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Gliederung

1.  Einleitung: „Warum Geschichte spielend lernen?“ Seite  1-3

2.  Didaktische Positionen im Geschichtsunterricht Seite  4-9

2.1  Lern- und unterrichtsbezogene Ansätze Seite  4

2.2  Schüler-, erziehungs- und bildungsorientierte Ansätze. Seite  5

2.3  Fach- und wissenschaftsgeleitete Ansätze. Seite  6

2.4  Gegenwarts- und gesellschaftsbezogene Ansätze. Seite  6

3.  Die „Spielarbeit“ Seite  9-43

3.1  Definitionen „Spiel“ Seite  9

3.2  Spieldidaktik. Seite  15

3.3  Spielformen im Überblick. Seite  15

3.3.1  Lernspiele. Seite  18

3.3.2  Szenische Darstellungen. Seite  21

3.3.3  Projektorientierte Aktivitäten. Seite  27

3.4  Das Spiel als Unterrichtseinstieg. Seite  35

3.5  Spielen im Sekundarbereich I und II. Seite  39

3.6  Methodik der „Spielarbeit“ in der szenischen Darstellung. Seite  41

3.7  Motivation und Einführung in das szenische Spiel. Seite  42

4.  Das Rollenspiel. Seite  43-63

4.1  Unterrichtsstunde: Die Stadt im Bauernkrieg. Seite  45

4.1.1  Beschreibung der Schule und der Klasse. Seite  47

4.1.2  Unterrichtsentwurf. Seite  48

4.1.3  Tatsächlicher Unterrichtsverlauf Seite  58

4.1.4  Ergebnisse der Nachbesprechung. Seite  61

4.2  Persönlicher Kommentar zum Einsatz und Verlauf des  

Rollenspieles  Seite  62

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5.  Fazit. Seite  64-78

5.1  Probleme und Kritiken. Seite  64

5.1.1  Interview mit zwei Geschichtslehrerinnen. Seite  66

5.2  Didaktisch-methodische Überlegungen zum Einsatz  

des  Rollenspieles im Geschichtsunterricht. Seite  68

5.2.1  Themen- und Inhaltswahl. Seite  69

5.3  Voraussetzungen. Seite  72

5.3.1  Lehrkraft und Kollegium. Seite  72

5.3.2  Schüler und Schülerinnen. Seite  72

5.3.3  Klassenraum, Ausstattung und Sitzordnung. Seite  73

5.4  Zukunftsmöglichkeiten und Perspektiven. Seite  76

6.  Literaturverzeichnis Seite  79-81

Knappen. Mit detaillierter Gewissenhaftigkeit wird die ihnen zur Verfügung stehende Umgebung den - aus der Sicht der Spielenden - vermeintlichen Charakteristika der damaligen Zeit angepasst. Sie bauen sich seine Burg mit Türmen, Tor und Graben; sie „verkleiden“ sich als Ritter und Knappe und fertigen ein „Ritterwappen“ an. Eine von ihnen ausgedachte Situation wird letztendlich nachgespielt. Ø Ein Kind stellt mit Hilfe seiner „Playmobil-Figuren“ den griechischen Stadtstaat Athen nach. Genauestens werden den einzelnen Figuren die verschiedenen Bevölkerungsschichten („das sind Sklaven, das sind hohe Herren, das sind Arbeiter“) angedacht. Nun beginnt ein Nachspielen eines imaginären Vorhabens.

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„Nahezu alles, was die Gegenwart ausmacht, ragt aus dem Gestern in das Heute hinein, entstand in der Vergangenheit und trägt die Bedingungen und Umstände seiner Entstehung und Ausformung in sich (Rohlfes und Körner, 1970, S. 37). [...] Die Gegenwart zeigt, wohin bestimmte Zustände, Entschlüsse oder Versäumnisse geführt haben. Diesen Ausblick gestattet die Gegenwart nicht: was heute durchgesetzt oder verhindert wird, wird in seinen Folgen vielleicht erst in vielen Jahren, ganz gewiss aber noch nicht hier und jetzt deutlich (ebenda S. 39). “

2.1 Lern- und unterrichtsbezogene Ansätze

Im Mittelpunkt dieser lern- und unterrichtsbezogenen Ansätze steht die Unterrichtswirklichkeit mit ihren Zielen, Inhalten, Methoden, Medien und Evaluationen. Für diese Ansätze stehen u. a. die Didaktiker Ebeling, Hug und Schmid. Hans Ebeling wurde bekannt durch seine fiktiven Geschichtserzählungen. Für ihn

sind die wichtigsten Merkmale eines guten Geschichtsunterrichts Anschaulichkeit und

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Lebensnähe. Er hat die Geschichte personifiziert und lokalisiert. Dieses brachte ihm den Vorwurf des unwissenschaftlichen Umgangs mit Geschichte ein. (Vgl. Ebeling, 1973)

Wolfgang Hug entwickelte ein realistisches, aus der Praxis erarbeitetes Bild des Geschichtsunterrichts. Auch lässt er spezifische Lernschwierigkeiten in seinen Überlegungen nicht außer acht. Im Geschichtsunterricht geht es nicht um ein einziges Globalziel, sondern er enthält mehrere Ziele. Hug möchte, dass die Schüler und Schülerinnen sowohl historische Sachkompetenz, soziale Kompetenzen als auch personale Kompetenzen erwerben. (Vgl. Hug, 1985)

Heinz Dieter Schmid entwickelte die Idee des forschenden Lernens. Die Schüler und Schülerinnen müssen aus eigener Arbeit erfahren, wie geschichtliches Wissen zu-stande kommt (Arbeitsunterricht). Fragen an die Geschichte sollen von ihnen eigenständig ohne Hilfe beantwortet werden. (Vgl. Schmid, 1970)

2.2 Schüler-, erziehungs- und bildungsorientierte Ansätze

Diese Ansätze fragen danach, wie Geschichte zubereitet sein sollte, um den Schülern und Schülerinnen möglichst viel geben zu können. Nicht geschichtliches Fachwissen sollen sich die Schüler und Schülerinnen aneignen, sondern aus der Geschichte für ihr Leben lernen. Für diese Ansätze stehen die Namen Fina und Schulz-Hageleit, deren gemeinsamer Konsens es ist, dass das Befassen mit der Geschichte das Denken, das Bewusstsein und das Handeln eines Einzelnen prägt.

Kurt Fina plädiert für eine Entwissenschaftlichung des Geschichtsunterrichts. D.h. die Abkehr von universaler Stofffülle und die Hinwendung zu einzelnen wesentlichen Einsichten. Fina gesteht dem Geschichtslehrer und der Geschichtslehrerin eine zentrale Rolle zu. “Die Begegnung mit der Geschichte geschieht nicht nur in den vermittelten Gehalten, sondern auch [...] in der vermittelnden Person.“ (Fina, 1969, S. 32) Durch das Befassen mit Geschichte sollen die Schüler und Schülerinnen zu ihren eigenen Sinn- und Wesenfragen geführt werden. Nach Fina kommen Einsichten, die die Geschichte gewährt ewigen Weisheiten nahe. (Vgl. Fina, 1969) Peter Schulz-Hageleit möchte den Geschichtsunterricht auf die Bedürfnisse der Schüler und Schülerinnen zuschneiden und ihnen Spaß und Interesse an Geschichte vermitteln. Die fachlichen Inhalte werden in den Hintergrund gerückt. Er ist Verfechter des Erlebnisunterrichts und möchte den Unterricht entschulen, sowie Phantasie und persönliche Erfahrung durch das Medium des Spiels mit einbringen. Ausgehend von der Annahme des natürlichen Wissensdranges sei Unterricht nicht planbar, sondern dieser richte sich ausschließlich nach den spontanen Wünschen und Einfällen der

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Schüler und Schülerinnen. Er sieht den Geschichtsunterricht als Lebenshilfe im weitesten Sinne. (Vgl. Schulz-Hageleit, 1982)

2.3 Fach- und wissenschaftsgeleitete Ansätze

Grundgedanke dieser Ansätze, für die hier die Namen Jeismann und Süssmuth stehen, ist ein wissenschaftspropädeutischer, d.h. ein in die Geschichtswissenschaft einführender und vorbereitender Geschichtsunterricht. In einem solchen Geschichtsunterricht ist besonderes Augenmerk auf die Unterscheidung von tatsächlich Gewusstem und Vermutetem zu legen. Die Schüler und Schülerinnen sollen hier zwar nicht zu Historikern ausgebildet, aber zum wissenschaftlichen Arbeiten und Analysieren angeleitet werden.

Karl-Ernst Jeismann sieht die hauptsächliche Aufgabe dieses Geschichtsunterrichts in der wissenschaftlichen Aufklärung. Geschichte sei dazu da, die augenblicklichen Generationen in ein aufgeklärtes Verhältnis zur Vergangenheit zu setzen. Es darf jedoch nicht zu unüberlegter Stoffvermittlung und bezugslosem Lernen, nicht zum manipuliertem und gelenktem Unterricht kommen. Geschichte sollte für die Schüler und Schülerinnen ein lückenhaftes, nicht feststehendes und fragwürdiges Gebilde sein. Den Lernenden muss Raum für eigene Überlegungen und Urteilsbildungen gewährt werden.

Einen feststehenden Kanon der Inhalte weist Jeismann zurück. Anstelle des Kanons stellt er vier Thementypen auf, die einen Längs- und Querschnitt durch die Epochen und die Einbeziehung der neuesten Geschichte mit aktuellen Problemen behandeln. (Vgl. Behrmann, Jeismann, u.a. Hrsgg.,1978)

Hans Süssmuth möchte mit seinem Ansatz die große Geschichte mit der Lebenserfahrung der Schüler und Schülerinnen verknüpfen. Die Probleme des Gegenwärtigen sollen im Vergangenem gesucht und analysiert werden. Dafür benötigen die Schüler und Schülerinnen ein umfassendes Wissen der Gesellschaftsgeschichte - der Geschichte der Menschheit. (Vgl. Süssmuth, 1980)

2.4 Gegenwarts- und gesellschaftsbezogene Ansätze

Das wichtigste Ziel dieser Ansätze ist es, den Schülern und Schülerinnen eine praxisbezogene und kritische Konfrontation mit der Geschichte zu ermöglichen. Für diese Ansätze steht u.a. die Didaktikerin Annette Kuhn. Sie geht davon aus, dass jede Generation Lösungen für Probleme oder Hilfestellungen ihrer Zeit aus der Geschichte entnehmen könne.

Annette Kuhn beschreibt die Geschichte als eine „Konstruktion der Individuen zur Herstellung eines Konsenses für zukünftiges Handeln.“ (Kuhn, 1980, S. 54)

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Der Geschichtsunterricht solle nicht vom epochalen Ablauf, sondern nach dem Interesse der Schüler und Schülerinnen sowie nach der aktuellen gegenwärtigen Lage entwickelt werden. Unterrichtsgegenstände sind vornehmlich Revolutionen, Kriege und Krisen, so dass die Schülerinnen und Schüler permanent zum Hinterfragen und zum Misstrauen aufgefordert werden.

Die große Geschichte soll mit der kleinen (Lebens -)Geschichte der Schüler und Schülerinnen zusammengebracht werden. (Vgl. Kuhn, 1980)

3.1 Definitionen „Spiel“

„Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt in der sie leben und die zu verändern sie berufen sind.“ Nach diesem Zitat von Maxim Gorki (Über die Jugend, 1954) wäre das Medium Spiel die beste Methode in der Schule um die Schüler und Schülerinnen zu einem zentralen Hauptlernziel - der Erkenntnis der Welt - zu führen.

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Andererseits wird hier im Zusammenhang nur von Kindern und Spiel gesprochen. Ist das Spiel keine geeignete Methode für die Sekundarstufe I oder gar dem Sekundarbereich II? (Vgl. Bauer-Gantner, 1987) Was bedeutet der Begriff Spiel?

Viele Theoretiker, Psychologen, Pädagogen etc. haben den Versuch unternommen, das Wesen des Spiels zu ergründen und zu erklären. Hier sollen nun im Folgenden die wichtigsten spieltheoretischen Ansätze tabellarisch aufgeführt und vorgestellt werden, wobei ein Überblick über die älteren Spieltheorien vorangestellt wird:

1973).

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1979, S. 73; Kluge, 1981, S. 31 und vgl. Knoch, Pöschko, 1983) Der Tenor dieser Erklärungsansätze lautet auch meiner Meinung nach: Es gibt keine eindeutige Definition von dem Begriff Spiel. (Vgl. Kluge, 1980 und Meyer, 1996) Spielverhalten ist ein komplexes Geschehen, in dem sensomotorisches, intellektuelles (kognitives), emotionales und soziales Verhalten untereinander vermengt sind. Als Begründung ist z.B. bei Scheuerl zu lesen, das Spiel sei ein Urphänomen, eine kulturelle Erscheinung die nicht mehr abgeleitet, aber durch deren sechs Hautmomente Freiheit, innere Unendlichkeit, Scheinhaftigkeit, Ambivalenz, Geschlossenheit und Gegenwärtigkeit beschrieben werden könne. (Vgl. Scheuerl, 1990)

• Das Moment der Freiheit besagt, dass das Spiel keinerlei Zweck, außer dem der Freude am Spiel selbst unterliegt.

• Aus dieser Zwecklosigkeit des Spiels resultiert das Moment der inneren Unendlich-

• DieUmgebung, in der das Spiel stattfindet ist in einer Scheinwelt zu suchen. Aus dieser Enthebung aus der Realität resultiert das Moment der Scheinhaftigkeit.

• Das Moment der Ambivalenz erklärt sich aus dem Hin und Her zwischen Regeln

• Trotz der Offenheit des Spiels ist es in sich begrenzt und besitzt eine Gestalt, einen Spielraum. Dieses wird in dem Moment der Geschlossenheit begriffen.

• Zeit und Raum werden im Spiel aufgehoben, es ist stets wiederholbar. Die Vergan-

Auch Hans H. Pöschko spricht von Definitionsproblemen, da sich die Begriffe Spiel und spielen, die Ausdruck von Erscheinungen unseres gesellschaftlichen Lebens sind, nicht eindeutig wie z.B. naturwissenschaftliche Objekte definieren lassen. Ihre Komplexität, der Ausdruck des menschlichen Lebens selbst lasse sich nicht dingfest machen. Lediglich mit Hilfe seiner Merkmale (s.o.) lasse sich das Spiel erklären. (Vgl. Pöschko, 1996)

Hilbert Meyer thematisiert ebenfalls die Definitionsschwierigkeit des Begriffes Spiel. Er stellt neun wiederkehrende Merkmale nahezu aller Spielformen auf:

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1) Spielen erfordert einen freien Raum, weil es selbst frei von fremden Zwecken ist. Dieses erste Merkmal ist schon in der Klassik (Friedrich Schiller) herausgearbeitet worden und besagt, dass das Spiel in sich selbst ruht. Wir spielen, um zu spielen und nicht um zu überleben.

2) Spielen ist in sich zielorientiert. Das Spiel produziert seine eigene Dynamik und Spannung und kann immer weitergehen. Es besitzt keinen natürlichen Endpunkt. 3) Spielen findet in einer Scheinwelt statt. Das Spiel besitzt eine von der Phantasie vorgestellte oder durch Spielmaterialien dargestellte symbolische Wirklichkeit. 4) Spielabläufe sind mehrdeutig und offen. Der Verlauf und das Ergebnis eines Spiels sind nicht vorhersehbar. Durch diese Offenheit wird die Spannung bei den Spielenden immer weiter aufgebaut.

5) Spielen schafft eine handelnde Auseinandersetzung mit den Mitspielern oder dem Spielobjekt. Das Spiel setzt die Aktivität des Spielers voraus. 6) Spielen erfordert die Anerkennung von Spielregeln. 7) Beim Spielen müssen gleiche Rechte und Gewinn- oder Beteiligungschancen für alle Mitspieler bestehen. Die Einräumung bestimmter Vorrechte einzelner Spieler fällt unter die Rubrik der Spielregeln.

8) Spiele erfüllen sich in der Gegenwart. Der Spieler will hier und jetzt siegen, gewinnen oder die Spannung des Spiels lösen.

9) Spielen macht Spaß. Ausnahmefälle zeigen sich hier in einer krankhaften Spielleidenschaft. (Vgl. Meyer, 1996)

Für Andreas Flitner ist das Spiel in erster Hinsicht ein soziales Ereignis, da die Beteiligten soziale Verhaltensweisen aufweisen. Es - das Spiel - gilt als Gegenmaßnahme und Alternative zum erhöhten Medienkonsum und der passiven Hinnahme von Informationen. Zur Berechtigung des Spiels als Unterrichtsmittel und zur Gleichberechtigung zum Lernen geht er auf den Begriff des Homo ludens - der Mensch ist ein Spieler ein und verdeutlicht, dass der lateinische Begriff ludus sowohl für Schule als auch für Spiel stehe.

Ein Aspekt, der für das Einsetzen von Spielen im Unterricht spricht, sei die Übertragung des Leistungsdruckes im Wettbewerbsspiel vom Einzelnen auf die Gruppe. (Vgl. Flitner, 1996)

Eine wichtige Grundlage des Spiels sieht Benita Daublebsky im Spaß.(Vgl. Daublebsky, 1978)

Sie unterstützt damit die Aussagen der Pädagogen der Aufklärung, die das Spiel als ein Mittel „der Überlistung der Mühe durch das Angenehme“ bereits erkannten. (Vgl. Trapp, 1787, abgedr. in Scheuerl, 1991, S. 24-26)

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Klaus Kube versucht das Gemeinsame des Gegenpaares Lernen und Spiel mit dem

Begriff des Lernspiels zu verdeutlichen und einzufangen. (Vgl. Kube, 1977) Bei diesen sog. Lernspielen geht es vorrangig um das Einüben von Daten, Begriffen und Fakten. Hier stehen sich die Domänen Lernen und Spiel nicht gleichgestellt gegenüber. Der Hauptkonsens liegt auf dem Gebiet des Lernens, das Spiel fungiert eher als bloßes „Transportmittel“ der Inhalte. (Vgl. Bauer-Gantner, 1987) Für Peter Schulz-Hageleit gehört das Spiel zur „menschlich-gesellschaftlichen Exis-

tenz in allen ihren Variationen und Spielarten. [...] Spielen bedeutet in einem umfassenden Sinn, gedanklich-kreativ neue Beziehungen erproben.“ ( Schulz-Hageleit, 1991, S. 11)

Besonders im Zusammenhang mit seiner Forderung nach radikaler Abkehr von Stoffzwängen und radikaler Hinwendung zum Schüler liegt bei ihm die Gefahr nahe, den Inhalt zu Gunsten der Methode - hier des Spiels - stark zu vernachlässigen. (Vgl. Bauer-Gantner, 1987)

Spielen in der Schule spielt auch für Wolfgang Hug eine große Rolle. Er setzt das Spiel des Kleinkindes, des Vor- und Grundschulkindes keineswegs gleich mit dem Spiel der Schülerinnen und Schüler einer Sekundarstufe I und II oder gar dem wiederentdeckten Spiel der Erwachsenen (z.B. im militärischem und politischem Bereich) gleich. Das Spiel sei hier als Lernverfahren, als Trainingsmethode zur Förderung von Entscheidungs-, Reaktions- und Kooperationsfähigkeit zu verstehen. - Gerade auch im ve rstärktem Maße, da diese affektiven Fähigkeiten in der Schule gegenüber den kognitiven nur mangelhaft berücksichtigt werden. - Zudem käme das Spiel auch einem Ventil gegen die Überforderung der reinen kognitiven Leistungen in der Schule gleich und trage damit zur Humanisierung der Schulpraxis bei. (Vgl. Hug, 1985) Zusammenfassend sei zu fragen: Das Spiel als (nutzloser) Zeitvertreib, als Erholung und Abwechslung, als Therapiemaßnahme, als die höchste Stufe der Kindesentwicklung, als Befriedigung von Instinkten und Äußerung unbewusster Triebe, als optimales Lernverfahren? (Vgl. Pöschko, 1996 und Hug, 1985)

Erst bei der direkten Konfrontation oder Forderung nach einer eindeutigen und stimmigen Definition von Spiel wird einem die Band- und Reichweite dieses Begriffs bewusst. Auch ich bin der Ansicht (ähnlich wie Scheuerl und Pöschko), dass das Spiel sich nur über seine Merkmale, wenn es uns einem bestimmten Zweck und aus einem bestimmten Grund dienen soll bestimmen lässt. Ferner unterstütze ich die Forderung von Hug, das Spiel in der Schule nicht gleichzusetzen mit dem freien Spiel der Kinder, sondern es hier als Lernverfahren und Trainingsmethode zu verstehen. Die Th ese: „Spielen im Unterricht ist nicht zweckfrei, sondern ein zielgerichteter Versuch zur Entwicklung der sozialen, kreativen, intellektuellen und ästhetischen Kompetenz der