Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Die Bedeutung des Lesens und der Lesemotivation  2

   2

Zum  Begriff der Lesemotivation  

   4

Funktionen  des Lesens  

F  örderung der Lesemotivation als Aufgabe des  

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Deutschunterrichts   

3.  Das Lesetagebuch als handlungs- und  

produktionsorientierte  Methode  6

   7

Zum  Begriff „Lesetagebuch“  

   9

Einsatzm  öglichkeiten des Lesetagebuchs  

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Vorteile  des Lesetagebuchs  

4.  Lesen in meiner Lerngruppe  11

5.  Konzept zur Förderung der Lesemotivation  

mit  Hilfe des „Lesetagebuchs“  13

   13

5.1  Legitimation der Methode „Lesetagebuch“  

   14

5.2  Schwerpunktsetzung  

   14

5.3  Zielsetzung  

   15

5.4  Planung des Konzepts  

   27

5.5  Durchführung und Reflexion des Konzeptes  

   28

5.6  Erforderliche Lehrerfunktionen  

6.  Evaluation  30

7.  Ausblick  31

8.  Literaturverzeichnis  33

9.  Anhang  35

1

1. Einleitung

Das selbstvergessene, süchtige Lesen der Pubertät wird gerade heute als unterlässliche Durchgangsstufe zu einer lebenslangen Lesekarriere angesehen. ¹ Leider spielt das Lesen im Leben vieler Jugendlicher aber kaum noch eine Rolle. Dies hat sich spätestens mit der PISA-Studie, die den Blick auf das Lesen als eine grundlegende Kompetenz gelenkt hat, gezeigt. Die Studie stellte heraus, dass deutsche Schüler ² im internationalen Vergleich in Hinblick auf ihre Lesekompetenz ³ miserabel abgeschnitten haben.

Mit Hilfe der PISA-Studie wurde nicht nur deutlich, dass 42% der deutschen Schüler nicht zum Vergnügen lesen ⁴ ; die Ergebnisse zeigen außerdem - und dies steht in direktem Zusammenhang mit der hohen Leseunlust der Schüler - dass die getesteten deutschen 15-jährigen im Vergleich zur Lesekompetenz der Schüler anderer Länder auf dem 21. Platz landeten ⁵ . Es zeigte sich dabei, dass eine Gruppe von fast 23% der deutschen Schüler nur auf sehr elementarem Niveau lesen kann und den Anforderungen der Kompetenzstufe zwei nicht gewachsen sind; lediglich 9% der deutschen Schüler erreichten die höchste Kompetenzstufe fünf. ⁶ In der PISA-Studie wird der Einfluss von Leseinteresse, kognitiver Grundfähigkeit, Lernstrategien und Dekodierfähigkeit auf die Lesekompetenz herausgestellt. ⁷ Abgesehen von der anlagebedingten Intelligenz können diese Faktoren beeinflusst werden, so dass gerade die drei übrigen Bereiche in der Schule zunehmend gefördert werden sollten. Lesefreude und Leseinteresse sowie die Etablierung von leseförderlichen Haltungen und Gewohnheiten werden als zentraler Faktor zur Förderung der Lesekompetenz bezeichnet, da diese dazu führen, dass tatsächlich und kontinuierlich gelesen wird. ⁸ Die Leselust, um die es mir hier vorrangig geht, hängt somit unmittelbar mit der Lesefähigkeit zusammen; beide bedingen sich gegenseitigwird das eine gefördert, so wirkt sich dies auf das andere aus. „Lesekompetenz und Lesemotivation gehören nämlich aufs engste zusammen: Nur wer über ausreichende Lesefertigkeiten verfügt, wird auch freiwillig in der Freizeit Gefallen am Bücherlesen finden. Umgekehrt gilt

¹ Vgl. Hurrelmann 1994, S. 24.

² Um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen, beschränke ich mich darauf, in dieser Arbeit nur die männliche Form zu verwenden. Dabei bedenke ich die weibliche Form aber immer mit.

³ Lesekompetenz heißt im Sinne von PISA, „[g]eschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“ (Baumert u.a. 2001, S. 23). Nach PISA erschöpft sich Lesekompetenz bei weitem nicht in der Fähigkeit, Buchstabenkombinationen zu dekodieren, sondern wird als Konstruktionsleistung des Individuums verstanden, das nicht nur passiv rezipiert, sondern die Textbedeutung aktiv in Abhängigkeit zu Vor-, Welt- und Sprachwissen rekonstruiert (Vgl. Baumert u.a. 2001, S. 70f.).

⁴ Vgl. Baumert u.a. 2001, S. 114ff.

⁵ Vgl. ebd., S. 106.

⁶ Vgl. ebd., S. 103.

⁷ Vgl. ebd., S. 128.

⁸ Vgl. ebd., S. 77, S. 133.

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aber auch: Nur wer von sich aus in der Freizeit zum Buch greift, wird über stete Übung die eigene Lesekompetenz weiterzuentwickeln vermögen.“ 9

Dass das Lesen einen geringen Stellenwert im Leben meiner Schüler einnimmt, zeigte sich auch in der Klasse 6b sehr schnell. Mein Eindruck bestätigte sich durch Gespräche mit unterschiedlichen Kollegen, so dass ich versuchen wollte, einen Weg zu finden, die Interessen und Bedürfnisse der Schüler zu berücksichtigen, das Lesen für sie attraktiver zu gestalten und sie somit zum Lesen zu motivieren. Es ergab sich für mich die Konsequenz, an der Lesemotivation der Schüler anzusetzen, sie zum Lesen zu ‚verlocken’ und somit längerfristig auch ihre Lesekompetenz zu verbessern. Doch wie bringt man Schülern nahe, dass Literatur aufregend sein kann, dass Bücher Spaß machen, man in ihre Handlung eintauchen und Geschichten ‚miterleben’ kann?

Um dies zu vermitteln eignete sich m. E. nach weniger ein analytischer Literaturunterricht, als vielmehr eine handlungs- und produktionsorienterte Auseinandersetzung mit einem Jugendbuch. Neben dieser geplanten Art des Unterrichts wollte ich den Schülern gleichzeitig einen individuellen und größtenteils selbsttätigen Umgang mit der Lektüre ermöglichen, um das Lesen möglichst so zu gestalten, dass es Ähnlichkeit mit der privaten Lektüre zu Hause hat. Die Methode, die sich meiner Meinung nach hierfür besonders anbietet, ist das Lesetagebuch. Der Umgang mit demselben und insbesondere dessen gezielter Einsatz zur Förderung der Lesemotivation sollen in dieser Arbeit im Mittelpunkt stehen.

Bevor ich mein Konzept darstelle, möchte ich zunächst aufzeigen, warum Lesen in der heutigen Zeit überhaupt noch wichtig ist und einige Informationen zur Methode des Lesetagebuchs geben. Abschließend werde ich überprüfen, inwieweit die Anwendung meines Konzeptes in der Klasse 6b tatsächlich mein Ziel, die Lesemotivation zu fördern, erreichen konnte. Diese Feststellung des Erfolgs wird hauptsächlich auf der Grundlage eines Fragebogens geschehen.

2. Die Bedeutung des Lesens und der Lesemotivation

Zum Begriff der Lesemotivation

Motivation kann man definieren als „die Bereitschaft, in einer konkreten Situation eine bestimmte Handlung mit einer bestimmten Intensität bzw. Dauerhaftigkeit auszuführen“ ¹⁰ . Der momentane Lebensvollzug wird dabei aktiv auf einen positiv bewerteten Zielzustand hin aus-

⁹ Bonfadelli1996, S. 65.

¹⁰ Weber 2000.

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gerichtet ¹¹ , was darüber hinaus impliziert, dass man sich anstrengt und ablenkungsfrei bei der Sache bleibt ¹² .

Man unterscheidet zwischen intrinsischer Motivation, bei der die Ausführung der Handlung aus sich heraus die Belohnung darstellt und diese somit um ihrer selbst willen durchgeführt und als befriedigend erlebt wird, und extrinsischer Motivation, die aufgrund von Aussicht auf Belohnung bzw. Bestrafung durch jemand anderen entsteht. 13

Die Lesemotivation ist nach Groeben und Vorderer wiederum vom Leseinteresse zu unterscheiden: So beschreibt das Leseinteresse den ‚Ist-Zustand’, während die Lesemotivation die Entwicklung bzw. den Prozess meint, wie die verschiedenen Leseinteressen im Laufe der Persönlichkeitsentwicklung zustande gekommen sind, welche Bedingungen zu der Vorliebe geführt haben und durch welche Bedingungen sich das Interesse verändert oder entwickelt hat. ¹⁴ Motivation ist die grundlegende Erfolgsbedingung für alle Lernprozesse. „Lesemotivation ist kulturelles Kapital […], das Eltern ihren Kindern ‚vererben’ und das eine erhebliche Chance, sich in der oberen Klasse der Gesellschaft zu etablieren, mit sich bringt. Ihr Fehlen ist der offensichtlichste Faktor des Nicht-Lesens.“ ¹⁵ Schulische Leseförderung muss daher insbesondere bei der Lesemotivation ansetzen. Wenn es der Schule gelingt, Lesefreude zu wecken und das Lesen fest im Leben der Schüler zu verankern, dann wird sich auch die Lesekompetenz weiter entwickeln und verbessern.

Insbesondere, weil heute nicht mehr davon ausgegangen werden kann, dass Schüler eine stabile Lesemotivation mitbringen muss die Schule diese mit aufbauen und die Voraussetzungen schaffen, dass sie nicht wieder abbricht. 16

Die Lernsituation „muß die Möglichkeit bieten, Eigenverantwortlichkeit im Umgang mit bedeutsamen Lernaufgaben zu übernehmen und selbstwertdienliche Informationen zu gewinnen“ ¹⁷ , um zum Lernen zu motivieren.

Warum das Lesen wichtig für die Schüler ist und im Unterricht gefördert werden sollte, wird im folgenden Abschnitt erläutert.

¹¹ Vgl. Rheinberg 1997, S. 14.

¹² Vgl. ebd., S. 12.

¹³ Vgl. Mietzel 1998, S. 343f.

¹⁴ Vgl. Groeben/ Vorderer 1988, S. 15/16.

¹⁵ Rosebrock 2001, S. 2.

¹⁶ Vgl. Daubert 1999, S. 43.

¹⁷ Vgl. Seel 2000, S. 81.

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Funktionen des Lesens

Lesen genießt in unserer Gesellschaft hohes Ansehen; wer liest, gilt als gebildet. ¹⁸ Doch wozu dient die Fähigkeit, lesen zu können und Texte zu verstehen?

In unserer sich stetig verändernden Gesellschaft definiert sich Wissen nicht mehr darüber, Fakten auswendig zu lernen und abzurufen. Stattdessen wird es immer wichtiger, zu wissen, wie man sich entsprechende Informationen beschaffen kann. Um einen „Zugang zu schriftlich überlieferten Kulturgütern“ ¹⁹ und somit sowohl zu Büchern als auch zu anderen Medien wie dem Internet oder der CD-ROM zu erhalten ist das Lesen unerlässlich. Grzesik unterscheidet von der allgemeinen die spezielle Informationsfunktion des Lesens: allgemein ergibt sich das Interesse am Text aus der Neugier, aus dem Bedürfnis, etwas zu erfahren. Die spezielle In-formationsfunktion meint darüber hinaus den Zugang zu Informationen, die ausschließlich über das Lesen erworben werden können. 20

Aufgrund der Tatsache, dass der Leser einen Text zunächst dekodieren muss und somit stark kognitiv gefordert wird, fördert das Lesen die Konzentration und Ausdauer ²¹ und führt zur Erweiterung und Festigung kognitiver Strukturen, da das Denken eine Voraussetzung für das verstehende Lesen ist. ²² Neue Begriffe werden dabei mit vorhandenem Wissen verknüpft, bereits vorhandene Wissensstrukturen werden aktiviert und gegebenenfalls verändert. ²³ Lesen ist somit eine konstruktive Operation. 24

Außerdem erweitert das Lesen die Sprachkompetenz und die Gesprächsfähigkeit, indem der Leser Texte versteht und seine Fähigkeit zum eigenständigen Formulieren ²⁵ und die Entwicklung von Sprache, Wortschatz und Stil gefördert wird. 26

Eigene Erfahrungen können in historische und zeitgenössische Zusammenhänge eingeordnet werden, und auch „die Fähigkeit, sich in Gedanken, Vorstellungen und Wünsche anderer hineinzudenken“ ²⁷ wird begünstigt, so dass ebenso von einer emotionalen Seite des Lesens gesprochen werden kann. ²⁸ In diesem Sinne dient das Lesen also auch der Erweiterung sozialer Kompetenzen durch die Entwicklung von Handlungsalternativen, Identifikation mit Figu-

¹⁸ Vgl.Runge 1997, S. 14.

¹⁹ Elsholz 1995, S. 11.

²⁰ Vgl. Grzesik 1990, S. 18/19.

²¹ Vgl. Elsholz 1995, S. 10.

²² Vgl. Runge 1997, S. 15.

²³ Vgl. ebd, S. 16.

²⁴ Vgl. Hurrelmann 1994, S. 20.

²⁵ Vgl. Elsholz 1995, S. 10/11.

²⁶ Vgl. Bamberger 2000, S. 15f.

²⁷ Elsholz 1995, S. 11.

²⁸ Vgl. Hurrelmann 1994, S. 20.

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ren und somit einer Vertiefung der Empathiefähigkeit. ²⁹ Insbesondere das Lesen fiktionaler Texte fördert folglich zugleich die Entwicklung von Identität und Individualität. Lesen ist „Schlüssel zur Medienkultur“ ³⁰ . Dies zeigt sich auch in einer Studie von Bonfadelli/

Saxer, die herausstellen, dass regelmäßige Leser unter den Jugendlichen aus informativen Fernsehsendungen mehr profitieren als die gewohnheitsmäßigen Fernsehkonsumenten unter ihnen. 31

Da das Lesen mit unterschiedlicher Akzentuierung in allen Lebensphasen von Bedeutung ist und seine Relevanz vor allem auch als Voraussetzung für schulischen und beruflichen Erfolg zu nennen ist, wird die geringe Lesefähigkeit und -bereitschaft „zunehmend als soziales und politisches Problem ernstgenommen“ ³² . Um diesem entgegenzutreten bietet es sich vor allem an, an der Lesemotivation anzusetzen, da „Leseappelle im Zusammenhang mit Schulleistungen wenig erfolgreich [sind]. Motivationen werden nicht durch Leistungsdruck aufgebaut; sie entstehen nur dann, wenn Handlungen auch befriedigen.“ 33

Im Folgenden möchte ich darstellen, inwieweit die Förderung der Lesemotivation ihren Stellenwert Deutschunterricht einnimmt:

Förderung der Lesemotivation als Aufgabe des Deutschunterrichts „Freude an Texten [zu] gewinnen“ ³⁴ wird im Lehrplan Deutsch für die Hauptschule im Bereich ‚Umgang mit Texten’ als ein Ziel genannt. Das Deutsche PISA-Konsortium stellt „die Förderung von Lesekompetenz im Sinne einer effektiven Informationsverarbeitung (Leseverständnis) und der Vermittlung von Werteinstellungen, motivationalen Orientierungen und Gewohnheiten, die einen selbstverständlichen und lustvollen Umgang mit Texten und Literatur widerspiegeln“ als Aufgabe der Sekundarstufe I heraus. ³⁵ Aus verschiedenen Untersuchungen geht allerdings hervor, dass vorrangig der Einfluss des Elternhauses auf die Lesesozialisation entscheidende Wirkung hat. ³⁶ Hurrelmann hat festgestellt, dass die Mutter als zentrale Bezugsperson für die Entwicklung zum Leser bedeutsam ist ³⁷ ; die beste Auswirkung auf das Lesen hat allerdings ein leseförderndes Verhalten beider Elternteile. ³⁸ Gerade Hauptschüler kommen aber zumeist nicht aus lesefördernden

²⁹ Vgl. Runge 1997, S. 16.

³⁰ Hurrelmann 1994, S. 21.

³¹ Vgl. Bonfadelli/ Saxer 1986, S. 155.

³² Baumert u.a. 2001, S. 70.

³³ Elsholz 1995, S. 16.

³⁴ Ministerium für Schule und Weiterbildung, S. 61; S. 80.

³⁵ Baumert u.a. 2001, S. 76.

³⁶ Vgl. Runge 1997, S. 23.

³⁷ Vgl. Hurrelmann u.a. 1993, S. 110f.

³⁸ Vgl. Runge 1997, S. 24.

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Familienverhältnissen. ³⁹ Daher muss insbesondere der Deutschunterricht an der Hauptschule versuchen, dieses Defizit auszugleichen und die in dieser Hinsicht von ihrer Sozialisation her benachteiligten Schüler ‚zum Lesen verlocken’.

Schullektüre wird allerdings überwiegend unlustbetont und als Zwang erlebt, und zwar sowohl in Hinblick auf die Art des Lesens, die Lesegeschwindigkeit, die Behandlung des Lesestoffes sowie die fremdbestimmte und nicht altersgemäße Auswahl der Texte. ⁴⁰ Runge stellt heraus, dass es gerade innerlich belohnende, also intrinsisch motivierende Leseerfahrungen sind, die zum Lesen führen, so dass die Schule versuchen sollte, den Schülern gerade solche Erfahrungen mit Büchern zu ermöglichen, die ihnen die Möglichkeit zu emotionalem, genießendem und identifikatorischem Lesen geben. ⁴¹ Um zum Lesen zu motivieren sollte das schulische Lesen nicht ausschließlich interpretatorischen Charakter, sondern, so wie das private Lesen, zunehmend identifikatorischen Charakter aufweisen, da Schüler an der zuerst genannten Art der Textrezeption weniger Interesse haben. ⁴² „Solange die Schule nur die Lesemotive, nicht aber die spezifischen Rezeptionsweisen der Schüler ernstnimmt und aufgreift, wird sie auch deren Lesewirklichkeit nicht erreichen - und schon gar nicht verändern können.“ 43

3. Das Lesetagebuch als handlungs- und produktionsorientierte

Methode

Die literarische Erziehung in der Schule hat sich im Laufe der Zeit stetig verändert. Schon Dahrendorf erkennt 1967, dass die Kinder „klar das Lesen in der Schule von ihrem Privatlesen [trennen]. Im Hause wird gelesen, was den persönlichen Wünschen und Interessen entspricht, in der Schule, was einem aufgezwungen wird.“ ⁴⁴ In den 70er Jahren wird dann versucht, derartige „Literaturbarrieren“ ⁴⁵ abzubauen, indem vor allem privater Lesestoff in den Unterricht eingeführt wird. Seit dieser Zeit wird weniger die textorientierte und zunehmend die lese- und rezeptionsorientierte Didaktik propagiert, die das Interesse und die Bedürfnisse des jugendlichen Lesers in den Mittelpunkt stellt. ⁴⁶ In der zweiten Hälfte der 70er Jahre entwickelt sich ein Trend zum handlungs- und produktionsorientierten Unterricht. ⁴⁷ „Der hand-

³⁹ Vgl.Muth 1993, S. 52ff.

⁴⁰ Vgl. Köcher 1993, S.321; zit. n. Runge 1997, S. 25.

⁴¹ Vgl. Runge 1997, S. 29.

⁴² Vgl. Groeben/ Vorderer 1988, S. 177/178.

⁴³ Ebd., S. 178.

⁴⁴ Dahrendorf 1973, S. 46.

⁴⁵ Kirsch 1978.

⁴⁶ Vgl. Daubert 1999, S. 43.

⁴⁷ Vgl. Göttler 1993, S. 1.

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lungs- und produktionsorientierte Ansatz ist dem Anliegen entsprungen, die schulische Lektüre mit der privaten zu verknüpfen und so die Lust am Lesen in der Schule zu fördern.“ ⁴⁸ Der Lesevorgang wird dabei als „mehrperspektivisch-situationsbezogener Prozess“ ⁴⁹ verstanden, bei dem der Leser nicht nur rezeptiv-kognitiv verschiedene Aussagen aus dem Text entnimmt oder übernimmt, sondern sein eigenes Wissen, seine Erfahrungen, Einstellungen, Wertungen, Gefühle und Ängste mit einfließen lässt. ⁵⁰ Diese Einschätzung ergibt sich vorrangig aus der Rezeptionsästhetik, die herausgearbeitet hat, dass „der Sinn eines Textes immer vom Leser mitgeschaffen wird“ ⁵¹ .

Zu seiner eigentlichen Entfaltung gelangt der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit Kinder- und Jugendliteratur erst in den 80er Jahren. 52

Eine spezielle Form des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ⁵³ ist das Lesetagebuch, das ich im Folgenden näher darstellen werde.

Zum Begriff „Lesetagebuch“

Das Lesetagebuch ist keine ganz neue Methode. Es wird bereits seit Anfang des 20. Jahrhunderts mit verschiedenen Intentionen und auf unterschiedliche Weise eingesetzt. ⁵⁴ Das Tagebuch im herkömmlichen Sinne dient in erster Linie der Kommunikation mit sich selbst und enthält zumeist in offener Form private Gedanken, Erlebnisse oder Notizen, die dem Verfasser wichtig sind. Da das Tagebuchschreiben auch Entlastung bringen und bei der Klärung von Gedanken oder Entscheidungen helfen kann, hat es gerade in der Adoleszenz eine große entwicklungsspezifische Bedeutung. 55

Im Gegensatz dazu dient das Lesetagebuch ⁵⁶ der schreibenden und gestaltenden Verarbeitung individueller Leseerlebnisse, die ausdrücklich für die Veröffentlichung bzw. für die Einsicht des Lehrers bestimmt sind, so dass man das Lesetagebuch als Sonderform des allgemeinen Tagebuchs bezeichnen kann. 57

⁴⁸ Spinner 2000, S. 978.

⁴⁹ Haas 1982, zit. n. Göttler 1993, S. 2.

⁵⁰ Vgl. Göttler 1993, S. 2/3.

⁵¹ Haas, Menzel, Spinner 1994, S. 18; Spinner 1999, S. 34.

⁵² Vgl. Spinner 2000, S. 982. Für weitere Informationen zum Handlungs- und Produktionsorientierten Literaturunterricht vgl. z.B. Haas 1997, Spinner 1999, Spinner 2000, S. 978-989.

⁵³ Vgl. Spinner 2000. S. 984.

⁵⁴ Zur Geschichte des Lesetagebuchs, dessen wechselnde Intentionen vom Einsatz als Forschungsinstrument während der Jungleseforschung über die literarische Erziehung, Differenzierung und Individualisierung bis zur Förderung der Lesemotivation reichen, vgl. Hintz 2002, S. 62-85.

⁵⁵ Vgl. Hintz 2002, S. 86f.

⁵⁶ Einzelne Didaktiker bezeichnen das ‚Lesetagebuch’ auch als ‚Lesejournal’, ‚Leseheft’ oder ‚Lesebegleitheft’.

⁵⁷ Vgl. Hintz 2002, S. 91.

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Das Lesetagebuch soll „den literarischen Text mit einem eigenen Text [...] begleiten oder auf ihn mit einem kritischen Text [...] antworten, um nicht in passivem Konsum und in Sprachlosigkeit zu versinken“ ⁵⁸ . Hintz beschreibt das Lesetagebuch als eine Methode, „die im Unterricht einsetzbar ist, um Lernprozesse zu qualifizieren und eigenaktives, selbstreguliertes Lernen zu unterstützen“ ⁵⁹ . Darüber hinaus ist das Lesetagebuch „ein Arbeitsmittel, das den Schülern helfen soll, individuelle Leseeindrücke festzuhalten und verfügbar zu machen“ ⁶⁰ und das das Lesen und Schreiben zusammenführt ⁶¹ . Für den Schüler wird es zum Ort, wo er seine Lektüren und Leseeindrücke aufbewahrt, Erzählformen und Muster aus gelesenen Büchern selbst ausprobiert und beim Zurückblättern seine Lesewege wahrnimmt. ⁶² Neben einem vertieften Umgang mit dem Buch und einer Stärkung der Methodenkompetenz ⁶³ ermöglicht es zudem eine unauffällige Differenzierung ⁶⁴ . „Das Lesetagebuch ist ein wichtiger Baustein für eine Unterrichtskonzeption, die das Lesen als Interaktion von Leser und Text begreift und den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten einer individuellen, selbsttätigen, identitätsbildenden, intensiven und aspektreichen Auseinandersetzung mit dem Gelesenen eröffnet sowie Leseerfahrungen im Sinne von Imaginationen, Identifikationen, Perspektivenübernahmen und Fremdverstehen anbahnen will.“ ⁶⁵ „Als Begleiter einer Buchlektüre soll das Lesetagebuch die emotionale Dimension des Lernens ebenso ansprechen wie die kognitive.“ ⁶⁶ Die Notationsmöglichkeiten sind dabei vielfältig: So kann der Schüler beispielsweise konkrete Szenen oder Figuren malen, einen Brief oder Tagebucheintrag aus der Sicht einer Figur schreiben, von eigenen Erfahrungen berichten, Steckbriefe anlegen, Gedichte schreiben, etc. ⁶⁷ In vielen Veröffentlichungen wird dem Lesetagebuch auch eine Förderung der Lesemotivation bzw. der ‚Freude am Lesen’ zugeschrieben. ⁶⁸ „Das Lesetagebuch als didaktisches Instrument und methodisch gestütztes Vorgehen kann Leseanreize erzeugen oder intensivieren sowie einen gehörigen Motivationsschub bewirken.“ ⁶⁹ Ob das Lesetagebuch dies tatsächlich erreichen kann, werde ich im sechsten Kapitel untersuchen.

⁵⁸ Haas 1984, S. 49.

⁵⁹ Hintz 2002, S. 90.

⁶⁰ Langemack 1989, S. 16.

⁶¹ Vgl. Hintz 2002, S. 90.

⁶² Vg. Bertschi-Kaufmann 1998, S. 29.

⁶³ Vgl. Hintz 2000, S. 35.

⁶⁴ Vgl. Dajani 2003, S. 54.

⁶⁵ Hintz 2002, S. 268.

⁶⁶ Igl 1999, S. 29.

⁶⁷ Weitere Notationsmöglichkeiten finden sich im Anhang auf Seite 15.

⁶⁸ Vgl. z.B. Dajani 2003, S. 54; Sahr/ Born 1985; S.43, Hintz 2002, S. 271; Bertschi-Kaufmann 1998, S. 89; Langemack 1989, S. 13.

⁶⁹ Wanning 1997, S. 119.

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Einsatzmöglichkeiten des Lesetagebuchs

Formal betrachtet handelt es sich beim Lesetagebuch um ein einfaches Heft oder eine Mappe im DinA4- oder DinA5-Format ⁷⁰ , wobei dem Kleinformat insbesondere in Hinblick auf die Förderung der Motivation Vorrang zu geben ist, da es sich schneller füllt und die Schüler somit eher die Erfolge ihrer Arbeit sehen.

Wie aus der geschichtlichen Entwicklung des Lesetagebuchs hervorgeht, gibt es viele unterschiedliche Formen und Vorschläge, mit dem Lesetagebuch im Deutschunterricht zu arbeiten. In neueren Konzeptionen eines geöffneten Deutschunterrichts spielt das Lesetagebuch vor allem als Variante der produktionsorientierten Verfahren eine Rolle. ⁷¹ Der Grad der Öffnung des Unterrichts hängt dabei von der Erfahrung der Schüler mit dem Lesetagebuch oder anderen offenen Unterrichtsformen ab.

Allgemein gilt die Vorgabe, begleitend zum Lesen eines Buches Leseprozesse und -eindrücke tagebuchartig festzuhalten. Dies geschieht möglichst selbständig und individuell und soll den Schüler zum Lesen motivieren, indem er sich für bestimmte Eintragsformen entscheiden und seinen Fähigkeiten, Fertigkeiten und seinem individuellen Tempo entsprechend damit arbeiten kann. Wird das Lesetagbuch sehr frei angelegt, so notieren die Schüler zu ihrer privaten und/ oder schulischen Lektüre textartige und gestalterische Eintragungen, wobei Inhalt und Form frei gewählt werden können. 72

Es ist aber auch möglich, die Erstellung des Lesetagebuchs mit bestimmten Auflagen zu verbinden: So kann die Grundanforderung sein, zu jedem Kapitel oder Textabschnitt mindestens einen Eintrag zu verfassen. Auch ist es denkbar, einen Handzettel mit Tipps und Arbeitsanregungen zur Verfügung zu stellen, an dem sich der Schüler orientieren kann. Aus diesen Anregungen kann der Schüler frei auswählen, welche er benutzen möchte und ob er darüber hinaus noch eigene Notationsmöglichkeiten anwendet. Ebenso ist es aber auch möglich, bestimmte Vorschläge als „Pflichtaufgaben“ zu markieren oder eine Mindestanzahl der Vorschläge umsetzen zu lassen. 73

Eine noch größere Lenkung kann erreicht werden, indem der Lehrer konkrete Arbeitsanregungen zu dem Buch erstellt und mit in die Klasse gibt. Hierbei kann die Umsetzung der Vorschläge frei gestellt oder zur Beschäftigung mit mindestens einer dieser Anregungen pro Kapitel verpflichtet werden. 74

⁷⁰ Vgl. z.B. Dajani 2003, S. 52; Hintz 2000, S. 38.

⁷¹ Vgl. Spinner 2000. S. 984.

⁷² Vgl. Hintz 2000, S. 83.

⁷³ Vgl. ebd., S. 83f.

⁷⁴ Vgl. ebd., S. 84.

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Die Konzeption des Unterrichts bzw. die Einbindung des Lesetagebuchs in den Unterricht kann ebenso variieren: So wäre es möglich, auch in der Schule hauptsächlich im Lesetagebuch zu arbeiten - in den meisten Veröffentlichungen wird aber der Wechsel zwischen offener Lesetagebucharbeit und gebundenem Unterricht zur Lektüre als sinnvoller erachtet. ⁷⁵ In geübten Lerngruppen, in denen sich die Schüler nicht auf eine Lektüre einigen können, ist es darüber hinaus möglich, dass sich jeweils eine Kleingruppe mit einem Buch beschäftigt oder sogar jeder Schüler eine individuell ausgewählte Lektüre behandelt. 76

Vorteile des Lesetagebuchs

Die Arbeit mit dem Lesetagebuch motiviert den Schüler zum Lesen, indem er sich selbständig und individuell für bestimmte Eintragsformen entscheiden und seinen Fähigkeiten, Fertigkeiten und seinem individuellen Tempo entsprechend damit arbeiten kann. Neben diesem, in der vorliegenden Arbeit im Mittelpunkt stehenden Aspekt bietet der Einsatz des Lesetagebuchs aber auch noch eine Vielzahl anderer Vorteile: So können die Schüler in einer angenehmen, durch Ruhe geprägten Atmosphäre arbeiten und schüchterne Schüler haben die Möglichkeit, engagiert mitzuarbeiten und doch zunächst ‚privat’ zu bleiben. Eine unauffällige, innere Differenzierung geschieht, die der Schüler selbst vornimmt, indem er seinen Fähigkeiten und Fertigkeiten und seinem individuellen Tempo entsprechend Aufgaben und Notationsmöglichkeiten auswählt. Darüber hinaus wird der Schüler selbständiger und unabhängiger vom Lehrer, indem er aus einer Vielzahl von Notationsmöglichkeiten eine auswählt und seine Arbeit selbst organisiert; das Erlernen wichtiger Arbeitstechniken, wie z.B. das Anlegen eines Inhaltsverzeichnis, das Datieren, das Notieren von Heftseiten und ansatzweise auch schon das Zitieren von Textstellen, spielt ebenfalls eine große Rolle. ⁷⁷ Gleichzeitig leistet das Lesetagebuch einen - dem Schüler unbewussten - Beitrag zur Aufsatzerziehung, indem dieser frei Notationsformen wählt, die von der Nacherzählung über die Beschreibung bis zum Bericht reichen können. ⁷⁸ Durch Kombination des Lesens mit dem Schreiben oder Gestalten zu Textpassagen geschieht eine Verlangsamung und somit Intensivierung des Leseprozesses. ⁷⁹ Lektüreerfahrungen werden reflexiv verarbeitet und die eigene Sprachfähigkeit in der Begegnung mit Literatur wird entfaltet ⁸⁰ .

⁷⁵ Vgl. z.B. Dajani 2003, S. 54.

⁷⁶ Vgl. Hintz 2000, S. 33ff.

⁷⁷ Vgl. Langemack, S. 13

⁷⁸ Vgl. Wanning 1997, S. 121.

⁷⁹ Vgl. Bertschi-Kaufmann 1996, S. 27.

⁸⁰ Vgl. Spinner 2000, S.984.

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Letztlich hat jeder Schüler nach Fertigstellung des Lesetagebuchs ein sichtbares Ergebnis, ein eigenes Produkt erstellt, das ihn wiederum motiviert und als Grundlage für weitere Diskussionen oder als Erinnerungsstütze genutzt werden kann.

Auch für den Lehrer ist das Lesetagebuch von großer Bedeutung: Er erhält Einsicht in das Textverständnis und das Leseleistungsvermögen jedes einzelnen Schülers, lernt unterschiedliche Reaktionsmöglichkeiten auf Gelesenes kennen, bekommt einen Einblick in die Interessen der Lerngruppe, kann sich ein Bild über das sprachliche Ausdrucksvermögen seiner Klasse machen und sieht, wie groß Ausdauer und Konzentration der Schüler sind. Außerdem erhält er durch das Lesetagebuch Anstöße für Diskussionen, die von den Schülern ausgehen. 81

4. Lesen in meiner Lerngruppe

Ich betreue die Klasse 6b seit Beginn des Schuljahres im Rahmen des bedarfsdeckenden Unterrichts, so dass mir die Schüler mittlerweile sehr gut bekannt sind. Im Rahmen meines Unterrichts konnte ich eine enge Beziehung und ein Vertrauensverhältnis zur Klasse aufbauen. Die Lerngruppe setzt sich aus 28 Schülern zusammen und umfasst jeweils 14 Jungen und Mädchen. Die Schüler sind lebhaft und verfolgen den Unterricht größtenteils mit Interesse und Engagement. Insgesamt ist die Klasse sehr heterogen; es gibt sowohl besonders leistungsstarke als auch leistungsschwache Schüler. Insbesondere Yunus, ein Junge der zum nächsten Schuljahr an eine Lernbehindertenschule wechseln wird, hat große Probleme, dem Unterricht zu folgen und mit den anderen Schülern Schritt zu halten. Dieser Heterogenität der Lerngruppe kommt die differenzierende Methode des Lesetagebuchs sehr stark entgegen. Speziell in Bezug auf die Lesekompetenz ist die Verschiedenheit der Lerngruppe ebenfalls zu erkennen: Während etwa ein Drittel der Schüler mit Vergnügen vorliest und dies auch schon relativ gut und flüssig beherrscht, fällt das Lesen einem Teil der Klasse noch sehr schwer. Einer der Schüler, bei dem eine Lese-Rechtschreib-Schwäche diagnostiziert wurde, hat sowohl mit dem Lesen als auch mit dem Schreiben besonders große Probleme. Das Sozialverhalten der Klasse lässt stark zu wünschen übrig. Es ist weder eine Klassengemeinschaft noch ein Zusammengehörigkeitsgefühl zu erkennen, so dass auch persönliche Gespräche im Plenum nur schwer möglich sind. Dennis, ein Schüler der zu Beginn des Schuljahres von einer anderen Hauptschule kam, hat erhebliche Probleme, sich in die Klasse zu integrieren und konnte bisher keinen Anschluss finden, so dass er in den Pausen häufig das Gespräch mit dem Lehrer und dessen Anerkennung sucht.

⁸¹ Vgl. Langemack 1989, S. 13f.