Die Auswirkungen der christlichen Religion auf das Naturverständnis des mittelalterlichen Menschen als Thema des Sachunterrichts

1  Inhalt  

1  Inhalt  1

2  Abbildungsverzeichnis  3

3  Das Naturverständnis im Wandel der Zeit und die Umwelterziehung in  

  der Grundschule  4

4  Der Sachunterricht und die Umwelterziehung  7

4.1  Der Begriff der Bildung für die Grundschule  8

4.2  Der Begriff der Bildung für den Sachunterricht  10

4.3  Der Begriff Umwelt und Umwelterziehung  13

5  Die Umwelterziehung als methodisches Prinzip des Sachunterrichtes  

   15

6  Die methodischen Formen (Prinzipien) der Umwelterziehung  19

6.1  Die Anschauung  19

6.1.1  Die Realbegegnung  19

6.2  Der Projektunterricht und die Projekttage  21

6.3  Interdisziplinarität  23

6.3.1  Der fächerverbindende Unterricht  24

6.4  Vernetztes Denken  25

6.5  Selbsttätigkeit und Handlungsorientierung  26

6.6  Aktualität  27

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7  Die christliche Tradition und das Umweltbewusstsein  28

8  Der Begriff Natur- Eine Definition  31

9  Das Mittelalter als Epoche  33

9.1  Mittelalterliche Zeugnisse und Quellen  36

10  Das Naturverständnis des mittelalterlichen Menschen und die  

  christliche Religion  38

10.1  Vom alten zum neuen Glauben  38

10.1.1  Die keltischen Religionen  40

10.1.2  Die germanischen Religionen  43

10.1.3  Die römische Religion  48

10.2  Die Christianisierung  51

10.2.1  Die entheiligte Natur  57

10.2.2  Das Naturverständnis der Christen  64

10.2.2  Die Scholastiker, das Studium der Natur und ihr Verhältnis zu  

  Aristoteles  70

10.2.3  Symbol und Aberglaube  74

11  Der literarische Übergang zur Neuzeit  84

12  Schlussbemerkungen  87

13  Literaturverzeichnis  90

14  Anhang  94

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2  Abbildungsverzeichnis  

  Abbildung 1 , Die sechs Bildungsbereiche der Grundschule  

  Abbildung 2 , Der Bildungsbegriff für den Sachunterricht  

  Abbildung 3 , Stufenplan des ganzheitlich- anwendungsbezogenen Konzeptes einer  

  zeitgemäßen Umwelterziehung  

  Abbildung 4 , Nach Fundamentfunden rekonstruiertes Keltendorf in Steinbach.  

  Abbildung 5 , Beispiel einer Mind-map,  

  Abbildung 6 , Der heilige Bonifatius  

  Abbildung 8 , Die drei Stände der mittelalterlichen Gesellschaft  

  Abbildung 9 , Ausschnitt aus der Wandtafel „Das Imperium Roms, Die Religionen“  

  Abbildung 10 , Rekonstruierte Keltenmauer auf dem Donnersberg.  

  Abbildung 11 , Heiliger Ort der Kelten (Viereckschanze) auf dem Donnersberg.  

  Abbildung 12 , Ca. 300 Jahre alte Stieleiche.  

  Abbildung 13 , Geäst einer Eiche  

  Abbildung 14 , Replik eines Bildsteins von Gotland  

  Abbildung 15 , Replik vom Sockel eines Säulendenkmals vom Marsfeld in Rom  

  Abbildung 16 , Nach archäologischen Funden rekonstruierter Abschnitt des Limes  

  Abbildung 17 , Brustreliquiar von Kaiser Karl dem Großen  

  Abbildung 18 , Orientalische Opferschale aus Gold  

  Abbildung 19 , Miniatur aus dem Livre de la Chase  

  Abbildung 20 , Giovanni di Paolo, Vertreibung aus dem Paradies  

  Abbildung 21 , Carmina Burana, Miniatur, Der schöne Wald  

  Abbildung 22 , Reiterstatue Kaiser Karl des Großen  

  Abbildung 23 , Meister Bertram von Minden, Die Erschaffung der Tiere.  

  Abbildung 24 , Platon  

  Abbildung 25 , Ghiotto di Bondone, Der Heilige Franziskus predigt den Vögeln  

  Abbildung 26 , Aristoteles  

  Abbildung 27 , Martin Luther  

  Abbildung 28 , Lochner, Stephan, Rosenhagmadonna  

  Abbildung 29 , Rosenfenster  

  Abbildung 30 , Hildegard von Bingen  

  Abbildung 31 , Maler der Hildegardisschule, Der Kosmosmensch.  

  Abbildung 32 , Frankfurter Paradiesgärtlein  

  Abbildung 33 , Andrea del Castagno, Francesco Petrarca  

  Abbildung 34 , Altdorfer, Albrecht, Donaulandschaft  

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3 Das Naturverständnis im Wandel der Zeit und die

Umwelterziehung in der Grundschule

Diskussionen über das Thema Natur sind für uns heute eine Selbstverständlichkeit. Den Menschen ist bewusst geworden, dass die Existenz der Menschheit eng mit der Erhaltung der Natur zusammenhängt. Das Naturverständnis und der Umgang der Menschen mit der Natur haben sich über die Jahrhunderte hinweg verändert. Der Umgang, die Betrachtung, der Schutz der Natur und damit verbunden die Einstellung zur Natur, haben sich dabei stets weiterentwickelt. Um sich mit der Umwelt auseinander zu setzen und sich seiner eigenen Einstellung bewusst zu werden, ist es unabdingbar, die historische Entwicklung der Menschen und die damit verbundenen Veränderungen der Einstellung zur Umwelt zu betrachten. Die Einführung der christlichen Religion und die in diesem Zusammenhang ent-standenen religiösen Traditionen trugen entscheidend zu einer Veränderung des Naturempfindens bei. Hier ist die Epoche des Mittelalters als der Zeitraum der Christianisierung Europas maßgebend, sie hat bis heute Einfluss auf unser eigenes Naturempfinden.

Insbesondere Lehrer/innen, die in der Grundschule Sachunterricht erteilen, müssen über die Bedingungen, die zu den Veränderungen der Einstellung zur Natur geführt haben, informiert sein. Nur ein/e Lehrer/in, die sein/ihr eigenes Verhältnis zur Natur reflektiert hat, kann auch Kindern zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit der Natur verhelfen.

Kinder im Grundschulalter können durch das Wissen um einen Wandel des Naturempfindens ihre eigene Einstellung finden und reflektieren. Die Umwelterziehung in der Grundschule hat die Aufgabe, Kindern „Normen und Werte“ zu vermitteln. Dabei ist es das Ziel, eine aktive Auseinandersetzung mit ihrer natürlichen und vom Menschen geschaffenen Umgebung zu erreichen. Dies soll die Kinder bewegen, eigenständig und „umweltbewusst“ zu denken und zu handeln. ¹ Aber was ist „umweltbewusstes“ Denken und Handeln? Das Verhalten und Denken der Menschen hängt von der Erziehung, den Verhaltensgewohnheiten und der eigenen aktiven Auseinandersetzung mit relevanten Themen zusammen. Hier spielen Gewohnheit und Bequemlichkeit eine große Rolle. „Normen und Werte“ dürfen aber nicht dadurch „erzwungen“ werden, dass den Kindern Angst mit „Endzeitvisionen“, wie ökologischen Katastrophen, gemacht wird.

¹ Vgl., Hessisches Kultusministerium, Rahmenplan Grundschule, Wiesbaden 1995, 1. Aufl. S. 274.

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Wer keine Zukunft sieht, der braucht sich auch nicht über die Folgen seines Handelns in der Gegenwart Gedanken zu machen!

Durch dramatische Filme über Umweltkatastrophen mit Weltuntergangsbedrohung kommen insbesondere Kinder, die viel Ferseherfahrung haben, früh mit „Endzeitvisionen“ in Kontakt.

In Gesprächen mit den Schüler/innen können solche bereits vorhandenen Ängste aufgedeckt und besprochen werden. 2

Der Grundschulverband e. V. fordert bei den „Bemühungen um eine Verbesserung der Umwelterziehung, als erstes die Grundschulen zu bedenken.“ ³ Er erwartet von einer frühzeitigen Erziehung eine veränderte Einstellung zur Umwelt und dadurch eine veränderte Handlungsweise. Meiner Meinung nach kann nur eine ständige Erziehung in umweltgerechter Weise eine Beziehung zur Umwelt schaffen, die sich positiv auswirkt. Eine einmalige Themenbehandlung ändert nichts an Gewohnheiten und Einstellungen. Die Aufgabe der Grundschule und aller weiterführenden Schulen liegt darin, umweltgerechtes Handeln als ein Erziehungsziel zu sehen, das konsequent alle Bereiche erfassen muss. Wichtig sind die Vorbildfunktionen von Schule und Lehrern und die Zusammenarbeit mit den Elternhäusern. ⁴ Die Forderung des Grundschulverbandes, die „Umwelterziehung durch eine wirksame Gesamterziehung zu verbessern“, geht in diese Richtung. ⁵ Hier wird unsere eigene Einstellung der Natur gegenüber- eine Einstellung die sich über die Jahrhunderte entwickelt hat - deutlich dargestellt:

„Wir empfinden uns als Maß und Mitte der Natur und üben aus falscher Selbstbewertung die Herrschaft über die anderen Lebewesen ohne Rücksicht aus.“ 6

Eine weitere Forderung ist, die religiös-sittliche Erziehung zu verstärken. Die Kinder sollen verstehen lernen, dass wir nur ein Teil der Schöpfung sind und es uns nicht zusteht, Pflanzen oder Lebewesen in ihrer Art zu bedrohen, dass wir das Leben anderer Lebewesen achten, schützen und hegen müssen. Ohne Notwendigkeit darf kein Lebewesen vernichtet werden. 7

² Vgl., Hessisches Kultusministerium 1995, S. 25.

³ Vgl., Schwarz, Hermann, Hrsg., Empfehlungen zur Umwelterziehung in der Grundschule, Frankfurt

1995, S 4.

⁴ Vgl., ebenda.

⁵ Ebenda.

⁶ Ebenda, S. 5.

⁷ Vgl., ebenda, S 6.

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Die Umwelterziehung sollte daher ein Schwerpunkt des Sachunterrichtes sein, meiner Meinung nach aber nicht nur des Sachunterrichtes! Ein umweltgerechter Lebensraum, und der sollte die Schule sein, ist die Aufgabe der ganzen Schulgemeinschaft.

Ein Aspekt der Umwelterziehung ist die Entstehungsgeschichte unserer eigenen Einstellung zur Umwelt. Diese hat sich aus verschiedenen „gewachsenen Traditionen“ entwickelt. Dazu gehören die christlichen, wissenschaftlichen und technischindustriellen Traditionen. Insbesondere bei den christlichen Überlieferungen hatte die Epoche des Mittelalters einen entscheidenden Einfluss. Daher sollte die Veränderung der Einstellung der Menschen zur Umwelt in dieser Epoche in die Umwelterziehung mit einbezogen werden.

Das Mittelalter als Thema eignet sich jedoch nicht nur für den Sachunterricht; auch im Deutschunterricht kann Literatur der Epoche bereits in der Grundschule behandelt; verschiedene Aspekte der Einstellung zur Natur können erarbeitet werden. Im Religionsunterricht sollten die mittelalterlichen Einstellungen mit den Kindern überdacht und auf unsere heutige Zeit bezogen werden. Es gibt Themen, die sich durchaus für eine vierte Klasse der Grundschule eignen.

Um den Naturbegriff im Mittelalter definieren zu können, müssen die Lebensumstände der Menschen in diesem Zeitraum erfasst werden. Das kann nur mit Hilfe von literarischen und künstlerischen Quellen erfolgen, die uns aus dieser Zeit überliefert wurden.

Obwohl wir in unserer Zeit viel über die Natur reden, sind wir uns unserer Einstellung zur Natur nicht bewusst. Kaum jemand macht sich Gedanken über seine Position und seine Wertvorstellungen. Der Mensch im Mittelalter bildete da sicher keine Ausnahme, auch er wird wohl eher unbewusst seine Einstellung zur Natur gewonnen haben, die zudem, wie auch heute, von der allgemeinen gesellschaftlichen und räumlichen Entwicklung abhängig war.

Das sollte bei der Vermittlung des Unterrichtsstoffes nicht vergessen werden.

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4 Der Sachunterricht und die Umwelterziehung

In den meisten Schulen setzt sich heute eine Klasse aus Kindern verschiedener Nationen zusammen. Viele Kinder waren bereits im Ausland in Urlaub. Früh sind sie auch durch die Medien mit anderen Lebenswelten in Verbindung gekommen. Wolfgang Klafki weist darauf hin, dass die Kinder mit höchst unterschiedlichen Erfahrungen in die Grundschule kommen. ⁸ Dies ist nicht nur sozial bedingt, sondern durch die veränderte Lebenswelt um uns herum hat eine Differenzierung stattgefunden, der sich die Schule anpassen muss. Das Vorwissen von einigen Kindern ist sehr groß, von anderen wieder sehr gering. Auch sprachliche Defizite sind vorhanden. Heutige Kinder wachsen nicht so „naiv“ auf wie früher, oder wie von den Pädagogen früher angenommen wurde. Als Beispiel führt Klafki an, dass man mit Kindern durchaus Aggressionsmechanismen besprechen kann, die für die Kinder zwar einsichtig sind, aber nicht zu einer Beherrschung der Aggressionen führen. Den Kindern ist das durchaus bewusst. Dies zeigt, dass Kinder auch schon in diesem Alter fähig sind, komplizierte Sachverhalte zu begreifen und mehr gefordert werden müssen. Die fehlende Naivität hat jedoch auch Nachteile. Die zum Teil hohen Anforderungen und Reize aus der Umwelt erschweren es den Kindern, eine ausgeglichene Lebensweise zu finden, was sich auch auf die Grundschule auswirkt. Die „heile Welt“ der Familie existiert immer weniger. Oft arbeiten beide Elternteile, ob aus finanzieller Not oder aus anderen Gründen, und benötigen Betreuungsangebote für ihre Kinder. Andere Eltern sind verunsichert, ob sie ihre Erziehungsaufgaben bewältigen können. Viele Kinder erleben die Scheidung der Eltern und leben danach bei einem Elternteil. Die so genannten „Patchworkfamilien“ sind Normalität. 9

Kinder und Erwachsene können in ihrer Umgebung die Natur oft nur mangelhaft erforschen. Sie wachsen in Gebieten auf, in denen die Natur den Bedürfnissen des Menschen angepasst wurde oder die Natur sich ihm anpassen musste. Nur wenige Kinder können sich in der Natur frei bewegen. Einige erleben die Natur nur in städtischen Anlagen, die meistens auf die Bedürfnisse von Erwachsenen zugeschnitten sind. Durch Straßen und Wohnbebauungen ist das Umfeld eingeengt. Den Kindern verbleiben wenige Freiflächen, die von Erwachsenen für sie gestaltet wurden. Durch Fernsehen und Bücher erleben sie Natur aus zweiter Hand.

⁸ Vgl., Klafki Wolfgang, Zum Bildungsauftrag des Sachunterrichts in der Grundschule, in: Grundschulunterricht 40 /1993, S 4.

⁹ Vgl., ebenda, S. 4 f.

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Die Grundschule muss sich an die Veränderungen der Gesellschaft anpassen. Daher kann sie nicht „Modell einer heilen Kinderwelt“ sein, sollte aber dem Kind ermöglichen, seine eigenen sozialen Erfahrungen zu machen, sein Wissen zu erweitern, sein Selbstbewusstsein zu entwickeln, kritikfähig zu werden und sich zu einer Persönlichkeit zu entwickeln. Dies alles muss auch für den Sachunterricht gelten. ¹⁰ Richard Meier fordert eine „soziale Wende“. Die Veränderungen in der Gesellschaft sollten in der Schule berücksichtigt werden. Die Schule muss ein „Lebensort des Lernens“ für Kinder werden. Die sozialen Themen des Sachunterrichtes, wie z.B. der Umweltschutz, müssen vorgelebt und dadurch verinnerlicht werden. ¹¹ Um eine Einordnung des Themas „Umwelterziehung“ in die Unterrichtsinhalte der Grundschule möglich zu machen, ist es unabdingbar, sich mit dem Bildungsbegriff zu beschäftigen. Was wollen wir in der Grundschule erreichen?

4.1 Der Begriff der Bildung für die Grundschule

Um die Unterrichtsinhalte des Sachunterrichtes festlegen zu können, muss definiert werden, was die Grundschule erreichen will. Sie will den Kindern eine allgemeine Bildung mitgeben. Aber was bedeutet der Begriff „Bildung“ für die Grundschule? Der „Begriff der grundlegenden Bildung“ für die Grundschule wurde 1991 von Walter Köhnlein definiert. Er hat einen erzieherischen und einen den Unterricht betreffenden Aspekt. Der „unterrichtliche Aspekt“ ist in sechs Bereiche gegliedert, wobei der Sachunterricht als die Quelle der „fachlichen Ströme“ bezeichnet wird. 12

Die sechs Bereiche der Bildung sind:

• die mathematische Bildung,

• die soziale Bildung,

• die sprachliche Bildung,

• die naturwissenschaftliche/technische Bildung

• die religiöse/philosophische Bildung,

• die ästhetische Bildung. 13

¹⁰ Vgl., Klafki Wolfgang 1993, S. 4.

¹¹ Vgl., Meier, Richard, Dimensionen des Zusammenlebens, in: Grundschulunterricht 41/1994, S. 2.

¹² Vgl., Köhnlein, Walter, Grundlegende Bildung und Curriculum des Sachunterrichts, in: Allgemeinbildung und Grundschule, Wittenbruch u. Sorger Hrsg., Münster 1991, S. 107 ff.

¹³ Vgl., ebenda

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Bildung ist ein dynamischer Prozess. Sie ist im Wesentlichen die „Befähigung zu verstehen“ und durch den kulturellen Zusammenhang bestimmt. Der Mensch muss seine „individuelle Autonomie bewahren und gleichzeitig in der Lage sein, teilzuhaben an der Kultur als dem umfassenden Rahmen menschlicher Bildung.“ 14

Abbildung 1, Die sechs Bildungsbereiche der Grundschule

Ziel ist es nicht nur, das für die weiterführenden Schulen nötige Grundwissen zu vermitteln, sondern ein Interesse am Weltgeschehen anzuregen, die Persönlichkeit des Kindes zu entwickeln, das Lernen zu lernen und das Verstehen der Vorgänge einzuleiten. 15

Verstehen ist zur Verinnerlichung des Lerninhaltes unbedingt nötig, genauso wie die ästhetische Erfahrung. Mit allen Sinnen lernen ist ebenso entscheidend wie die Sprache, die zur Beschreibung von Sachverhalten benötigt wird. Sie betrifft nicht nur den Deutschunterricht, sondern auch den Mathematikunterricht. Ethik als „Mitwahr- ¹⁴ Köhnlein,Walter 1991, S.107.

¹⁵ Vgl., ebenda, S. 108.

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nehmung des Guten“ durchzieht alle Fächer und betrifft ebenfalls den Sachunterricht (Sinngebung). 16

Die Grundschule hat die Aufgabe, die sechs Bereiche der Bildung allen Kindern zu vermitteln. Der Sachunterricht sollte dabei „ein vieldimensionales Ganzes“ sein. 17

4.2 Der Begriff der Bildung für den Sachunterricht

Wolfgang Klafki definierte 1993 in seinem Artikel „Zum Bildungsauftrag des Sachunterrichtes in der Grundschule“ den Begriff „Bildung“ für den Sachunterricht. ¹⁸ Für ihn gibt es zwei Dimensionen der Bildung:

Die erste Dimension ist die Entwicklung des Individuums zur verantwortlichen Eigenständigkeit. Dazu gehört die „Fähigkeit zur Selbstbestimmung“ des menschlichen Miteinanders, die „Mitbestimmungsfähigkeit“, womit die verantwortliche Tätigkeit in gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Bereichen gemeint ist, und die „Solidaritätsfähigkeit“, das Mitempfinden und der Einsatz für Menschen oder Dinge, die sich eventuell nicht für sich selbst einsetzen können, z. B. für die Umwelt. ¹⁹ Die zweite Dimension der Bildung ist als „Bildung für alle“ zu verstehen. Dazu kommt Bildung als „Aneignung der die Menschen gemeinsam angehende Frage-und Problemstellung“, welche die Auseinandersetzung mit der Zukunft und der Vergangenheit der Menschheit betrifft und „Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten“, wie z. B. die kulturellen Tätigkeiten des Menschen. Dieses „Bildungsverständnis“ sollte sich auf die Arbeit der Grundschule auswirken und in Konzepte für Grundschüler umgearbeitet werden. 20

Der Sachunterricht sollte ein offener Unterricht sein, bei dem den Kindern keine Weltansicht aufgedrängt wird, sondern sie die Möglichkeit haben, eigene Erfahrungen zu machen, die ihre Auseinandersetzung mit den kulturellen Tätigkeiten der Menschen erleichtern. ²¹ Die Fragen der Kinder müssen dabei aufgegriffen werden, es „sollte die forschende Auseinandersetzung des lernenden Kindes mit der es umgebenden Welt im Zentrum dieses Lernbereiches stehen“. 22

¹⁶ Vgl., Köhnlein, Walter 1991, S. 114.

¹⁷ Vgl., ebenda, S. 108.

¹⁸ Vgl., Klafki, Wolfgang 1993, S.1.

¹⁹ Vgl., ebenda, S.1.

²⁰ Vgl., ebenda, S.1.

²¹ Vgl., Ramseger, Jürgen u. a., Welterkundung statt Sachunterricht, in: Die Zukunft beginnt in der Grundschule, Faust-Siehl, Gabriele u. a., Frankfurt 1993, S. 61.

²² Ebenda, S. 61

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Abbildung 2, Der Bildungsbegriff für den Sachunterricht

Jürgen Ramseger stellte für den Sachunterricht einen von Klafki angeregten Katalog von Schlüsselproblemen (siehe Kapitel 14 Anhang) auf. Er entwickelte dabei ein vierdimensionales Suchschema, in dem Lehrer/innen ihre Unterrichtsinhalte einordnen können.

Die Umwelterziehung oder die Frage nach unserem Verhältnis zur Natur gehört dabei zu den „epochaltypischen Schlüsselfragen der Menschheit“. Diese Schlüsselfrage spricht die „Probleme der Menschen miteinander zu leben“ an. Dazu gehören nicht nur die Mitmenschen, sondern auch die belebte und die unbelebte Natur. 23

Der Rahmenplan Grundschule fordert ebenfalls, die Themen des Sachunterrichts auf die Schlüsselprobleme zu beziehen. 24

In der Grundschule soll die Umwelterziehung alle Unterrichtsbereiche durchdringen. Der Religionsunterricht ist der Bereich, indem unsere Position in der Natur in Frage gestellt werden kann. Ziel ist es, die Verantwortung, die wir für die Schöpfung haben, zu wecken. Wir selbst sind ein Teil dieser Schöpfung. Kinder müssen ihre Schulzeit als sinnerfüllt sehen. Sie müssen Gelegenheit haben, die Schönheit der Natur zu erleben, aber nicht nur die der Natur. Der Schule muss es gelingen, eine Gemeinschaft herzustellen, die das Leben bejaht. Eine innere

²³ Vgl., ebenda, S. 64.

²⁴ Vgl., Hessisches Kultusministerium 1995,. S. 123.

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Leere erzeugt, nach der Autorengruppe um Ramseger, ein „umweltzerstörendes Habenwollen“. 25

Die Fähigkeit, sich für umweltgerechtes Handeln einzusetzen, ist eine Fähigkeit, die alle Bereiche durchzieht: mit sich selbst etwas anfangen können, Rücksicht auf andere nehmen, mit anderen im Team arbeiten können, auch mal auf etwas verzichten können, gemeinsam aktiv werden und Verantwortung auf sich nehmen. ²⁶ Im Zentrum der Umwelterziehung der Grundschule steht die Beziehung der Kinder zu ihrer Umwelt. Ziel ist es, Empathie für Pflanzen, Tiere und Menschen zu wecken. Voraussetzung ist, dass die Kinder die Ursachen, Wirkungen und Grundzusammenhänge kennen lernen. Aber auch die Zusammenhänge von natürlicher, sozialer und technischer Welt müssen mitbearbeitet werden.

Gemeinsame Projekte der Schule wie Müllreinigungsaktionen, Pflege von Schulgärten, Vermeidung von Abfällen beim Frühstück u. ä. haben Vorbildfunktion und stärken die Schulgemeinschaft. Die Eltern sollten als Erziehungspartner bei allen Aktionen miteinbezogen werden. Sicherlich gibt es komplizierte ökologische Zusammenhänge, die als Unterrichtsthema für das Grundschulalter noch nicht geeignet sind. Deshalb darf jedoch die Umwelterziehung nicht auf nachfolgende Schulformen verschoben werden. 27

Mit allen Sinnen sollen die Kinder ihre Umwelt erkunden, erforschen, beurteilen, beobachten, experimentieren, selbstständig ausprobieren, produzieren, pflegen usw. 28

Auch Kinder im Grundschulalter empfinden die Veränderungen, die um sie herum passieren, als bedrohlich. Da wird ein Grundstück, auf dem vorher gespielt wurde, als Parkplatz asphaltiert, eine neues Baugebiet erschlossen, Teile eines Parks werden der Ordnung halber mit Schotter zugedeckt, ein Bach kanalisiert, Bäume, die das Pflaster hochheben, werden gefällt usw.

Sie sehen, dass der Mensch die Umwelt verändert und so in die Natur eingreift. Der Begriff Umwelt ist für Kinder nicht einfach zu verstehen. Ich habe zwei Kinder im Alter von 8 und 10 Jahren gefragt, was sie unter Umwelt verstehen. Sie wussten keine Antwort.

²⁵ Vgl., Ramseger, Jürgen, u. a. 1993, S. 118f.

²⁶ Vgl., ebenda, S. 119.

²⁷ Vgl., Ramseger, Jürgen, u. a. 1993, S. 121f.

²⁸ Vgl., ebenda, S. 121.

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4.3 Der Begriff Umwelt und Umwelterziehung

Der Begriff „Umwelt“ ist nicht nur für Kinder schwer zu definieren. Im „Wörterbuch der Geographie“ von Hartmut Leser gibt es vier verschiedene Definitionen, die über eineinhalb Seiten reichen.

Allgemein ist das Lebensmilieu von Lebewesen gemeint. In diesem Milieu spielt sich das Leben von Pflanzen, Tieren und den Menschen ab. Es kann je nach Definition auf einen Organismus beschränkt oder ein ganzes Gefüge sein, welches aufeinander einwirkt. Die Umwelt kann auf ein Minimum (Nische), was nur zum Leben des Organismus nötig ist reduziert werden - oder auf ein Maximum (natürliche- oder physische, soziale- oder kulturelle und technische Umwelt) ausgedehnt werden. Die Modelle hängen vom Standpunkt des Betrachters ab. 29

1921 wurde der Begriff „Umwelt“ von Jakob von Uexküll als „die Merk- und Wirkwelt von Tieren“ definiert. 1978 definiert Willfried Janßen den Begriff der menschlichen Umwelt „als die Gesamtheit aller von außen auf den Menschen einwirkenden Erscheinungen, Einflüsse und Faktoren, die seine Lebensbedingungen und sein Verhalten bestimmen“. 30

Diese Faktoren sind natürliche, wie z.B. Klima, Luft, Wasser, Pflanzen- und Tierwelt und Landschaftsformen, im Allgemeinen die gesamte Umgebung des Menschen. Soziale Faktoren sind das Zusammenleben der Menschen mit ihren Problemen und kulturelle Faktoren, sind die „Ergebnisse und Erfindungen von Wissenschaft, Technologie und Kultur, ...“ ³¹ , die die Zukunft der Menschen und/oder ihr Wertesystem beeinflussen. Diese Definition stimmt mit anderen überein, die jedoch lieber von Mitwelt als von Umwelt sprechen. 32

Der Umweltschutz ist dementsprechend die „...Gesamtheit der Maßnahmen und Verhaltensweisen von Menschen und Gesellschaft, die der Erhaltung, Sicherung und Verbesserung seines Lebensraums, der natürlichen Lebensgrundlage und der Gesundheit der Menschen - einschließlich ethischer und ästhetischer Ansprüche -vor schädigenden Einflüssen von Landnutzung und Technik dienen“. 33 In dieser Definition wird allein vom Menschen ausgegangen. Erweitert wird diese Definition 1980 von Engelhardt W. Er sieht im Umweltschutz auch eine Aufgabe der Men-

²⁹ Leser,Hartmut, Hrsg., „Umwelt“ in: Wörterbuch der Geographie, München, 12. Aufl. 2001, S. 922.

³⁰ Eschenhagen, Dieter, Kattmann, Ulrich und Rodi, Dieter, Fachdidaktik Biologie, Köln, 5. Aufl.

2001, S. 116.

³¹ Ebenda, S. 117.

³² Vgl., ebenda, S. 117 f.

³³ Leser, Hartmut, Hrsg., „Umweltschutz“ in: Wörterbuch der Geographie, München, 12. Aufl. 2001, S. 922.

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schen, die Tier - und Pflanzenwelt, Boden, Luft und Wasser vor Eingriffen zu schützen und Schäden, die bereits entstanden sind, zu entfernen. ³⁴ Das Wort „Umweltschutz“ kam erst um 1970 in Gebrauch. Zuvor sprach man von Naturschutz. Damit war der Schutz der „natürlichen Umwelt und der von der Zivilisation bedrohten Tier und Pflanzenwelt und ihrer Lebensräume“ gemeint. ³⁵ Der Begriff „Naturschutz“ wird im Wörterbuch der Geographie von Hartmut Leser nur für regional eingeschränkte Projekte gebraucht, so z. B. für Naturreservate, Naturparks und Naturdenkmäler. Der globale Zusammenhang wird dabei außer Acht gelassen. 36

³⁴ Vgl., Eschenhagen, Dieter, Kattmann, Ulrich und Rodi, Dieter 2001, S. 117.

³⁵ Ebenda, S. 117.

³⁶ Leser, Hartmut, Hrsg., „Naturschutz“ in: Wörterbuch der Geographie, München, 12. Aufl. 2001, S.

922.

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5 Die Umwelterziehung als methodisches Prinzip des

Sachunterrichtes

In dem Geographiedidaktikbuch von G. Rinschede wird die Umwelterziehung als ein methodisches Prinzip bezeichnet. 37

Das Wort „Unterrichtsprinzip“ wird als „Grundsatz zur optimalen Auswahl, Anordnung und Vermittlung von den Inhalten des Unterrichts...“ definiert. ³⁸ Die methodischen Prinzipien bestimmen die Art des Unterrichtes, indem sie die Methode und die Medien, die für diese benötigt werden, festlegen. Sie bestimmen das Wie? und das Womit?, mit dem der Unterricht erfolgt. ³⁹ Die Umwelterziehung ist somit ein methodisches Prinzip, welches gleichzeitig ein fächerübergreifendes Aufgabengebiet darstellt und zur Verwirklichung andere methodische Prinzipien benötigt. 40

Heute wird der Begriff der „Nachhaltigkeit“ der Umwelterziehung als neues Leitbild zugeordnet. Der Begriff „Nachhaltigkeit“ ist aus der Forstwirtschaft entstanden; hier herrscht die Regel, dem Wald nie mehr Ressourcen zu entnehmen, als natürlich nachwachsen können. Auf die Gesamtheit der Umwelt betrachtet bedeutet dies eine Zukunftssicherung für die nachwachsenden Generationen. ⁴¹ Damit wird insbesondere das „Naturraumpotential“ hervorgehoben, in dem vor allem die Sicherung der Ressourcen eine wichtige Rolle spielt. Die Schädigung des Ökosystems durch die Nutzung des Menschen ist ebenfalls im Begriff beinhaltet. ⁴² Drei zentrale Begriffe sind mit dieser Definition verbunden: „Ökologieverträglichkeit, Ökonomieverträglichkeit“ und die „Sozialverträglichkeit“. Die Ressourcen sollen nicht schneller verbraucht werden, als sie regenerieren, das volkswirtschaftliche Wachstum und die gerechte Verteilung von Wohlstand unter allen Völkern darf darunter nicht leiden und muss vereinbar sein, die Menschen sollten alle die gleichen Chancen für eine soziale Absicherung haben. 43

Es ist schwierig, Umweltprojekte zu finden, die diese drei Kriterien erfüllen können.

³⁷ Vgl., Rinschede, Gisbert, Geographiedidaktik, Paderborn, München, Wien, Zürich 2003, S. 190.

³⁸ Ebenda, S. 47.

³⁹ Vgl., ebenda, 2003, S. 47.

⁴⁰ Vgl., Hessisches Kultusministerium 1995, S. 274.

⁴¹ Vgl., Eschenhagen, Dieter, Kattmann, Ulrich, Rodi, Dieter, 2001, S. 119.

⁴² Vgl., Leser, Hartmut, Hrsg., „Nachhaltigkeit“, in: Wörterbuch Allgemeine Geographie, München

2001, 12. Aufl., S. 539.

⁴³ Vgl., Rinschede, Gisbert 2003, S. 190.

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Ein Konzept „Vom Wissen zum Handeln“, welches in den 70-er Jahren entwickelt wurde, reichte nicht aus, um die Menschen zum umweltbewussten Handeln zu bewegen. Denn Wissen allein genügt nicht, um den Menschen handeln zu lassen. Hier wurde vergessen, die affektive Dimension anzusprechen. ⁴⁴ „Verantwortungsbewusstsein für die Natur kann am besten geschaffen werden, wenn die bedeutsamen kognitiven Inhalte fachgerecht vermittelt und pädagogische mit emotionalen Aspekten verbunden werden. Das entspricht den aktuellen neurologischen Forschungsergebnissen.“ 45

Es gibt viele Konzepte für die Umwelterziehung in Schulen, sie haben einen emotionalen, affektiven und zukunftsorientierten Bereich. Ein Konzept davon möchte ich exemplarisch vorstellen.

S. Klautke und K. Köhler haben ein fünfstufiges Konzept entwickelt, das sowohl die rationalen, wie die emotionalen Seiten der Umwelterziehung anspricht. Die Stufen lassen auch untereinander eine Rückkoppelung zu und sollen nicht allein linear gesehen werden. Die Ausprägung der verschiedenen Stufen kann je nach Thema unterschiedlich lang sein. 46

Abbildung 3, Stufenplan des ganzheitlich- anwendungsbezogenen Konzeptes einer zeitgemäßen Umwelterziehung. 47

1. Die Motivationsphase oder emotionale Ebene

In der Motivationsphase sollen die Vorkenntnisse der Schüler mit einbezogen werden. Durch Exkursionen (siehe Kapitel 6.1.1 Die Realbegegnung) können die Schü-

⁴⁴ Vgl.,Rinschede, Gisbert 2003, S. 190.

⁴⁵ Wilhelmi, Volker, Von der Umwelt- zur Nachhaltigkeitserziehung, in: Schallhorn Eberhard, Hrsg., Erdkunde Didaktik, 2004, S. 153.

⁴⁶ Vgl., ebenda, S. 199 und Klautke, S. u. K. Köhler, Umwelterziehung eine didaktisches Konzept und seine Konkretisierung, in: Unterricht Biologie, 15. Jahrgang, 164, S. 48 f.

⁴⁷ Rinschede Gisbert 2003, S. 191.

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ler/innen in direkten Kontakt zur Natur kommen. Hier soll beobachtet und entdeckt werden. Spielerisch sammeln die Kinder Erfahrungen, und das mit allen Sinnen. Zeitungen können auf Artikel, die die Umwelt betreffen, durchforstet werden. Es sollten vor allem lokale Probleme aufgegriffen werden, um so die Distanz der Schüler/innen zum Handlungsort zu überbrücken. Die Teilnahme an Problemstellungen überbrückt die Kluft zwischen der Natur und den Schüler/innen. So erhofft man eine „intrinsische“ Motivation zu entwickeln, eine Motivation, die betroffen und neugierig macht. 48

2. Die Informationsphase oder Sachebene

Hier wird die rationale Grundlage zum umweltgerechten Denken geschaffen. Sie soll nicht nur auf das reine Wissen bezogen sein, sondern auch auf die Anwendung desselben (siehe Kapitel 6.4 Vernetztes Denken). Der Unterricht soll von geeigneten Problemen oder aktuellen Fragen, die den Umweltschutz betreffen, ausgehen. Die Schüler/innen erarbeiten selbständig ein Thema und entwickeln dazu einen möglichen Ursachenkatalog mit Verbesserungsvorschlägen (siehe Kapitel 6.5 Selbsttätigkeit und Handlungsorientierung). 49

3. Die Reflexionsphase oder Bewusstseinsebene

Die direkten Erfahrungen mit der Umwelt sollen zusammen mit dem Hintergrundwissen vernetzt werden und Betroffenheit auslösen (siehe Kapitel 6.4 Vernetztes Denken). Dadurch wird ein neuer Motivationsschub ausgelöst. Betroffenheit löst das Nachdenken über die eigenen Einstellungen und Handlungen aus. Eine solche Phase kann nur durch emotionale Beteiligung und nicht allein durch das Vermitteln von Wissen ausgelöst werden. 50

4. Die Ethikphase oder Bewertungsebene

Die Schüler/innen sollen in dieser Phase, die nur schwer nachprüfbar ist, ihre eigenen Einstellungen reflektieren und neue Werte finden. ⁵¹ Kritisch ist hier anzufragen, welche Werte eigentlich die Richtigen sind? Gibt es Werte, die in Konkurrenz stehen? Sind Werte nicht auch an das Weltbild des einzelnen Menschen gebunden und auch je nach Kulturkreis unterschiedlich? Haben manche Werte ein zeitliches Verfallsdatum und sind irgendwann überholt?

⁴⁸ Vgl., Rinschede, Gisbert 2003, S. 192.

⁴⁹ Vgl., ebenda.

⁵⁰ Vgl., ebenda.

⁵¹ Vgl., ebenda.

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5. Handlungsphase oder Handlungsebene

Hier ist es das Ziel, ein Engagement der Schüler/innen für die Umwelt zu erreichen, welches aufgrund der Veränderung der Werte des einzelnen Schülers entsteht. ⁵² In dieser Phase sollten die Schulen durch eigene Aktionen helfend eingreifen. Es nützt nichts, die Schüler soweit zu bringen, dass sie sich engagieren wollen, wenn die eigene Schule kein umweltgerechtes Konzept hat. Den Schüler/innen muss es möglich sein, in der Schule und der näheren Umgebung ein Betätigungsfeld zu finden. Hier ist auch die Vorbildfunktion der Schule gefragt, sich an Aktionen, wie z.B. einer Frühjahrsaufräumaktion in der Gemarkung, zu beteiligen. Die Lehrkraft selbst muss ebenfalls ihre eigenen Handlungen überprüfen, sie sollte den Kindern ein Vorbild sein.

⁵² Vgl., Rinschede, Gisbert 2003, S. 193.

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