Masterarbeit, 2020
105 Seiten, Note: 1,7
1. Einleitung: Lehrer werden?
1.1 Geschichte der Lehrerbildung in Deutschland
1.2 Struktur und Organisation der Lehrerbildung in Deutschland
2. Die Schule in Deutschland
2.1 Das Schulsystem in Deutschland
2.2 Die Didaktik in der Schule
2.3 Methodisches Handeln
2.4 Lernziele und Bildungsstandards
3. Unterrichtsstörung - Definition und Problemhorizont
3.1 Die Unterrichtsstörung im Verlauf der Schulgeschichte
3.2 Arten und Klassifizierung von Unterrichtsstörungen
3.2.1 Lohmann und Winkel (Klassifizierung: Lehr-Lern-Prozesse)
3.2.2 Nolting und Bach (Arten von Störungen)
3.3 Gründe und Ursachen für Unterrichtsstörungen
3.3.1 Unterrichtsstörungen - Lehrerbezogene Ursachen
3.3.2 Unterrichtsstörungen - Schülerbezogene Ursachen
3.3.3 Unterrichtsbezogene Ursachen/ äußerliche Umstände für Unterrichtsstörungen
4. Klassenführung
4.1 Theoretische Einführung
4.1.1 Begriffsklärung
4.1.2 Ansätze der Klassenführung
4.2 Klassenführung - Relevanz für Lernen und Leistung
4.2.1 Merkmale guten Unterrichts
4.2.2 Merkmale guter Klassenführung
4.2.4 Handlungsmodelle
4.3 Die Lehrer-Schüler Beziehung
5. Methodenmodul - Wie kann effizient mit Problemen und Störungen umgegangen werden
5.1 Präventionsmaßnahmen
5.1.1 Prävention durch Präsenz- und Stoppsignale
5.1.2 Prävention durch Regeln, Routine, Rituale
5.1.3 Prävention durch Unterrichtsfluss und effektiver Zeitnutzung
5.1.4 Prävention durch breite Aktivierung / Motivierung
5.1.5 Prävention durch das Einrichten einer Lernumgebung
5.1.6 Prävention durch Umgang mit Heterogenität
5.2 Präventionsplan
5.3 Interventionsmaßnahmen
5.3.1 Lehrerzentrierte Intervention
5.3.2 Kooperative Intervention
5.4 Interventionsplan
5.5 Beheben von Störungen - Fazit
6. Fallbeispiele
6.1 Beispiel 1: Einfache Störung
6.2 Beispiel 2: Aufbrausendes Verhalten
6.3 Beispiel 3: Absichtliche Provokation
6.4 Beispiel 4: Herausfordern des Lehrers
6.5 Beispiel 5: Unsicherheiten
6.6 Beispiel 6: Streit
7. Fazit
8. Literaturverzeichnis
9. Abbildungsverzeichnis
10. Tabellenverzeichnis
In der folgenden Ausarbeitung wird ausschließlich die männliche Sprachform bei personenbezogenen Substantiven und Pronomen verwendet. Dies dient der besseren Lesbarkeit. Festzuhalten ist allerdings, dass dies keine Benachteiligung des weiblichen Geschlechts impliziert, es soll im Sinne der sprachlichen Vereinfachung als geschlechtsneutral zu verstehen sein.
„Guter Unterricht - Wirklichkeit oder nur Schein? Umgang mit Unterrichtsstörungen zur erfolgreichen Klassenführung“. Doch was bedeutet das? Wie muss ein Lehrer damit umgehen? Wie erlernt ein Lehrer gute und erfolgreiche Klassenführung? Was sind Unterrichtsstörungen und warum müssen diese behoben werden?
In der vorliegenden Ausarbeitung wird ein kurzer Blick auf den Beruf des Lehrers an sich geworfen. Warum wollen junge Menschen Lehrer werden? Was bewegt sie dazu? Welche Erwartungen und Hoffnungen haben sie an die Schule? Damit dies möglich ist, muss ein kurzer Überblick über die Schule in Deutschland gegeben werden. Die Schulsysteme haben sich in den letzten Jahren verändert, die Didaktik ist wandelbar und betrachtet das schulische Leben aus unterschiedlichen Perspektiven. Auch methodische Handlungsvorgänge sowie Lernziele und Bildungsstandards müssen beachtet werden. Ein Unterricht verläuft nicht immer reibungslos und ohne Störungen. Was sind also Störungen? Wie unterscheiden sie sich untereinander und warum treten sie auf? Der Hauptteil dieser Arbeit befasst sich mit Unterrichtsstörungen und das Beheben dieser. Daher ist es erforderlich, die verschiedenen Arten von Störungen kennenzulernen. Selbstverständlich dürfen auch die Gründe und Ursachen nicht außer Acht gelassen werden. Anschließend wird ein genauer Blick auf eine gute Klassenführung geworfen. Damit dies möglich ist, muss auch hier ein kurzer Überblick gegeben werden. Strategien, Dimensionen und Merkmale helfen dabei. Diese werden in der folgenden Arbeit dargestellt. Mithilfe dieser werden unterschiedliche Präventionsmaßnahmen und Interventionsmaßnahmen erklärt. Um das ganze Thema zu verdeutlichen, wird mit verschiedenen Fallbeispielen gearbeitet.
In der folgenden Arbeit geht es also vorwiegend um potenzielle Unterrichtsstörungen, die durch die Schüler verursacht werden. Mithilfe einer guten Klassenführung und Präventionsmaßnahmen soll diesen vorgebeugt und bereits vorhandenen Störungen entgegengewirkt werden.
Obwohl gegenwärtig der Lehrerberuf äußerst gefragt ist und immer mehr Studenten sich für ein Lehramtstudium entscheiden, besteht derzeit in vielen Bundesländern, an einigen Schularten und in manchen Fächern ein großer Lehrermangel. Anders (2003) begründet dies folgendermaßen: Es herrscht ein extremer Lehrermangel und die Schulen haben mit extremen Engpässen zu kämpfen. Zum Start des Schuljahres 2019/20 können tausende Stellen nicht besetzt werden. In Baden-Württemberg müssen zum Schuljahresbeginn etwa 5650 Lehrerstellen neu besetzt werden, in Bayern sind es mehr als 4900. Bei Betrachtung der anderen Bundesländer, wird deutlich, dass dieser Zustand in ganz Deutschland gegeben ist (Berlin 2743, Brandenburg 1294, Bremen 260, Hamburg 573, Hessen 2500, Mecklenburg-Vorpommern 651, Niedersachen 1710, Nordrhein-Westfalen 9843, Rheinland-Pfalz 1000, Saarland 180, Sachen 1100, Sachsen-Anhalt 1150, Schleswig-Holstein 1779, Thüringen 1200) (Anders, 2003). Aufgrund der beheimateten Lage (Landkreis Neu-Ulm) wird ein genauerer Blick auf die anliegenden Bundesländer Bayern und BadenWürttemberg geworfen. In Bayern gehören zu den Maßnahmen gegen den Lehrermangel laut Verwaltung Teilzeiterhöhungen, Versetzungen in ,Mangelregionen‘, der Einsatz pensionierter Lehrkräfte und das Angebot an Lehrkräfte mit gymnasialer Lehrbefähigung, sich für das Grundschullehramt oder das Lehramt an Werkreal-, Mittel- und Realschulen zu qualifizieren (Anders, 2003). In Bayern konnte bisher auf den Einsatz von Seiteneinsteigern verzichtet werden. Allerdings macht sich der Lehrermangel auch hier vor allem an Grund-, Mittel- und Förderschulen bemerkbar. Hier werden ebenfalls Zweitqualifizierungsmaßnahmen für Lehrer der höheren Schulen angeboten (Anders, 2003). Warum aber gibt es diesen extremen Lehrermangel? Ist es der Beruf an sich, der potenzielle Anwärter abschreckt? Ist es die Arbeit mit den Kindern, die bei vielen Lehrkräften Unsicherheit verursacht? Eventuell auch die Angst, nicht die nötigen Voraussetzungen und Kompetenzen mitzubringen? Aufgrund der realen Bedrohung für die Gesundheit der Lehrkräfte ist es bedeutend, Kenntnisse über Methoden und Strategien zu vermitteln, die Lehrkräften helfen Unterrichtsstörungen entgegenzuwirken und diese zu bewältigen (Lohmann, 2003).
Im Folgenden wird ein kurzer Blick auf die Geschichte der Lehrerbildung in Deutschland geworfen. Des Weiteren werden die Struktur und die Organisation der Lehrerbildung genauer dargestellt.
Der Beruf der Lehrkraft sowie die Ausbildung der Lehrkräfte hängen sehr eng mit der Entwicklung der Bildungseinrichtungen in Deutschland zusammen. Im Rahmen dieser Arbeit wird die Entwicklung der Schule seit dem letzten Drittel des 18. Jahrhunderts in den Blick genommen. Von da an hat sich die Schule „als öffentliche Einrichtung für Massenlernprozesse weltweit durchgesetzt“ (Sandfuchs, 2004, S.15). Auf schulorganisatorischer Ebene vollzieht sich seither ein Prozess fortschreitender Systembildung des zunächst nur gering institutionalisierten Bildungswesens. Anhand von schulischen Abschlüssen werden Qualifikationen vergeben oder versagt. Außerdem ist der Erfolg des Lehrens und Lernens an die Entwicklung unterschiedlicher Methoden gebunden. Unter staatlicher Kontrolle entstehen ein neuer Stand und Beruf. Vor allem im Vergleich der unterschiedlichen Schularten (Gymnasial- und Volksschule) lassen sich verschiedene berufliche Zuschnitte, Selbstverständnisse, Statuslagen und Ausbildungsgänge feststellen. Beide Lehrämter konstituieren sich bis 1870 unterschiedlich. Bis in das 19. Jahrhundert unterrichteten vor allem katholische oder protestantische Geistliche in den Latein- und Gelehrtenschulen. Damals galt noch das Wissen, dass ein guter Wissenschaftler auch immer ein guter Lehrer sei. Erst 1826 führte Preußen ein Probejahr ein, was allerdings schief ging, da aufgrund des Lehrermangels die Kandidaten oft vollen Unterricht erteilen mussten. Erst als 1826 genügend Lehrer zur Verfügung standen, wurde dem Probejahr ein pädagogisches Seminarjahr vorgeschaltet. Das Ablegen einer zweiten Prüfung an höheren Schulen wird in die preußische Ordnung 1917 aufgenommen (Sandfuchs, 2004, S. 15ff).
An den Volksschulen entwickelte sich das Ganze schwieriger. Sandfuchs (2004) erklärt den Ablauf folgendermaßen: Ein höherer Bildungsabschluss wurde nicht ernsthaft erwogen. Bis weit in das 19. Jahrhundert hinein waren die Lehrer überwiegend Küster oder sitzende Handwerker, aber auch ehemalige Soldaten, Gastwirte oder Studenten, die nebenbei tätig waren. Eine Ausbildung hierfür hatten sie meistens nicht. Die ersten Lehrerseminare entstanden in Verbindung mit neugegründeten Waisenhäusern. Eine weitere Welle gab es, als die Armen- und Freischulen entstanden. Der Unterricht bestand daraus, dass die Lehrer ihre eigenen Tätigkeiten weitervermittelten und so neue Handwerker heranzogen. In katholischen Teilen Deutschlands gab es allerdings auch sogenannte Normalschulen oder Normalklassen, in welchen zukünftige Lehrer in wenigen Tagen und Wochen pädagogische und didaktisch-methodische Kenntnisse vermittelt bekamen. Oftmals gab es auch Lehrer, die die eigenen Söhne, als Meister Schulgehilfen ausbildeten. Mit den allgemeinen Bestimmungen 1872 wurden neue Maßstäbe für die Lehrerausbildung gesetzt. Diese waren auf die mehrklassige Schule ausgerichtet und führten die Realien, Raumlehre und Zeichen ein. Jetzt lösen Pädagogik und Psychologie die Schulkunde ab. Allerdings griffen diese Regeln erst richtig in den achtziger Jahren. Als 1900 dann ein großer Lehrermangel herrschte, wurden zunehmend Lehrerinnen in den Volksschuldienst aufgenommen. Der erneute Lehrermangel, der erste Weltkrieg sowie die danach eintretende Junglehrernot verhinderten in den folgenden Jahren eine grundsätzliche Neuorientierung der Ausbildung der Volkslehrer (Sandfuchs, 2004, S.19ff).
Des Weiteren betrachtet Sandfuchs (2004) verschiedene Ausdifferenzierungen. Bei der Ausdifferenzierung des Schulwesens, entstehen weitere Lehrämter, die zwischenzeitig als ,Zwischenlehrer‘ (Sandfuchs, 2004, S. 24) benannt wurden. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts sind dies vor allem Mittelschullehrer (heute: Realschullehrer), Hilfsschullehrer (heute: Sonderschullehrer) sowie Lehrer an berufsbildenden Schulen. Die Mittelschullehrer werden zumeist über Zusatzkurse qualifiziert, soweit sie nicht ohne weitere Qualifikationen an Realschulen tätig waren. In der Zeit nach 1949 werden berufsbegleitende Zusatzstudien benötigt. Erst nach 1970 entstehen grundständige Studiengänge für die Realschule. Die Hilfsschullehrer orientieren sich an den Anstaltslehrern. Diese werden über Kurse ausgebildet und erhalten erst 1970 Aufbaustudiengänge und eine grundständige Ausbildung. Die Berufsschullehrer weichen am stärksten von den Volksschullehrern ab. Sie lehren Facharbeit und Spezifika der Berufsbildung (Sandfuchs, 2004, S. 2ff).
Bis zu dieser Zeit war vorwiegend der Lehrerberuf dem männlichen Geschlecht zuzuschreiben. Die Rolle der Frau war in der Gesellschaft vorerst niedrig angesiedelt. Sandfuchs (2004) beschreibt dies wie folgt:
Die Geschichte der Lehrerinnenausbildung spiegelt die Rolle der Frau in der Gesellschaft; sie steht zudem in engem Zusammenhang mit der Unterprivilegierung des höheren Mädchenschulwesens bis Anfang des 20. Jahrhunderts und ist gekennzeichnet durch den Kampf um gleiche Ausbildungs- und Beschäftigungsmöglichkeiten (S.26)
Durch die Industrialisierung und des sozialen Status der Frau hatten Lehrerinnen nur einen eingeschränkten Lehrbereich. Sie unterrichteten zunächst in Mädchenklassen städtischer Elementarschulen oder in unteren Klassen des höheren Mädchenschulwesens. Das Zulassen von Frauen zum Lehrerberuf war eine Folgefunktion von Lehrermangel und -überfluss. Das Eheverbot für Lehrerinnen ermöglichte es dem Staat flexibel auf die überfüllte Situation am Arbeitsmarkt zu reagieren. Lehrerinnen waren über Zeitverträge und Ausnahmeregelungen im Bedarfsfall eine preiswerte Arbeitskraftreserve. Die Zölibatsklausel (eine rechtliche Regelung, die eine Unvereinbarkeit von Ehe und Beruf für Lehrerinnen festschreibt), erklärt Sandfuchs (2004) wie folgt:
Die Lehrerin - wie wir sie gewünscht und erzogen haben - soll sich mit ganzer Kraft ihrem Beruf widmen. Sie soll ausscheiden aus dem Beruf, wenn sie erkennt, daß sie in die Ehe eintreten und einen anderen hochwertigen Beruf ergreifen soll. Sie soll, solange sie in der Schule steht, ungeteilt sein. Und sie soll aus diesem Erleben heraus die Fähigkeit haben, den Lehrberuf auch als Lebensberuf zu sehen, sich ihm für immer zu weihen, und sie kann das um so mehr, wenn sie in der katholischen Kirche steht, die ihr in der Lehre von der gottgeweihten Jungfräulichkeit einen herrlichen Fingerzeig, ja eine Verklärung für diese Ganzheitsaufgabe des Berufes gibt. Es ist eine soziale Tat unseres Vereins, wenn er von seinen Mitgliedern erwartet, daß gerade sie, die Volkserzieherinnen, nicht Ehe und Schuldienst miteinander verbinden. Sie sollen vorleben, was sie als soziale Entwicklung erwarten: die Wiedergewinnung der Frau ungeteilt für Familie... Unser Ideal ist die Verbindung christlicher Jungfräulichkeit mit dem Lehrerinnenideal. Die ist in einer Zeit, wo ein heiliger Radikalismus dem Radikalismus der Gottlosen gegenübergestellt werden muß, so zeitgemäß wie je. (S.80)
Die Zölibatsklausel wird 1919 aufgehoben. In der Kirche gibt es schon lange Frauen als Lehrkräfte und viele Ordensgesellschaften bildeten Lehrerinnen aus. 1832 wird das erste preußische Lehrerinnenseminar durchgeführt, angeschlossen an eine höhere Töchterschule. In den darauffolgenden Jahren gab es weitere Seminarschulen für Frauen. In der Mitte des 19. Jahrhunderts werden die Prüfungs- und Zulassungsbedingungen vereinheitlicht. Dies ist der Beginn einer geregelten Ausbildung (Sandfuchs, 2004, S. 26f).
Die Lehrerbildung in Deutschland ist durch äußere Merkmale gekennzeichnet. Diese sind unter anderem (Terhart, 2004, S.39f):
1. Die Lehrerbildung wird auf Länderebene geregelt. Damit eine Einheitlichkeit gegeben ist, werden in der Kultusministerkonferenz (KMK) die Schul- und Lehrerbildungsfragen koordiniert. Ein Numerus Clausus ist oftmals keine Voraussetzung für das Studium des Lehrerberufs.
2. In Deutschland wird nicht für das Lehramt an sich ausgebildet, sondern für unterschiedliche Lehrämter. Dies orientiert sich an der Struktur des Schulsystems in den unterschiedlichen Bundesländern. Die Voraussetzung für den Eintritt in das Studium ist in allen Bundesländern die allgemeine Hochschulreife.
3. Die Ausbildung ist in zwei Phasen gegliedert. Die erste Phase ist das Studium an einer Universität. Die zweite Phase findet an Schulen und Seminarschulen statt. Dies ist nun das Referendariat, dass je nach Bundesland unterschiedliche lang ist (eineinhalb bis zwei Jahre). Beide Staatsexamina (mittlerweile hat nur noch Bayern die Examinas) werden vom Staat geregelt.
4. Die erste Phase dauert durchschnittlich zwischen sechs und sieben Semestern (Grundschule/Mittelschule) oder acht und neun Semestern (Realschule/Gymna- sium). Die Regelstudienzeit ist entscheidend für die spätere Besoldung. Je nachdem wird im gehobenen oder höheren Dienst gearbeitet. Die zu studierenden Inhalte decken unter anderem die Fachwissenschaft, die jeweilige Fachdidaktik und erziehungswissenschaftliche Teile ab. Je nach Bundesland variiert der Anteil der zu studierenden Inhalte. Fachwissenschaft und Fachdidaktik beanspruchen ca. 7595%, Erziehungswissenschaft ca. 5-25%.
5. Während die erste Phase sich auf den Erwerb von Wissen beschränkt und als Basis für die spätere Lehrertätigkeit dienen soll, richtet sich die zweite Phase an die Berufsvorbereitung. Während dieser Phase sind die Referendare „Beamte auf Widerruf" und erhalten „Anwärterbezüge". In diesen zwei Jahren werden sie von Fach- und Seminarleitern begleitet und durch die Arbeit in der Praxis in den Lehrberuf eingeführt. Sie werden kontinuierlich beraten und bewertet. Am Ende des Referendariats steht das zweite Staatsexamen. Erst danach ist das Studium vollständig und formell abgeschlossen.
6. Auf der Basis der erzielten Noten und unter Berücksichtigung persönlicher Daten werden die ausgebildeten Studenten entweder über ein anonymes Listenverfahren oder über ein schulbasiertes Ausschreibeverfahren in eine freie Planstelle an einer Schule eingewiesen. Aufgrund der langen Studienzeit (Lehramt Primarstufe: durchschnittlich 6-7 Semester, Lehramt Sekundarstufe: durchschnittlich 8-9 Semester) und des anschließenden Referendariats, hat Deutschland die wohl ältesten Berufsanfänger der Welt. Aufgrund des schwankenden Bedarfs, der immer wieder zu Phasen des Lehrermangels und des Lehrerüberflusses führt, variieren die Einstellungschancen teils deutlich. Der Einstieg in den Beruf hängt von den Fächerkombinationen und Examensnoten sowie von der aktuellen Situation ab, ob gerade eine Über- füllungs- oder eine Mangelsituation herrscht.
7. Sobald die Einstellung garantiert ist, erfolgt in der Regel nach wenigen Jahren eine Verbeamtung auf Lebenszeit. Auf Angestelltenpositionen entsteht nach zehn bis zwölf Jahren ebenfalls eine Unkündbarkeit. In ihrer gesamten Berufslaufzeit sind Lehrkräfte verpflichtet, sich fortzubilden.
Im weiteren Verlauf der Arbeit wird die Schule in Deutschland näher betrachtet. Mithilfe einschlägiger Literatur wird das Schulsystem betrachtet. Des Weiteren werden unterschiedliche Didaktiken und Methoden sowie Lernziele und Bildungsstandards analysiert.
In traditionellen Gesellschaften geschah die Sozialisation der Kinder und Jugendlichen in der Familie. Auf diese Weise wurde Wissen und vor allem die Werteorientierung vermittelt. In den letzten Jahrhunderten gibt es dutzende verschiedene Vermittlungsvorgänge. Im 13. Jahrhundert gab es vorwiegend Stadt- oder Ratsschulen, im 15. und 16. Jahrhundert übernahm die Kirche immer mehr die Aufgabe der Vermittlung von Bildung. Im 17. und 18. Jahrhundert wurde die Kirche mächtiger, die Schule wurde in drei Abteilungen unterteilt. Bauer-, Bürger- und Gelehrtenschulen. Ende des 18. und im 19. Jahrhundert war die schulische Unterteilung in Stadt und Land bestimmend, 1854 wurde erstmals eine Normalschule gegründet, 1918 wurde von den Parteien der Weimarer Koalition (SPD, Zentrum und Deutsche Demokratische Partei) eine Aufteilung vorgenommen, wie wir sie heute kennen. Es gab eine Grundschule, auf der sich das mittlere und höhere Schulwesen aufbaute. Allmählich entwickelte sich so das zweigeteilte Schulsystem mit Primar- und Sekundarstufe heraus, dass bekannt ist (Kiper, Meyer & Topsch, 2011, S. 24ff).
Bevor 1970 die Forderung nach Chancengleichheit, optimaleren Entfaltungsmöglichkeiten der eigenen Persönlichkeiten, einer Durchlässigkeit im Bildungssystem, einer Wissenschaftsorientierung des Lernens sowie einer Betonung des Leistungsprinzips immer lauter wurden, gibt es im zweitgeteilten Deutschland unterschiedliche Bildungswege. In der DDR (Deutsche Demokratische Republik) waren es zehn- klassige, allgemeinbildende, polytechnische Oberschulen und eine darauf aufbauende Berufsausbildung sowie die Oberschule. In der BRD gab es weiterhin die Drei- gliedrigkeit des Weimarer Schulsystems. 1973 gründete die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates einen Bildungsgesamtplan. Dieses Gesamtsystem sollte vier Stufen enthalten. Diese waren der Elementarbereich, der Primarbereich, der Sekundarbereich und der tertiäre Bereich. Kiper et al. (2011) erklären dies folgendermaßen:
Der Elementarbereich stellt mit der Institution des Kindergartens ein familienergänzendes, kompensatorische Bildungs- und Erziehungsansprüche verfolgendes, freiwillig nutzbares Angebot dar.
Der Primärbereich umfasst die Eingangsstufe (Kl. 1 u. 2) und die Grundstufe (Kl. 3 u. 4), die jeweils eine inhaltliche Einheit bilden. Ihre wesentlichen Ziele sind die Schaffung von Lernvoraussetzungen, die Vermittlung der elementaren Kulturtechniken sowie die individuelle Förderung.
Der Sekundarbereich dient in der Sekundarstufe I der Vermittlung einer grundlegenden wissenschaftsorientierten Allgemeinbildung für alle. Er umfasst die Klassen 7 bis 10, die als Gesamtschule zu gestalten sind, und schließt mit dem - das Profil der Grundbildung dokumentierend - Abitur I ab. Als Sekundarstufe II führen die Klassen 11 bis 13 mit spezialisierten Inhalten zum Abitur II, durch das die Hochschulzugangsberechtigung erworben wird. Nicht eindeutig ist die Zuweisung der Orientierungsstufen (Kl. 5 u. 6), die sowohl dem Primar- als auch dem Sekundarbereich zugeordnet werden kann.
Der Tertiäre Bereich schließt die Weiterbildung und den Hochschulbereich ein. (S. 24ff)
In der folgenden Abbildung (Abbildung 1) ist das Schulsystem detailliert dargestellt und erklärt. Mithilfe der Mindestalter- und Bildungsalterspalte bekommen die Leute eine ungefähre Vorstellung, wann in die neue Schule übergegangen wird. Die Schulzeit beginnt in Deutschland üblicherweise mit etwa sechs Jahren. Bei Schuleintritt besuchen alle Kinder in Deutschland zunächst die Grundschule. Nach der Grundschule gehen die Kinder in die Sekundarstufe über. Diese gliedert sich in drei Schultypen. Die Hauptschule (heute: Mittelschule), die Realschule und das Gymnasium. Je nach Bundesland kann dies ein wenig variieren. Anschließend bleibt ihnen eine Vielzahl von Möglichkeiten, um einen Berufsweg einzuschlagen (Glatki, 2016).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: In Anlehnung an: Glatki (2016): Athene - Bildungschancen für Aachen e.V.
Die Grundschule ist in ganz Deutschland die einzige Schule, die für alle Kinder von der ersten bis zur vierten Klasse (Berlin und Brandenburg bis zur sechsten Klasse) schulpflichtig ist. Die Grundschule hat die Aufgabe, eine grundlegende Bildung zu vermitteln. Diese beinhaltet folgende Bereiche: Die Aneignung der elementaren Kulturtechniken, hierzu gehören Lesen, Schreiben und Rechnen. Außerdem die Auseinandersetzung mit ausgewählten Themen aus Natur, Gesellschaft, Musik und Kunst. Zweitens ist die Entfaltung von Lern- und Arbeitstechniken (z. B. Beobachten, Abstrahieren, Ordnen und Protokollieren) ein wesentlicher Bestandteil. Zuletzt gehört die Anbahnung verständnisorientierter Handlungskompetenzen (z.B. Umgang mit Verantwortung, Toleranz, Hilfsbereitschaft, Umgang mit Konflikten) dazu Grundlegende Bildung als Leitfigur steht für das Anliegen schulischer Erziehungsarbeit, einen Beitrag zu leisten zur Existenz-Erhellung, Existenz-Bewältigung bzw. Selbstgestaltung des Menschen. Zusammen mit der Vermittlung von Sachkompetenz strebst sie nach der Herausbildung einer ethischen Haltung, nach Formung des Charakters; dieser zeigt sich in der Art des Umgangs mit dem vermittelten Sachwissen und Fähigkeitsrepertoire im verantwortungsvollen Handeln. (S. 102)
Die Mittelschule ist in den einzelnen Bundesländern konzeptionell unterschiedlich ausgestaltet. Generell umfasst die Mittelschule die Klassenstufen 7-9. In manchen Bundesländern wird eine 10. Klasse eingeführt, in anderen die schulformabhängige Organisation der Klassen 5 und 6 und im Sekundarbereich eine nochmalige Erweiterung. Diese Organisation hat strukturelle, inhaltliche und pädagogische Konsequenzen. Das neue Konzept besteht darin, die Mittelschule zu einer gleichberechtigten weiterführenden Schule zu entwickeln. Mit einer Anhebung des unteren Ausbildungsniveaus und einer Versachlichung des Unterrichts wird die früh einsetzenden Fluktuation in anderen Schultypen begrenzt. Die Mittelschule gilt als Voraussetzung für den Besuch der Berufsfachschule oder den Beginn einer beruflichen Ausbildung. Der Mittschule obliegen sozial-integrative und leistungsdifferenzierende Aufgaben. Des Weiteren erwachsen die Lerninhalte der Mittelschule, die eine Konkretisierung wissenschaftsbezogener Ansprüche zum Ziel haben, aus (fremd-)sprachlichen, naturwissenschaftlichen, künstlerischen, religiösen und berufsorientierten Zusammenhängen. Außerdem ist der Unterricht der Mittelschule fachspezifisch gegliedert und hat unterschiedliche Lernniveaus und praktische Handlungsvollzüge zu berücksichtigen (Kiper et al., 2011, S. 43f).
Die Realschule gilt als mittlerer Bildungsweg in Deutschland. Sie beinhaltet derzeit die Klassen 5 bis 10 bzw. 7 bis 10 des Sekundarbereichs I und gilt als weiterführende Schulart, die an die Grundschule oder an die Orientierungsstufe anschließt. Die Zielsetzung der Realschule besteht darin, eine erweiterte Bildung zu vermitteln, die bei erfolgreichem Abschluss zur Aufnahme berufsqualifizierender Bildungsgänge, zum Eintritt in die mittlere Beamtenlaufbahn oder zum Besuch der höheren Berufsfachschule, der Fachoberschule sowie des Abendgymnasiums oder bei besonderen fachgebundenen Leistungen zum Übertritt in die gymnasiale Oberstufe berechtigen. Die Realschule beinhaltet Pflichtfächer und unterschiedliche Wahlpflichtbereiche (Fremdsprachen, Mathematik und Naturwissenschaft, Sozial- und Wirtschaftskunde, Sozialwissenschaft, Musik und Kunst) (Kiper et al., 2011, S. 4445).
Für die gymnasiale Oberstufe gilt in allen Bundesländern, dass die traditionellen Unterrichtsfächer nach ihrer Affinität zu ordnen sind. Dies sind drei Bereiche: Das sprachlich-literarische-künstlerische Aufgabenfeld, das gesellschaftswissenschaftliche Aufgabenfeld und das mathematisch-naturwissenschaftliche Aufgabenfeld. Diese Aufgabenfelder sollten den Schülern helfen, persönliche Interessen zu berücksichtigen und bei der Wahl von Fächern Orientierung zu liefern, zugleich aber auch definierte Kombinationsmöglichkeiten, um bei einer verpflichteten Abdeckung aller Aufgabenfelder eine allgemeine Grundbildung zu gewährleisten. Außerdem beinhaltet das Gymnasium die Unterscheidung einer Einführungsphase (11. Jahrgangsstufe) und die Qualifikationsphase (12. und 13. Jahrgangsstufe). Das Gymnasium legt die Aufgabe der Grundkurse auf die Vermittlung einer Grundbildung. Diese legt die Leistungskurse in einer wissenschaftspropädeutischen Erarbeitung des Faches und die Unterrichtszeit insgesamt auf ca. 30 Wochenstunden fest. Außerdem regelt die KMK die Mindestbelegung und Kombinationsmöglichkeit von Fächern. Diese müssen in den drei Aufgabenfeldern liegen, wobei der Kanon Deutsch, Fremdsprache und Mathematik mindestens zwei der Fächer durchgängig belegt werden müssen. Des Weiteren gibt es eine Umrechnungsgrundlage für erbrachte Leistungen in Punkten. Der Abschluss der Oberstufe durch die Abiturprüfung wird in vier Fächern durchgeführt (Kiper et al., 2011, S. 46ff).
Die Didaktik (die Kunst und Wissenschaft vom Lernen und Lehren) hat seine Wurzeln im Griechischen. Hier ist sie auf die Tätigkeit des Lehrens, zugleich aber auch auf das Belehrtwerden und Lernen bezogen. Die Gegenstandsbereiche ergeben sich aus den ihr spezifisch zugeschriebenen Funktions- und Aufgabenfelder. In der nächsten Skizze (Abbildung 2) werden die unterschiedlichen Gegenstandsfelder der Didaktik nach Roßa (2013) dargestellt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: In Anlehnung an: Roßa (2013): Bestimmung der Didaktik nach Gegenstandsfeldern, S. 13.
Das Modell macht deutlich, dass Didaktik eine Interpretationssache ist und immer anderweitig eingesetzt und genutzt werden kann. Sie bleibt aufgrund der unterschiedlichen Aufgaben- und Funktionsfelder variabel und weist je nach Verständnis unterschiedliche Bandbreiten auf.
Kiper et al., (2011) beschreiben diese wie folgt:
Eine Didaktik, die sich als Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens versteht, verweist auf das Bemühen, eine Theorie hervorzubringen, die die Vielschichtigkeit didaktischer Prozesse reflektierend transparent macht, zugleich aber die Einbindung des Theoriewissens in das pädagogische Handlungsfeld unterstützt. (S.55)
Die Didaktik besitzt allerdings auch zwei essenzielle Seiten, die Wolfgang Schulz in Kiper et al., (2011) betont:
Wer [...] didaktisch handelt, hat immer wieder die Situation, in der er sich und seine Klientel vorfindet, mit Schülern und Kollegen so zu analysieren, daß er mit ihnen eine Antwort auf sie planen kann; geplant wird, um ebenso wünschenswerten wie auch effektiven Unterricht realisieren zu können, der dann wieder der didaktischen Analyse unterworfen werden muß. (S. 56)
Aufgrund der unterschiedlichen Meinungen und Vorgehensweisen haben sich zahlreiche didaktische Modelle entwickelt. Im Folgenden werden die einzelnen Modelle kurz in einer Übersicht dargestellt.
1. Bildungstheoretische Didaktik (Klafki 1958)
Dieses Didaktikmodell versteht sich primär als eine Theorie zur Auswahl von Begründung von Inhalten. Erst durch die didaktische Analyse werden die Bildungsinhalte und die damit relevanten Unterrichtsinhalte aufgezeigt. Im Mittelpunkt dieser Didaktik steht der Bildungsbegriff, der als sogenannte „kategoriale Bildung" bezeichnet wird (Klafki zitiert nach: Kiper et al., 2011, S. 60).
2. Curriculare Didaktik (Möller 1980)
Diese Didaktik wird auch als „lernzielorientierter Ansatz" bezeichnet. Es müssen präzise Lernziele festgelegt werden. Diese sind als Richt-, Grob- und Feinziele auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus angeordnet (Möller zitiert nach: Kiper et al., 2011, S. 60).
3. Kritisch-kommunikative Didaktik (Schäfer/Schaller 971 und Winkel 1976)
Durch die „Frankfurter Schule" (Sozialforschung) entstand diese Theorie. Diese Didaktik will zur Demokratisierung aller Lebensbereiche durch eine ideologiekritische Hinterfragung von Herrschaftsstrukturen beitragen, indem sie Unterricht als eine symmetrische Kommunikation auffasst und dessen oberstes Ziel mit Emanzipation
umschreibt. Diese Didaktik wird als schulisches Lehren und Lernen verstanden. (Schäfer/Schaller & Winkel zitiert nach Kiper et al., 2011, S. 60).
4. Kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki 1980;1986)
Diese Didaktik ist eine Weiterentwicklung der didaktischen Analyse. Sie ist in ihrer Gesamtheit auf bildungstheoretische Begründungen dem Konzept der Allgemeinbildung verpflichtet. Die Heranwachsenden sollen zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidaritätsfähigkeit geführt werden. Der Ansatz wird als konstruktiv bezeichnet, da dieser mit seinem permanenten Praxisbezug das Handlungs-, Ge- staltungs- und Veränderungsinteresse in den Blick nimmt, also nicht bei einer Beschreibung von Tatsachen stehen bleibt (Klafki zitiert nach: Kiper et al., 2011, 5. 60).
5. Lerntheoretische Didaktik (Heimann, Otto & Schulz 1980)
Dieses Modell versteht sich als kritische Reaktion auf die vorherigen Didaktiken. Es stellt den Begriff des Lernens in den Mittelpunkt, obwohl es keine lernpsychologische Grundlegung verfolgt. Die Inhalte bestehen aus der Analyse und der objektiven Beschreibung von Unterricht und seinen konstruktiven Faktoren. All dies wird im sogenannten „Berliner Modell" zusammengeführt. Hier werden zwei Bedingungsund vier Entscheidungsfelder zugeordnet. Dieses Modell wurde zum „Hamburger Modell" weiterentwickelt, dabei werden die Schülermit- und Selbstverantwortung aufgenommen und mit abgestuften Planungsprozessen eine partizipatorische Unterrichtsgestaltung vorgenommen (Heimann, Otto & Schulz zitiert nach Kiper et al., 2011, S. 60).
6. Bildungsgangdidaktik (Meyer 1998)
Diese Didaktik stellt kein Unterrichtskonzept dar. Sie orientiert sich vielmehr auf die individuellen Lernbiografien Heranwachsender und auf die daraus resultierenden Aufgaben, im Zusammenspiel mit ihren objektiven und subjektiven Bildungsgang. Dies geschieht durch Beratung und Förderung, also Bildungsprozesse, die eine subjektive Aneignung objektiver Lernangebote ermöglichen (Meyer zitiert nach Kiper et al., 2011, S. 60).
Mithilfe dieser Theorien sollen die Lehrpersonen durch reflektierende Theorieverarbeitungen auf die Praxis vorbereitet werden, in der Analyse und Planung stets parallel laufen (Kiper et al., 2011, S. 60).
Es werden drei Formen des methodischen Handelns unterschieden. In der folgenden Abbildung (Abbildung 3) werden diese dargestellt. Methoden auf der Ebene der Makromethodik können auf fünf Grundformen zurückgeführt werden. Die Mesomethodik beinhaltet drei bedeutende Unterteilungen, die Mikromethodik setzt sich aus vielen kleinen und kleinsten Handlungssituationen zusammen.
Die methodischen Großformen (Makroebene) erfüllen jeweils andere Grundfunktionen des Lehrens und Lernens.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3: BBS Seminar Mainz (2008): Drei-Ebenen Modell., S12.
Damit die Unterrichtsmethoden und Didaktiken einwandfrei umgesetzt werden können, nehmen Formen des methodischen Handelns eine zentrale Rolle ein. Die Sozial-, die Arbeits- und Aktions- sowie die Verlaufsform des Unterrichts werden als methodisches Handeln bezeichnet. Die Sozialformen umfassen die äußere Form der (Zusammen-)Arbeit, diese lassen sich auf genau vier Unterteilungen reduzieren: Frontalunterricht, Einzelarbeit, Partnerarbeit und Gruppenarbeit. Die Aktions- und Arbeitsformen umfassen die Handlungsmethoden. Dazu gehören das Darbieten und Erarbeiten im Unterricht. Als letztes sind die Verlaufsformen, welche als Artikulation im Unterricht verstanden werden, zu nennen. Der strukturierte Aufbau einer Unterrichtsstunde und dessen Einteilung in verschiedene Unterrichtsphasen und - schritte erfolgt. Diese drei Schritte werden auf der Mesoebene der Methodik eingeordnet und positionieren sich somit im Kern des Geschehens (Werke, Anschütz & Meyer, 2017, S. 69ff).
Wie bereits beschrieben setzt sich der Unterricht aus kleinen und kleinsten Handlungssituationen zusammen (Mikroebene). Diese sollen von Lehrern und auch von den Schülern gestaltet und gedeutet werden. All dies geschieht mithilfe von Inszenierungstechniken. Unter diesen werden kleine und kleinste (nonverbale und verbale, mimische, gestische und körpersprachliche, bildnerische und musische) Verfahren und Gesten verstanden. Mithilfe von ihnen sollen Lehrer und Schüler Unterrichtsprozesse in Gang setzen und diese am Laufen halten. Je nach kreativem und systematischem Wechsel der Inszenierungstechniken (Abbildung 4) kann die Lehrkraft den Schülern die erforderlichen Spielräume für selbsttätiges Lernen eröffnen (Kiper et al., 2011, S. 114).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 4: Programme für lebenslanges Lernen (2013): "Familien" von Inszenierungstechniken, S. 14.
Die Programme für lebenslanges Lernen (2013) zeigen anhand dieser Grafik noch einmal auf, welche Inszenierungstechniken von Bedeutung sind. Ausschlaggebende Begriffe wie z. B. Zeigen, Verfremden, Dramatisieren, Polarisieren, Dialogisieren, Personalisieren, Motivieren, Modellieren usw. spielen eine entscheidende Rolle.
Für jeden Unterricht sind Lernziele immer Ausgangspunkt für die Reflexion über und die Planung von Unterricht. Aktuelle Fragen wie: Was sollten die Schüler in dieser Unterrichtsstunde bzw. in dieser Lehr-/Lernsequenz lernen? Was war das Ziel? Welches Wissen bzw. welche Kompetenzen sollen erworben werden? (Maier, 2017, S. 54ff). Allerdings gibt es sehr viele Kategorien zur Analyse von Lernzielen, die es erschweren, ein Ziel anzusetzen. Vorerst wird grob unterteilt in kognitive, soziale, psychomotorische und affektive Lernziele. Mithilfe der Lernzieltaxonomie von Bloom (1956), können Lernziele in sechs aufeinanderfolgende Stufen eingeteilt werde: Reproduktion, Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese und Bewertung. Allerdings steht in der heutigen Diskussion und vor allem im Lehrplan PLUS die Kompetenzorientierung im Vordergrund. Mithilfe der KMK-Bildungsstandards können fächerspezifische Kompetenzen ermittelt werden. Diese Standards orientieren sich am aktuellen Stand der Fachdidaktiken und der aktuellen Diskussion über Kompetenzorientierung. So werden auch zwischen Richt-, Grob- und Feinzielen unterschieden. Als Regel gilt hier, dass pro Unterrichtsstunde ein Grobziel und maximal drei Feinziele gesetzt werden. Vorerst muss allerdings geklärt werden, was unter den deutschen KMK-Bildungsstandards verstanden werden kann. Die Lerninhalte und Lernziele in Deutschland werden traditionell von den einzelnen Bundesländern definiert. Die Lernziele, die in den jeweiligen Lehrplänen festgehalten werden, sind die offizielle Dienstvorgabe für alle Lehrkräfte. Um eine einheitliche Bildung in ganz Deutschland zu gewährleisten, haben die Kultusminister Anfang der 2000er Jahre beschlossen, nationale Bildungsstandards für zentrale Fächer und wichtige Bildungsabschnitte festzulegen. Diese KMK-Bildungsstandards sollen zudem kompetenzorientiert sein (Bloom zitiert von Maier, 2017, S. 54ff).
„Eine wachsende Zahl von Kindern und Jugendlichen kommt mit sozialen und erzieherischen Defiziten in die Schule. Sie leben in bildungsfernen Milieus, sie zeigen wenig Anstrengungsbereitschaft oder haben es nicht gelernt, ein Nein zu akzeptieren.“ (S.9)
Diese Worte von Gert Lohmann (2003) spiegeln in vielen Schulen die heutige Lebenswirklichkeit wider. Allzu oft gibt es das Problem, dass die Lehrkräfte auf die Erfordernisse, die damit einhergehen, in ihrer Ausbildung nicht oder nur unzureichend vorbereitet wurden. Einerseits erfolgt die Ausbildung sehr theoretisch, andererseits läuft die Berufspraxis hochgradig individuell ab und es gibt im Schulalltag nur wenige Möglichkeiten, die negativen Erfahrungen und die Frustration, die dadurch eventuell entsteht, zu reflektieren und positiv zu verarbeiten (S. 9f).
Hallberg (1977) beschreibt dies wie folgt: „Könnten wir die Störung als Mitteilung des Schülers entschlüsseln, sprich verstehen, so könnten wir eine adäquate Antwort geben.“ (S. 275)
Unterrichtsstörungen sind eine Fülle von verschiedenen Geschehnissen, die im Unterricht auftreten und vorkommen. Es ist zu beachten, dass Unterrichtsstörungen einer Fiktion gleichen und auch von subjektiver Wahrnehmung abhängig sind. Einbußen effektiver Lehr- und Lernzeit sind Folgen von Unterrichtsstörungen und bedeutet für die Lehrkraft eine erhöhte psychische Belastung (Nolting, 2003). Es gelten die Werke und Erkenntnisse Kounins aus den 70er Jahren noch heute als zeitlos hinsichtlich seiner ehrfahrungswissenschaftlichen Unterrichtsforschung, so dass seine Studienergebnisse auch noch gegenwärtig in aktueller Literatur erwähnt werden (Nolting, 2003).
Winkel (2006) definiert dies wie folgt: „Der Begriff ,Unterrichtsstörung‘ als solcher liefert erst einmal keine genaueren Hinweise darauf, in welcher Form Störungen stattfinden. Anfangs scheint der Unterricht gestört zu sein und eine einfache Deutung verweist auf eine Störung des Unterrichts, egal von wem und warum.“ Die Suche nach einer passenden Definition des Begriffs Unterrichtsstörung ist umfassender als zunächst angenommen, was darauf zurückzuführen ist, dass bei einer genaueren Betrachtung zum einen nicht ersichtlich ist, wer wen stört und zum anderen wie und weshalb gestört wird (Pfitzner, 2000, S. 64ff).
Winkel (2006) betrachtet in der Pädagogik die Unterrichtsstörungen als das Verstehen von befremdlichen Situationen, auffällige Verhaltensweisen und schwierige Prozesse, die es zu behandeln gilt. Ein Erziehen gelingt hierbei durch Verständnis. Begriffe wie Disziplin- und Verhaltensstörung hält er grundsätzlich für ungeeignet. Fundamental ist es, dass Schuld und Unschuld erst einmal beiseitegelassen und stattdessen Ursachen und Absichten hinterfragt werden müssen. Er spricht sich, wie Lohmann, dafür aus, dass Unterrichtsstörungen nicht nur vom Lehrer und nicht nur vom Schüler definiert werden dürfen, sondern die Unterrichtsstörung vom Unterricht zu betrachten sei: „Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn der Unterricht gestört ist, d.h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird." (S.26)
Die Definition Winkels schafft zuerst eine objektive Basis, lässt aber einen subjektiven Ansatz erkennen. Die unterschiedlichen Sichtweisen der am Lehr- und Lernprozess Beteiligten stellen eine Kennzeichnung persönlicher Meinung dar. Die Reaktion und das Empfinden der Akteure werden maßgebend für eine Unterrichtsstörung herangezogen. Die Störung an sich liegt erst dann vor, wenn der Lernprozess ins Stocken gerät oder abgebrochen wird. Solange der Kommunikationsprozess im Unterricht erfolgreich ist, sollten auffällige Verhaltensweisen nicht sofort als Unterrichtsstörung bezeichnet werden. Ein essenzieller Ansatz bei Winkel ist die Abkehr der Störungsbetrachtung von der persönlichen Ebene, was bedeutet, dass eine Interpretation nur vom Lehrer oder nur vom Schüler nicht zielführend ist. Sie führt entweder zu manipulativem Gehabe des Lehrers oder zur Gegenherrschaft des Schülers. Somit kann eine Interpretation des Unterrichts zu produktiven Lösungen führen, hilft aber auch bei der Hinterfragung von Ursachen und Absichten (Winkel, 2006, S. 31).
Betrachten wir nun die Ansichten von Gert Lohmann (2003), so finden wir eine noch umfassendere Definition für Unterrichtsstörungen. Er sieht ebenfalls eine Beeinträchtigung des Lehr-Lern Prozesses als maßgebliches Merkmal an:
Unterrichtsstörungen sind Ereignisse, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden können, teilweise oder ganz außer Kraft setzen. Zu den Voraussetzungen zählen äußere und innere, das Lernen ermöglichende Bedingungen, wie psychische und physische Sicherheit, Ruhe, Aufmerksamkeit, Konzentration. (S.13)
Lohmann (2003) erweitert seine Definition, indem er die Ursache der Unterrichtsstörung sowohl im Lehrer- und Schülerverhalten als auch in äußeren Bedingungen begründet sieht. Es wird professionelles, pädagogisches Handeln vom Lehrer hinsichtlich seiner Normen- und Wertevorstellung verlangt, um die Widersprüche in den Erwartungen auf Seiten der Schüler und Lehrer auszubalancieren. Zusätzlich muss natürlich unterschieden werden, dass jede Lehrkraft eine unterschiedliche Toleranzschwelle und -spektrum besitzt (S.13).
Wir unterscheiden unterschiedliche Arten von Unterrichtsstörungen. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird ein genauer Blick auf die Arten und die Klassifizierung von Unterrichtstörungen geworfen. Anschließend werden die Gründe der verschiedenen Störungen aufgefasst. Der Blick wird sowohl auf die lehrerbezogenen als auch auf die schülerbezogene Ursachen geworfen. Zuletzt werden die unterrichtsbezogenen Ursachen noch in Augenschein genommen.
Die Unterrichtsstörung trat nicht erst im heutigen Schulalltag auf. Das Phänomen gibt es schon seit Schüler unterrichtet werden. Die Art und Weise variierte in den vergangen Jahrzehnten, dennoch ist definitiv von einem „Wandel der heutigen Zeit" zu sprechen (Conrad & Ludwig, 1987, S.16). Bereits im 16. und 17. Jahrhundert traten verschiedene Streiks und Vandalismus auf. Die Schüler verweigerten den Besuch der Schule. Aufgrund von Störungen wurde die Schule tagelang geschlossen. Einerseits lag dies auch an der Ausbildung der Lehrkräfte, die nicht mit derlei Verhalten umzugehen wussten, anderseits am Schulsystem selbst. Ein Vergleich mit der Schule von heute ist definitiv nicht gegeben (Conrad et al., 1987, S.16ff).
Seit etwa 200 Jahren findet der Unterricht mit mehreren hunderten Schülern statt. Der Einzelunterricht entwickelten sich zu einem Gesamtunterricht für alle. Es wurden verschiedene Methoden entwickelt, die es ermöglichten, den Unterricht mit mehreren Schülern gleichzeitig durchzuführen. Disziplin war zu dieser Zeit etwas, was von Respekt zeigte und eine möglichst gute und erfolgreiche Lehr-Lernsituation schuf. Disziplin allerdings veränderte sich mit den Jahren und passt sich an die Schule an. Somit ist diese nicht nur abhängig von den Lerninhalten und den Umständen, sondern wird ebenfalls historisch-gesellschaftlich bestimmt. Die Umsetzung von Disziplin sowie die Vorstellung davon lassen einige Erkenntnisse der jeweiligen Zeit zu. Ist es somit bedeutend, welche Struktur zu dieser Zeit besteht? Welche Ziele werden verfolgt? Welche Absichten haben die Schulen und welche fachlichen und pädagogischen Fähigkeiten sind vorhanden? Auch der Stellenwert der Lehrkräfte in der Gesellschaft ist nicht zu untergraben (Sandfuchs, 2002, S.44).
Die Geschichte der Schulzeit wurde bereits im ersten Kapitel verdeutlicht. Im 18. und 19. Jahrhundert setzten sich die Elementarschulen durch. Die Lehrkräfte waren kein Fachpersonal und die Kinder stammten aus der ärmeren Bevölkerungsschicht. Zur damaligen Zeit galt der Beruf des Lehrers nicht viel, weshalb dieser oft als Nebentätigkeit angesehen wurde und daher das Unterrichten nicht sehr ernst genommen wurde (Conrad et al., 1987, S. 17). Die Ausstattung war katastrophal, die Klassenstärke betrug 100 und mehr, der Wissenstand und das Alter der Kinder war sehr heterogen. Aufgrund der schieren Masse an Kindern war das Unterrichten ein Ding der Unmöglichkeit (Sandfuchs, 2002, S. 44). Natürlich äußerte sich die Gesamtsituation so, dass Gewalttätigkeiten, Heucheleien, Bosheiten und andere negative Verhaltensweisen unter den Schülern zum Vorschein kamen. Erst im 19. Jahrhundert hatte sich die schwarze Pädagogik durchgesetzt. Zucht und Sitten herrschte bald durch physische und psychische Sanktionen (Jetter, 2020, S. 30ff). Im deutschen Kaiserreich, das ab 1871 bestand, begann in der Schule die Untertanenerziehung. Im Vordergrund standen hier die autoritäre Gewalt und Disziplin, was sich häufig in einem gestörten Verhältnis zwischen Lehrperson und Schülern äußerte. Der Rohrstock war Alltag. Die Kinder unterwarfen sich ohne Zweifel und handelten den Wünschen der Lehrkraft entsprechend (Conrad et al. 1987, S.17f). Nach dem ersten Weltkrieg änderte sich die Vorstellung von Disziplin grundlegend. In der Weimarer Republik war die Schule plötzlich ein Ort, den die Kinder, gerne besuchten. Es baute sich ein Verhältnis von Vertrauen zwischen den Lehrkräften und Schülern auf. Eine freundschaftliche Beziehung entstand in vielen Fällen (Sandfuchs, 2002, S.45f). Ab dem Jahr 1930 änderte sich dies jedoch wieder grundlegend. Die Schule stand im Dienste des Nationalsozialismus und die demokratischen Verhaltensweisen mussten abgekehrt werden. Der Lehrplan des nationalsozialistischen Handelns und Denkens hatte oberste Priorität (Conrad et al., 1987, S.20ff).
Auffällig in den letzten Jahren des zweiten Weltkriegs war, dass nicht die Schüler Angst vor ihren Lehrkräften hatten, sondern andersherum (Sandfuchs, 2002, S. 45). Viele Lehrer klagten über Hilflosigkeit, Angst und Verunsicherung. Oftmals kam es zur vollen Resignation. Ihre gesamte Kraft in die Schulen und die Ausbildung der Kinder zu investieren war den Meisten zu viel. Sie wollten sich nicht für die Schule „opfern". Viele fühlen sich alleingelassen und zu wenig unterstützt. Immer öfters traten Diagnosen von Burnout auf. Sie sahen keinen Erfolg mehr in dem, was sie taten. Hinzu kam, dass die Presse, Politiker sowie anderer Vollzeitbeschäftigte die Lehrkräfte häufig beschuldigten, nur halbtags zu arbeiten und die Arbeit doch wohl nicht zu viel verlangt sei. Außenstehende Personen konnten die Probleme und Herausforderungen des Schulalltages vermehrt nicht verstehen und nachvollziehen (Sandfuchs, 2002, S.45f).
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