7.1  Vor uberlegungen  69

7.2  Demokratie Lernen im handlungsorientiertem Sachunterricht  71

7.2.1  Umgang mit Schwachstellen der Demokratie:  

  Fremdenfeindlichkeit  74

7.3  Ein Konzept von Demokratie Lernen im Sachunterricht  75

7.3.1  Das Aquarium  76

7.3.2  Der Klassenrat  77

7.3.3  Die Zukunftswerkstatt  78

7.3.4  Der Comic  80

7.3.5  Zum Comic M ohrenverschw orung in Hanisauland  81

7.3.6  Hanisauland im Sachunterricht  83

8  Res umee  85

INHALTSVERZEICHNIS IV

Literatur 87

1 Einleitung

In meiner Arbeit werde ich er¨ ortern, welche Inhalte f¨ ur Demokratie Lernen von Bedeutung sind und wie der Sachunterricht diese vermitteln und f¨ ur Kinder erfahrbar machen kann. Die Intention zu dieser Frage ergibt sich aus der Sachlage, dass es dem Sachunterricht anscheinend an didaktischen Konzepten und Unterrichtsmaterialien mangelt. Die Frage die damit einhergeht ist, warum diese nicht existieren? Eine Begr¨ undung des Themas erf¨ ahrt Demokratie Lernen durch den bildungspolitischen Anspruch der Grundschule, Kinder zu Freiheit und Demokratie zu erziehen. Damit hat die Grundschule und gerade der Sachunterricht die Aufgabe, Kinder zu demokratischem Verhalten und Handeln zu bef¨ ahigen.

Eine erste Grundlage f¨ ur eine konzeptionelle Umsetzung von Demokratie Lernen im Sachunterricht ist eine Theorie ¨ uber die heutige Gesellschaft, auf die

hier aber nicht n¨ aher eingegangen werden soll, da dies den Rahmen dieser Arbeit ¨ uberschreiten w¨ urde. Es sei nur angemerkt, dass eine solche Theorie notwendig erscheint, ” da sie die Kategorien bereitstellt, mit denen Strukturen allt¨ aglicher Lebenswelten und systemischer Eingriffe analysiert und als objektive Bedingungen von Wirklichkeit aufgezeigt werden k¨ onnen“. (Richter, 1996, S. 278) Eine Theorie ¨ uber die Gesellschaft muss aber auch Sozialisationsprozesse systematisieren, da hierdurch gezeigt werden kann, wodurch Kinder beeinflusst werden. Nur so kann die Lebenswelt der Kinder erschlossen werden, und der Sachunterricht kann entsprechend seiner Maxime, sich an der Lebenswelt der Kinder zu orientieren, auf solche Ph¨ anomene reagieren und sie im Unterricht aufgreifen. (vgl. ebd.)

Im folgenden Kapitel werde ich mich zun¨ achst mit dem Begriff Politik aus-einandersetzen, da Politik und Demokratie zwei eng miteinander verbundene Gegenstandsbereiche sind, die sich gegenseitig bedingen. Demokratie Lernen ist auch immer politisches Lernen und somit spielt der Begriff der Politik im Kontext von Demokratie Lernen eine zentrale Rolle. Im dritten Kapitel wende ich mich dann dem Begriff Demokratie zu, und n¨ ahere mich diesem auf verschiede- ne Art und Weise, um letzlich auf die Frage, was bedeutet Demokratie Lernen

im Sachunterricht?, eine Antwort zu finden, und damit auch, welche Inhalte unter dem Gesichtspunkt Demokratie Lernen im Sachunterricht aufzugreifen sind. Im n¨ achsten Kapitel geht es um die Frage, warum Kinder (¨ uberhaupt) in der Schule Demokratie lernen sollen, und warum sich gerade der Sachunterricht mit diesem Thema auseinandersetzen soll. Daf¨ ur lassen sich gesellschaftliche und auch historische Gr¨ unde anf¨ uhren, die ich zun¨ achst er¨ ortern werde. Weiterhin wird diskutiert, ob und inwieweit Demokratie in der Lebenswelt von Kindern eine Rolle spielt, denn auch die kindliche Lebenswirklichkeit bietet Gr¨ unde daf¨ ur, warum (bereits) Kinder Demokratie (in der Schule) lernen sollen. Abschließend werde ich den Lehr- und Bildungsauftrag des Faches Sachunterricht er¨ ortern und den Lehrplan Sachunterricht sowie den Perspektivrahmen Sachunterricht daraufhin betrachten, ob und in welcher Weise Demokratie Lernen darin eine Rolle spielt. Infolge dessen werden Widerspr¨ uche im Anspruch des Sachunterrichtes, von der Lebenswelt der Kinder auszugehen, festgestellt. Im f¨ unften Kapitel wird aufgrund dieser Widerspr¨ uche eine These von Richter verfolgt, der Sachunterricht f¨ uhre ¨ Uberliefertes im Sinne von Traditionen

fort. Dies w¨ urde bedeuten, dass der Sachunterricht seiner eigenen Maxime, sich an der Lebenswelt der Kinder zu orientieren und auf gesellschaftliche Ver¨ anderungen entsprechend zu reagieren, nicht gerecht wird, wie dies auch im Lehrplan schon aufgezeigt werden konnte. Da die These von Richter belegt werden kann, wird im sechsten Kapitel dar¨ uber diskutiert, wie der Sachunterricht im Kontext von Demokratie Lernen eben ein solches wirklichkeitsfremdes und naives Lernen vermeiden kann. Dazu wird zun¨ achst dar¨ uber diskutiert, ob und in welchem Verh¨ altnis Demokratie Lernen, politisches Lernen, soziales und historisches Lernen stehen. Daran anschließend werden verschiedene Konzepte aus der Philosophie und der P¨ adagogik vorgestellt und beschrieben. Diese Konzepte orientieren sich stark an den in Kapitel drei aufgezeigten wesensbestimmenden Elementen von Demokratie und gehen zumeist von den Erfahrungen und der Lebenswelt der Kinder aus. Diese Konzepte k¨ onnen f¨ ur den Sachunterricht Anhalts- und Orientierungspunkte sein. Im siebten Kapitel werden anhand des Comics ” M¨ ohrenverschw¨ orung in Hanisauland“ einige

¨ Uberlegungen und Ans¨ atzen von Demokratie Lernen im Sachunterricht unternommen. Abschließend werden im Res¨ umee die wichtigsten Punkte dieser Arbeit noch einmal zusammengefasst und es werden Anregungen zu weiteren ¨ Uberlegungen dargestellt.

2 Zum Begriff Politik

Bevor ich mich dem Thema Demokratie Lernen und dem Begriff der Demokratie zugewende, setze ich mich mit dem Begriff der Politik auseinander. Dies ist notwendig, da sich beide Begriffe erg¨ anzen und nicht voneinander zu trennen sind. Dies verdeutlicht sich in der Tatsache, dass sich im Demokratie Lernen auch immer eine politische Dimension verbirgt: zum einem in den Institutionen innerhalb einer Demokratie selber, zum anderen im Willensbildungsprozess, in dessen Sachverhalt das Politische erkannt werden muss. Demokratie Lernen hat ohne jeden Zweifel etwas mit politischer Bildung gemein. Daher m¨ usste in dieser Arbeit auch von demokratisch politischem Lernen die Rede sein, um im Kern das zu treffen, was gemeint ist. (vgl. Himmelmann 2005, S. 24) Demokratie Lernen beinhaltet aber im Gegensatz zu Politik Lernen ” einen h¨ oheren Grad an normativer und konkret gesellschaftsbezogener Identit¨ at (...) und strahlt eine gr¨ oßere Legitimationskraft“ und gesellschaftliche Legitimation f¨ ur politisch demokratisches Lernen aus. (ebd. S. 25) Aus diesen Gr¨ unden soll hier nicht von politischem Lernen sondern von Demokratie Lernen gesprochen werden.

2.1 Ein Definitionsproblem: Der Begriff Politik

Der Begriff Politik wird in Politiklexika wie folgt definiert: ” Politik bezeichnet jegliche Art der Einflussnahme und Gestaltung sowie Durchsetzung von Forderungen und Zielen, sei es in privaten oder ¨ offentlichen Bereichen.“ (Schubert/Klein 1997, S. 213) Mit Definitionen dieser Art, die sehr allgemein gehalten sind, l¨ aßt sich konkret nur sehr wenig anfangen. In der Politikwissenschaft gibt es jedoch zahlreiche weitere Definitionen von Politik und was sie ausmacht. So beschreibt Lehmbruch (1968,S.17) Politik als ein ” gesellschaftliches Handeln (...), welches darauf gerichtet ist, Konflikte ¨ uber Werte verbindlich zu regeln“.

Mit dieser Definition macht Lehmbruch deutlich, dass Politik und die damit verbundene Willensbildung von der Gesellschaft ausge¨ ubt wird und nicht von einer Gruppe oder einzelnen Personen. Nach Lehmbruch hat jedes Mitglied

2.1 Ein Definitionsproblem: Der Begriff Politik 5

einer Gesellschaft die M¨ oglichkeit, sich am politischen Prozess zu beteiligen. Politik ist die L¨ osung von gesellschaftlichen Problemen und Konflikten, indem Werte vermittelt werden, die dann f¨ ur das gesellschaftliche Kollektiv verbindlich sind.

Betrachtet man weitere Politikdefinitionen, so stellt man fest, dass eine einheitliche Definition nicht existiert. Dies kann zum einen aufgrund unterschiedlicher kultureller Hintergr¨ unde erkl¨ art werden zum anderen aufgrund der ideengeschichtlichen Tradition. Die Ansichten von ” Politikbegriffen gehen auf

unterschiedliche ideengeschichtliche Traditionen und historische Erfahrungen zur¨ uck, und sind von unterschiedlichen Interessen gepr¨ agt“. (Massing/Skuhr 1993, S. 242) Vielmehr existiert ein Pluralismus verschiedener Ansichten, wie oder was Politik ist und sein sollte, die auf ” unterschiedlichste Gegenwarts- und

Zukunftsinteressen“ zur¨ uckzuf¨ uhren sind und sich folglich daraus auch immer eine andere ” Beschreibung der Aufgaben“ von Politik und somit auch politischer Bildung ergibt.(von Reeken, 2002, S. 9)

Auch Schmitt stellte seiner Theorie des Politischen die Bemerkung voran, dass die Politikwissenschaft keine eindeutige Definition liefern k¨ onne, weil in Definitionen, die f¨ ur das Politische als wesentliches Merkmal den Begriff der ” Macht“ anf¨ uhrten, ” Macht“ meistens mit ” staatlicher Macht“ gleichgesetzt sei, wie ” Politik“ ¨ uberhaupt h¨ aufig mit ” Staat“ identifiziert w¨ urde. (vgl. Schmitt 2003, S. 21)

Diese begriffliche Gleichsetzung sei so lange zul¨ assig, wie ” der Staat eine klare, wirklich eindeutig bestimmbare Gr¨ oße ist, und den nicht-staatlichen, eben deshalb unpolitischen Gruppen gegen¨ uber steht“. (ebd., S. 23) In solchen F¨ allen hat der Staat das ” Monopol des Politischen“. In einer Verfassung, in der Staat und Gesellschaft sich durchdringen und nicht mehr klar voneinander abgrenzbar sind, ist die Gleichsetzung von Staat und Politik nicht zutreffend. Politisch w¨ are dann, zumindest der M¨ oglichkeit nach, alles. ¨ Ubertr¨ agt man das Verst¨ andnis, dass alles politisch werden kann, auf die Vorstellung des Demokratie Lernens im Sachunterricht, so ergibt sich als das zentrale Pro- blem, wo die Grenzen von politischem und damit auch die von Demokratie

2.2 Drei Dimensionen des Politikbegriffs in der Didaktik 6

Lernen zu setzen w¨ aren? (vgl. von Reeken 2001, S. 8) Eine Antwort kann der Politikbegriff in drei Dimensionen geben.

2.2 Drei Dimensionen des Politikbegriffs in der Didak-

tik

Mit der Unterteilung des Politikbegriffes in drei Dimensionen wird Politik nicht normativ definiert, sondern in einen entscheidungstheoretischen Zusammenhang gestellt. Die Verwendung der drei Dimensionen soll es Lehrern und Lehrerinnen erleichtern, sich einem politischen Problembereich anzun¨ ahern und ihn zu strukturieren. Politik wird gesehen als ein ” Prozess zur Herbeif¨ uhrung

verbindlicher Entscheidungen f¨ ur ein Gemeinwesen“. (Bundeszentrale 1994, S. 20 f.) Politik wird also als ein pragmatischer Diskurs bestimmt, der direkt zu l¨ osungsorientierten Handlungen f¨ uhren soll. Durch die Dimensionalisierung der Erscheinung Politik in 1. (polity)/Form, 2. (politics)/Prozess und 3. (policy)/Inhalt soll der Politikbegriff f¨ ur politisches Lernen anwendbar gemacht werden. Diese Einteilung in institutionelle Strukturen (polity), Verfahrensabl¨ aufe (politics) und Probleminhalte (policy) soll eine schnelle und einfache Konkretisierung der abstrakten Struktur des Politikbegriffes erm¨ oglichen. Diese aus dem englischem Sprachgebrauch stammende Dimensionalisierung wurde in den 70er Jahren von Karl Rohe in die deutsche Politikwissenschaft eingef¨ uhrt (vgl. Kuhn 1999, S. 53) und ist gerade in der Fachdidaktik weit verbreitet, da sich die Einteilung in drei Dimensionen als praktischer darstellt als der analytische sehr schwer zu reduzierende Begriff Politik der deutschen Sprache. ” Mit

Hilfe des Dimensionen-Modells lassen sich Schwerpunkte f¨ ur didaktische Perspektiven formulieren.“ (Kuhn 1999, S. 53) Im Einzelnen beschreiben die drei Dimensionen folgende Aspekte des Politischen:

1. Die formale Dimension von Politik (polity) umfasst die grundlegenden politischen Institutionsstrukturen von Demokratie wie: ” Verfassung,

Grundrechte, Wahlen, Parteien, Verb¨ ande, Repr¨ asentationen, Gewalten- teilung, Bundestag, Bundesrat/F¨ oderalismus, Bundesregierung, Kanzler,

2.2 Drei Dimensionen des Politikbegriffs in der Didaktik 7

Bundesverfassungsgericht, Verwaltung“ weiterhin die politische Kultur einer Gesellschaft und ihr politisches Bewusstsein. (Himmelmann 2005, S.16) Polity beschreibt also den ” Handlungsrahmen von Politik“. (von Reeken 2001, S. 9)

2. In der prozessualen Dimension von Politik (politics) geht es um die politische Willensbildung, also den Diskurs und Kompromisse, ” und damit

auch um Legitimations- und Entscheidungsvariable wie: Bed¨ urfnis- und Interessenlagen der Menschen, Konflikt und Wettbewerb zwischen den Parteien, B¨ urgerinitiativen und Verb¨ anden, Stadien der Entscheidungsfindung, Wege der Einflussnahme, Konfrontation, Macht, Herrschaft, Konsens, Kompromiss, Entscheidung und Revision, sowie Legitimation und Effizienz von Entscheidungen. Nicht zu vergessen: B¨ urgerrechte und B¨ urgerpflichten sowie b¨ urgerschaftliche Qualifikation f¨ ur die politische Partizipation“. (Himmelmann 2005, S. 16)

3. Die inhaltliche Dimension von Politik (policy) umschreibt die verschiedenen Fragestellungen unterschiedlicher Felder außerdem ” Aufgaben und

Ziele, politische Programme, einzelne Politikfelder (...), aber auch die Wert- und Orientierungssysteme, die hinter den Programmen und politischen ¨ Uberzeugungen stehen“. (von Reeken 2001, S. 9) Es geht also um die ” exemplarische Er¨ orterung einzelner politischer Probleme und Sachthemen“. ( Himmelmann 2005, S.16) Die Dimension (policy) befasst sich also ” mit der st¨ andigen Wiederkehr und mit der Zyklizit¨ at politischer Problemverarbeitung“. (ebd.)

Diese Unterteilung des Politischen in drei Dimensionen macht zwar den Kern von Politik deutlich, ist aber insofern problematisch, als dass die einzelnen Dimensionen nicht trennscharf sind. Das Modell hat also seine Grenzen, denn es kann sich nicht ” bruchlos in die politische Wirklichkeit“ (Kuhn 1999, S. 54) ¨ ubertragen lassen. In der politischen Realit¨ at lassen sich Schl¨ usselfragen aus bestimmten politischen Bereichen und politischen Ph¨ anomenen nicht im- mer eindeutig einer Dimension zuordnen. So geh¨ ort beispielsweise die politi-

2.3 Der Politikzyklus als Analysemodell 8

sche Kategorie ” Interesse“ zur formalen Dimension (polity). Betrachtet man sie aber unter dem Aspekt von Interessenkonkurrenz und -konflikt, l¨ asst sie sich auch in die inhaltliche Dimension, also policy, einordnen. Damit stellt sich die Frage, ob die durch die Dimensionalisierung des Politikbegriffs angestrebte Strukturierung im Schulalltag auch entfaltet werden kann. Auch wenn darauf hingewiesen wird, dass die einzelnen Dimensionen im Zusammenhang zu verstehen sind und nur f¨ ur analytische Zwecke getrennt werden, besteht die Gefahr, dass dies innerhalb der Analyse selbst vergessen wird und sich die Dimensionen verselbstst¨ andigen. ” In einer solchen begrifflichen Unterscheidung ist die eigensinnige Tendenz zur Verselbstst¨ andigung angelegt, die zu einer k¨ unstlichen Zergliederung und Separierung des“ politischen Realzusammenhangs f¨ uhrt. (Massing 2002, S. 174)

2.3 Der Politikzyklus als Analysemodell

Der Politikzyklus auch ” policy cycle“ oder ” policy-Prozeß“ genannt, ist ein

Analysemodell der Politikwissenschaft, das vor allem in der Policy Forschung genutzt wird. Politik wird als ein Arbeitsbegriff gesehen. Politik wird definiert als eine prinzipiell endlose Kette“, in der sich der Versuch einer Bew¨ altigung

”

der geschichtlichen Gegenwart und Zukunft und der darin enthaltenen Problemen abzeichnet. (Kuhn 1999, S. 185)

Der Vorteil dieses Modells, in dem Politik (analysiert und) als Prozess der Problemverarbeitung und -l¨ osung beschrieben wird, besteht darin, dass sich die einzelnen Phasen dieses Prozesses beschreiben lassen, von denen Politik bestimmt wird. (vgl. Kuhn, 1999, S. 185) Diese Phasen, auch ” sequentielle Ka-tegorien“ genannt, werden wie folgt beschrieben: ” Ein Problem tritt als solches

ins ¨ offentliche Bewusstsein, wird aufgrund der Forderung bestimmter Gruppen und dominanter gesellschaftlicher Wertvorstellungen als handlungsrelevantes Problem definiert und auf die politische Entscheidungsagenda gesetzt“. (ebd.) Begleitet von Auseinandersetzungen und Aushandlungsprozessen zwischen

”

verschiedenen politischen Gruppen wird das Problem in die Form einer politisch-administrativ verbindlichen Entscheidung gebracht, die dann im

2.3 Der Politikzyklus als Analysemodell 9

Durchf¨ uhrungsprozeß durch nachgeordnete politische und administrative Akteure, gesellschaftliche Gruppen und Organisationen sowie Einzelb¨ urger ihre konkrete Ausgestaltung erf¨ ahrt. Die daraus resultierenden konkreten Policy-Ergebnisse und -Wirkungen (...) schließlich rufen eine politische Reaktion der Zustimmung oder Ablehnung hervor, die wiederum politisch umgesetzt wird und zu Weiterf¨ uhrung, Ver¨ anderung oder Beendigung der Policy f¨ uhrt.“ (Windhoff-Heritier 1987, S. 65)

F¨ ur eine didaktische Umsetzung von Themenbereichen der Politik im Kontext des Sachunterrichts bietet das Modell gerade im Bezug auf die Einarbeitung in einen Sach- oder Problembereich Vorteile. Der Sach- oder Problembereich kann auf die Grundstrukturen Problem, Auseinandersetzung, Entscheidung, Bewertung, Reaktion und neues Problem reduziert werden. Der Arbeitsbegriff, von dem der Politikzyklus ausgeht, beschreibt Politik in einer Art und Weise, die im Kontext von Demokratie Lernen im Sachunterricht als sinnvoll anzusehen ist. Erstens, weil der Arbeitsbegriff den individuellen Auffassungen von Politik gerecht wird und zweitens, weil er Politik als L¨ osungsversuch von Problemen der Gegenwart wie der Zukunft sieht. Diese Feststellung erscheint mir f¨ ur den Kontext von Demokratie Lernen sinnvoll, denn sie grenzt den Rahmen dessen, was mit Politik gemeint ist, ein. Dennoch weist auch dieses Modell deutliche Grenzen auf. ” Der skizzierte Politikbegriff als Arbeitsbegriff“ (Kuhn 1999, S. 184) umfasst nicht alle Aspekte, unter denen sich Politik vollzieht.

Da der Politikzyklus einen selektiven Charakter aufweist, der in den sequentiellen Kategorien zu finden ist, liegt eine weitere Schw¨ ache dieses Modells darin, dass ” politische Probleme den Politikzyklus erst dann erreichen, wenn sie Ge-genstand eines politischen Willensbildung- und Entscheidungsprozesses sind“. (Kuhn 1999, S. 184 f) Das gr¨ oßte Problem des Politikzyklus als Analysemodell besteht jedoch darin, dass ” bei der Untersuchung eines politischen Sachverhalts

mit Hilfe der Dimensionen des Politischen (...) der Prozeßcharakter von Politik leicht verloren“ geht. ( Breit 1993, S. 3) Politik ist ein dynamisches Ph¨ anomen: Im Modell erscheint sie aufgrund der Separierung in einzelne Dimensionen als

2.3 Der Politikzyklus als Analysemodell 10

etwas statisches ohne Entwicklung und Vorgeschichte. (vgl. Breit 1993, S. 3 und Kuhn 1999, S. 54) Ein bestimmter politischer Sachverhalt kann mit Hilfe des Modells also nur zu einem bestimmten Zeitpunkt erfasst werden. Zu konstatieren ist: Politik ist kein Begriff, der sich leicht definieren l¨ asst. Er unterliegt den st¨ andigen gesellschaftlichen Wandlungsprozessen. Politik in einer Demokratie ist ein Prozess, der immer wieder mit der Aufgabe konfrontiert wird, Positionen und Entscheidungen zu ¨ uberdenken, zu korrigieren und zu revidieren, um neue L¨ osungen zu finden.

3 Zum Begriff Demokratie

3.1 Vor¨ uberlegungen

Befragt man die zust¨ andige Fachwissenschaft und verschiedene Politiklexika zum Demokratiebegriff, so stellt man schnell fest, dass es nicht einen Ansatz oder eine Theorie zur Demokratie gibt. Es gibt vielmehr eine un¨ uberschaubare Anzahl von Demokratiedefinitionen. Mal wird Demokratie als ” Herrschafts-form “ beschrieben: ” Die Demokratie ist der moderne absolute Staat, die Allmacht begr¨ undet durch die Macht aller unter der Ideologie, der Mythe der Freiheit und Gleichheit.“ (H¨ attich 1967, S. 17) Greven dagegen sieht sie eher als eine ” Kultur“, denn ” nur wenn man die kulturelle Dimension der westlichen Demokratie angemessen ber¨ ucksichtigt, kann man erkennen, dass die Ablehnung der Demokratie als Ganzes oder einzelne ihrer Elemente zur¨ uckweisen, werden wir auf die Besinnung und Reflexion unserer eigenen kulturellen und politischen Identit¨ aten im Rahmen der westlichen Demokratie zur¨ uckverwiesen.“ (Greven 1998, S. 29) Und schließlich sieht Honneth in der Demokratie eine ” reflexive Kooperation.“ (1999, S. 37-65) Es existieren aber nicht nur unterschiedliche Definitionen von Demokratie, sondern auch unterschiedlichste Demokratietheorien (vgl. Himmelmann 2005, S. 35 f). Auch in der Politikdidaktik gibt es keine einheitliche Demokratietheorie, sondern einen Pluralismus verschiedener Lehrmeinungen, ” die sich nicht in einer einzigen handfesten De-finitionsformel verdichten“ lassen. (Guggenberger 1989, S. 130). Abromeit konstatiert, dass ” die Geschichte der Demokratietheorie eine Ge-

schichte des Zweifels - nicht nur an der Realisierbarkeit, sondern letztlich auch an der W¨ unschbarkeit des liberalen Ideals“ sei. (2002, S. 81) Der Begriff Demokratie bezieht sich auf vielf¨ altige Fragen und Probleme der Theorie und Praxis, die je nach Theorieansatz unterschiedlich beantwortet werden k¨ onnen oder ungel¨ ost bleiben.

In Bezug auf die Frage nach Sinn und Zweck von Demokratie gehen z. B. ¨ Uberlegungen der klassische Demokratietheorie dahin, dass das Individuum auch unter den Bedingungen von politischer Herrschaft seine ” naturgegebene“

3.1 Vor¨ uberlegungen 12

Freiheit und damit seine individuelle Selbstbestimmung beh¨ alt. Die individuelle Selbstbestimmung kann aber auch als eine Selbstbestimmung im Kollektiv unter dem Aspekt der ” Herrschaft der Vernunft“ betrachtet werden. Die Legitimierung politischer Herrschaft basiert damit in einem Fall auf dem Bezug zur Gesellschaft und ihrer Selbstbestimmung und im anderen Fall auf der Vernunft. Damit erfolgt eine Legitimation von Demokratie in einem Fall ¨ uber die Kontrolle von politischer Herrschaft, im anderen Fall soll sie individuelle Freiheit und Selbstbestimmung auch unter dem Aspekt von Herrschaft gew¨ ahrleisten. (vgl. Abromeit 2002, S. 114, und Burk 2003, S. 14) Jede Demokratietheorie beruht auf einer bestimmten Vorstellung vom Volk demos“: ” wer ist es, der sich selbst bestimmt, der mitbestimmen darf, der

”

Mitgliedschaftsrechte hat, der die kollektiven Entscheidungen mittr¨ agt?“ (Abromeit 2002, S. 115) Hierzu kann die Frage der Verbundenheit ¨ uber nationale,

kollektive, historische, politische und kulturelle Identit¨ at sowie einer kollektiven Kommunikations-, Erfahrungs- und Erinnerungsgemeinschaft weiter angef¨ uhrt werden, denn Vorstellungen ¨ uber das Volk basieren auf diesen Aspekten. Die

L¨ osungen dieses Problems sehen je nach Demokratietheorie daher ganz verschieden aus.

Eine zentrale Frage ist die nach dem Individuum in einer Demokratie und seiner Autonomie.

Egal von welcher der vielf¨ altigen Demokratietheorien man ausgeht, immer ist diese verbunden mit einer Vorstellung davon, welche Rolle das Individuum innerhalb der Demokratie spielt. Die Vorstellung von der Rolle des Individuums steht immer im Kontext der Frage nach seiner Freiheit, seiner Autonomie im Verh¨ altnis zur Gesellschaft ebenso wie zu kollektiven Entscheidungen. (vgl. Abromeit 2002, S. 122) Jede Demokratietheorie befindet sich also immer in einem Spannungsverh¨ altnis zwischen dem Individuum und dem Volk ” demos“.

Somit muss sich auch jede Demokratietheorie mit der Frage befassen, wie sie mit dem Verh¨ altnis von Mehr- und Minderheit, Regierung und Opposition, individuellem und kollektivem Willen umgeht. Selbstbestimmung ist im Kern vom Willen des Einzelnen abh¨ angig; wie geht man mit diesem Problem um?

3.2 Demokratietheorien 13

Findet sich auf der Seite der Individuen und der Gemeinschaft einerseits eine Verbundenheit zu Solidarit¨ at und Emphatieverm¨ ogen, so lassen sich andererseits in jeder Form von Demokratie auch Egoismus und Selbstsucht bei den Individuen feststellen.

3.2 Demokratietheorien

Da solche Fragen je nach Demokratietheorie unterschiedlich beantwortet werden, sollen im Folgenden die drei wichtigsten und am h¨ aufigsten im Gebrauch befindlichen Demokratietheorien in ihren Grundgedanken skizziert werden. Die Vorstellung von diesen verschiedenen Auffassungen soll dazu dienen, sich dem Begriff ” Demokratie“ von verschiedenen Seiten zu n¨ ahern, und damit den Rahmen dessen zu bestimmen, worum es beim Demokratie Lernen geht.

3.2.1 Klassische Demokratietheorien

Im Zentrum der klassischen Demokratietheorien steht die Frage, wie die naturgegebene individuelle Freiheit des Menschen auch dort erhalten werden kann, wo Herrschaft, Zw¨ ange, Unterwerfung und damit kollektive Entscheidungen notwendig sind, wie sich also eine Regierung - und damit Herrschaft - mit der individuellen Freiheit jedes Einzelnen vereinbaren l¨ asst. Im Naturzustand, so die Klassiker (Kant, Lock, Rousseau) gibt es keine Unterwerfung, und es wird keine Regierung ben¨ otigt. Diesen Naturzustand, den die Klassiker als das Paradies bezeichnen, haben die Menschen verloren. Dass eine Regierung notwendig ist, sehen die Klassiker vor allem in der Tatsache von Privateigentum und den Folgen menschlicher Unzul¨ anglichkeit. (vgl. Abromeit 2002, S. 73) Die Klassiker bieten drei sich erg¨ anzende L¨ osungsans¨ atze, die den Erhalt der naturgegebenen individuellen Freiheit trotz Herrschaft weiter garantieren sollen.

3.2 Demokratietheorien 14

• Die erste L¨ osung ist der ” Gesellschaftsvertrag“.

Diesen Vertrag schließen die Menschen einvernehmlich zum Zweck der Etablierung einer Regierung. Diesem Vertrag ist die Regierung verpflichtet. Auf diese Weise bleibt die individuelle Freiheit erhalten, da ” doch

jeder, indem er sich mit allen vereinigt, nur sich selbst gehorcht und genau so frei bleibt wie zuvor“. (Rousseau 1977, S. 17)

• Der zweite L¨ osungsweg besteht darin, dass Bedingungen geschaffen werden, unter denen Regieren zwangsl¨ aufig von Vernunft bestimmt und somit gerecht ist (vgl. Abromeit 2002, S. 74). Diese Bedingungen sind dann geschaffen, wenn jedes Individuum die Freiheit besitzt, ” von seiner Vernunft in allen St¨ ucken ¨ offentlichen Gebrauch zu machen“ (Kant 1965, S. 2), und so ein Prozess gegenseitiger Korrektur und Selbstkorrektur gew¨ ahrleistet ist. Auf diese Weise entwickelt sich eine Herrschaft der Vernunft, die jedem Einzelnem gegen¨ uber gerecht ist, weil sie nicht Unterwerfung, sondern letztlich den Gebrauch des eigenen Verstandes und damit der eigenen Freiheit fordert.

• Der dritte L¨ osungsansatz beruht auf der ¨ offentlichen Diskussion, denn sie ist laut den Klassikern der Garant f¨ ur die gerechteste und vern¨ unftigste L¨ osung.

Der klassische Ansatz von Demokratie zielt also auf ein die gesamte Gesellschaft umfassendes Ideal einer ” Realisierung des vernunftbestimmten Wohls

der Gesamtheit wie aller Einzelnen“. (Abromeit 2002, S. 79) Herrschaft ist hier nicht existent. Das Ideal zielt vielmehr auf die Befreiung der Menschen aus der Unm¨ undigkeit. Demokratie ist aus der Sicht der klassischen Demokratietheorie nicht nur eine Sache von Verfahren“, (ebd.) sondern zugleich eine Sache, mit

”

der anhand von Verfahren Wirkungen erzielt werden. Die Klassiker sprechen im ¨ Ubrigen nie von Demokratie, sondern immer von Republik.

3.2 Demokratietheorien 15

3.2.2 Empirische Demokratietheorien

Aus Zweifeln an der F¨ ahigkeit zur Selbstbestimmung des Individuums und Selbstregierung des Volkes resultierten in den 40er Jahren des 20. Jahrhunderts die empirischen oder auch realistischen Theorien von Demokratie. Das Konzept dieser empirischen Demokratietheorien basiert zum einen auf ” der Kritik am

Normativismus und Idealismus der liberalen Klassiker (...), zum anderen auf der Beobachtung der Funktionsweise der realen Demokratie in den USA und in Großbritannien sowie der Erfahrung mit den totalit¨ aren Systemen des 20. Jahrhunderts“. (Abromeit 2002, S. 89) Versuche, eine ” idealistische-identit¨ are“

(ebd.) Demokratie zu etablieren, endeten, so die Bef¨ urworter der empirischen Demokratietheorien, im Totalitarismus. Daher erscheint es diesen Theorien zufolge als das Sinnvollste, Demokratie darauf zu reduzieren, sich an bew¨ ahrten, stabilen, freiheitlichen politischen Systemen zu orientieren. Es geht hier also weniger um die Frage, wie individuelle Selbstbestimmung und Freiheit unter politischer Herrschaft zu erm¨ oglichen ist, als vielmehr darum, wie die Stabilit¨ at eines nicht diktatorischen Systems garantiert werden kann. Demokratie wird hier verstanden als eine periodische Herrschaftsform auf Zeit. Hierbei spielt die ebenfalls periodische Wahl zwischen zwei Parteien die entscheidende Rolle. Die Wahl wird nicht vollzogen, um politische Inhalte zu bestimmen, oder den Volkswillen zu ermitteln, sondern vielmehr, um eine Regierung f¨ ur das Volk hervorzubringen. (vgl. Burk 2003, S. 15) Politische Entscheidungen werden so von den Wahlberechtigten an eine Regierung ihres Vertrauens abgegeben. Die Idee ist also, dass es anstelle einer Regierung durch das Volk eine Regierung f¨ ur das Volk gibt, ” die durch aufgekl¨ arte und verantwortungsbewusste Eliten wahrgenommen“ wird. (Schreier 1996, S. 50) Von den W¨ ahlern wird nach diesem Verst¨ andnis wenig Wissen und Einsicht, Engagement und Teilhabe erwartet. Sich einmischen ist kein Postulat, sondern eher eine St¨ orung der Arbeitstei-

”

lung zwischen Staat und Gesellschaft.“ (Burk 2003, S. 15) Die empirischen Demokratietheorien gehen von einem Menschenbild aus, nach dem viele Menschen gar nicht die F¨ ahigkeit zur Selbstbestimmung und Selbst- regierung besitzen; viele Menschen verhielten sich irrational, und eben daher

3.2 Demokratietheorien 16

seien ” der Mitbestimmung durch das Volk enge Grenzen“ zu setzen. (Schreier 1996, S. 50)

3.2.3 Partizipatorische Demokratietheorien

In den partizipatorischen bzw. deliberativen Ans¨ atzen wird eine R¨ uckbesinnung auf die Klassiker und die republikanische Tradition weg von den ” norma-

tiv entleerten“ Ans¨ atzen der Demokratietheorie gefordert. (Burk 2003, S. 17) In Anlehnung an Habermas und seine Diskurstheorie geht es um eine R¨ uckkehr zu ” normativ gehaltvollen Demokratiemodellen“. (Habermas 1994, S. 359) In diesem Modell ist Partizipation, das heißt die politische Teilhabe der Menschen am Willensbildungsprozess, der Schl¨ usselbegriff. (vgl. Burk 2003, S. 17) Demokratie wird hier nicht ausschließlich als Staats- und Herrschaftsform aufgefasst, sondern auch als Gesellschafts- und Lebensform: Sie wird als kommunikative Vergemeinschaftung verstanden und somit als eine besondere Form des Diskurses. Das Prinzip dieses Diskurses ist die ” Erzeugung legitimen Rechts “.

(Habermas 1994, S. 154 f) Recht ist dann legitim, wenn es von der Vernunft bestimmt ist. Die Selbstbestimmung der B¨ urger ist somit abh¨ angig von der Erwartung einer vern¨ unftigen Qualit¨ at ihrer Ergebnisse“. (ebd, S. 369) Der

”

Diskurs bildet in der Erwartung den Ort, an dem sich der vern¨ unftige Wille bildet. ” Die Legitimation des Rechts“ (ebd, S. 134) st¨ utzt sich damit auf Kommunikation. Diese muss von allen Beteiligten als ein Arrangement gesehen werden, in dem es darum geht, ob ” strittige Normen die Zustimmung aller

m¨ oglicherweise Betroffenen (...) finden k¨ onnen“. (ebd. S. 134 f) Regieren durch Partizipation, also Teilhabe und Kommunikation in Form von Diskussion, sind die zentralen Anliegen der partizipatorischen Demokratietheorie. Demokratie wird nach dieser Theorie verstanden als ein gesellschaftsumfassender Prozess. Sie schließt damit auch Familie, Erziehung und Schule ein. Ziel der deliberativen Demokratietheorie ist es, ” autorit¨ are Herrschaftsstrukturen aufzudecken und durch Mitbestimmung und Selbstbestimmung zu ersetzen“. (Burk 2003, S.17 f) Das Menschenbild, das dieser Demokratietheorie zugrunde liegt, ist dem der empirischen Demokratietheorie entgegenzusetzen. Es geht davon aus,