Resilienzförderung in der Schule. Welche wirksamen Maßnahmen zur Resilienzförderung gibt es in der Schule?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Resilienz - Definition und Begriffsbestimmung
2.2 Pionierstudien der Resilienzforschung
2.2.1 Die Kauai - Studie
2.2.2 Die „Mannheimer Risikokinderstudie“
2.2.3 Die „Bielefelder Invulnerabilitätsstudie“
2.3 Risiko- und Schutzfaktorenkonzept
2.3.1 Risikofaktoren
2.3.2 Schutzfaktoren
2.3.3 Zusammenhang von Risiko- und Schutzfaktoren
2.3.4 Rahmenmodell von Resilienz
2.4 Schule und Resilienz

3 Fragestellung

4 Empirische Befunde zur Resilienzförderung in der Schule
4.1 Methodisches Vorgehen
4.2 Ergebnisse der Recherche
4.2.1 Resilienzförderung auf Schulebene
4.2.2 Resilienzförderung auf Klassenebene
4.2.3 Resilienzförderung auf individueller Ebene

5 Diskussion

6 Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Traumatische Erlebnisse

Tabelle 2: Risikofaktoren

Tabelle 3: Soziale Ressourcen

Tabelle 4: Personale Ressourcen

Tabelle 5: Recherchierte Studien

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Sechs zentrale Resilienzfaktoren

Abbildung 2: Rahmenmodell von Resilienz

Abbildung 3: Resilienzförderung auf schulischen Ebenen

1 Einleitung

In der Schule treffen Kinder und Jugendliche mit unterschiedlicher Risikobelastung aufeinander. Im Jahr 2016 waren noch immer über 3% der 15 - 25 Jährigen ohne Schulabschluss (statistisches Bundesamt, 2017). Unter diesen Voraussetzungen wird Schule selbst zu einem Risiko in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Schule hat allerdings neben dem Lehrauftrag auch einen Erziehungsauftrag, in dem sie aufgefordert wird Kinder und Jugendliche in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen (SchulG NRW, 2015). Dies kann nur gelingen, indem für alle Kinder und Jugendliche die notwendige Basis für eine gesunde Entwicklung geschaffen wird. Dies bedeutet allerdings auch sie gezielt zu fördern und ihnen zu helfen mit Anforderungen, die sie in ihrer gesunden Entwicklung bedrohen, erfolgreich umzugehen.

Langezeit wurde in der pädagogischen Praxis das Augenmerk überwiegend auf spezielle Problemlagen und Entwicklungsrisiken gerichtet und diese wurden vor dem Hintergrund der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen interpretiert. Seit den 1990er Jahren änderte sich diese Blickrichtung dahingehend, nicht mehr nur die Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten zu beleuchten, sondern auch zu erforschen welche protektiven Zusammenhänge es in diesem Kontext gibt. Den Anstoß dazu gab vor allem Emmy Werner mit der Kauai- Studie, die beobachten konnte, dass sich ein Drittel der in der Studie untersuchten Kinder trotz erheblicher Entwicklungsrisiken zu gesunden und widerstandsfähigen Erwachsenen entwickelten, die im Laufe ihrer Entwicklung keine Verhaltensauffälligkeiten zeigten (Werner, 1997). Durch diese Beobachtungen wurde das Konzept der Resilienz geprägt.

In dieser Bachelorarbeit soll das Thema der Resilienzförderung in der Schule behandelt werden. Hierzu werden zunächst die notwendigen theoretischen Grundlagen vorgestellt, um im Anschluss anhand von empirischen Befunden zu überprüfen, was der gegenwärtige Stand der Forschung zu diesem Thema ist.

2 Theoretischer Hintergrund

Im folgenden Kapitel werden die theoretischen Grundlagen, die für diese Bachelorarbeit von Bedeutung sind dargestellt. Dafür wird eine Definition des Begriffs Resilienz gegeben und wichtige Studien zu dem Thema angesprochen. Außerdem werden Risiko- und Schutzfaktoren vorgestellt und im Anschluss mit dem schulischen Kontext in Zusammenhang gebracht.

2.1 Resilienz - Definition und Begriffsbestimmung

Der Begriff Resilienz leitet sich von dem englischen Wort „resilence“ oder dem lateinischen Begriff „resiliere“ ab, was so viel wie „Widerstandsfähigkeit“ oder „abprallen“ bedeutet. Eine einheitliche Definition des Begriffs Resilienz liegt in der Wissenschaft nicht vor und reicht von Resilienz als „Persönlichkeitsmerkmal“, über Resilienz als „Bewältigungskapital“ bis hin zu Resilienz als eine „Fähigkeit“ (Schwab & Fingerle, 2013, S. 98). Auch wenn eine allgemeingültige Definition von Resilienz schwierig erscheint haben alle Definitionen gemeinsam, dass sie ihren Blick auf eine außergewöhnliche Widerstandsfähigkeit einer Person richten (Seeliger, 2016, S. 70). Im deutschsprachigem Raum ist die Definition von Corinna Wustmann allgemein anerkannt (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2014, S. 9). Sie definiert Resilienz als „psychische Widerstandfähigkeit gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“ (Wustmann, 2016, S. 18) . Laut Wustmann sind an Resilienz somit zwei Bedingungen geknüpft: „Zum einen das Vorhandensein einer signifikanten Bedrohung für die kindliche Entwicklung und zum anderen die erfolgreiche Bewältigung dieser belastenden Lebensumstände“ (Wustmann, 2005, S. 192). Demnach ist Resilienz „die Fähigkeit von Menschen (...) Krisen im Lebenszyklus unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen.“ (Welter-Enderlin, 2016, S. 13). Geht man nun von einer engen Definition von Resilienz aus, so bedeutet dies ausschließlich die Bewältigung von Risikosituationen (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2013, S. 12). Fasst man die Definition weiter, so ist Resilienz eine Kompetenz, die sich aus mehreren Fähigkeiten zusammensetzt (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau-Böse, 2014, S.12).

Für die Ausbildung dieser Fähigkeiten ist ins besondere das Soziale, also die Erziehung, Familie und Bildung und die damit verbundene soziale Unterstützung von Bedeutung (Kormann, 2008, S. 48). Auf wissenschaftlicher Ebene konnte nachgewiesen werden, dass die Entwicklung von Resilienz mit besonderen schützenden Bedingungen korreliert (Kormann, 2008, S. 48). Allerdings handelt es sich bei dieser Eigenschaft nicht um eine angeborene Fähigkeit, sondern entwickelt sich im Rahmen der „Kind-Umwelt­Interaktion“, wodurch davon auszugehen ist, dass diese Eigenschaft erlernbar ist (Kormann, 2008, S. 48). Kormann weist daraufhin, dass Resilienz als Eigenschaft so früh wie möglich erworben werden sollte und geht davon aus, dass Kinder diese Eigenschaft am einfachsten in den ersten 10 Lebensjahren erlernen (Kormann, 2008, S.48). Darüber hinaus scheint es eine universelle Resilienz nicht zu geben, sondern Resilienz ist situationsspezifisch und multidimensional, was so viel bedeutet wie, dass eine Kind beispielsweise hinsichtlich schulischer Leistungen resilient sein kann, dies aber nicht automatisch auf soziale Kontakt übertragbar ist (Wustmann, 2005, S. 194).

Bei Kindern zeigt sich Resilienz laut Kipker (2008, S. 23) in drei Erscheinungsformen:

1) Altersgerechte Entwicklung des Kindes trotz andauerndem und hohen Entwicklungsrisiken.
2) Beständige Kompetenz der Kinder in vorliegenden Stresssituationen und Bewältigung von kritischen Lebensereignissen (z.B. Übergang zwischen Schule und Kindergarten, Scheidung der Eltern).
3) Schnelle Erholung von traumatischen Ereignissen (Krieg, Tod, Missbrauch).

Somit wird deutlich, dass sich Resilienz bei Kindern erst im Zusammenhang mit Entwicklungsrisiken zeigen kann und vor diesem Hintergrund sichtbar wird.

2.2 Pionierstudien der Resilienzforschung

Zu den bedeutendsten Studien in der Resilienzforschung zählen die Kauai - Studie von Werner und Schmidt. Zu den wichtigsten Studien im deutschsprachigem Raum gehören die „Mannheimer Risikokinderstudie“ von Laucht, Schmidt und Esser und die „Bielefelder Invulnerabilitätsstudie“ von Lösel und Bender. Diese drei Studien sollen aufgrund ihrer Bedeutung für die Resilienzforschung im folgenden Kapitel vorgestellt werden.

2.2.1 Die Kauai - Studie

Die Amerikanerin Emmy Werner, begleitete mit ihrer Forschungsgruppe, den gesamten Geburtsjahrgang des Jahres 1955 auf der hawaiianischen Insel Kauai (Werner, 1997, S. 103ff). Die Längsschnittstudie zählt zu den bekanntesten und ältesten Studien der Resilienzforschung. Das Forschungsteam sammelte im Rahmen der Studie, über einen Zeitraum von 40 Jahren, Daten von über 698 Personen mit Hilfe von Beobachtungen, Interviews und Datenerhebungen zur Lebens- und Gesundheitssituation (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau-Böse, 2014, S. 15f). Ein Drittel dieser Kinder lebte in einer Umgebung, die ein Risiko für ihre Entwicklung darstellte, da sie z.B. unter chronischer Armut litten, ihre Eltern psychisch erkrankt waren, familiäre Probleme vorlagen oder Drogenmissbrauch ein Thema in ihrem familiären Umfeld darstellte. Zwei Drittel dieser Kinder, die bis zum zweiten Lebensjahr diesen Risikofaktoren ausgesetzt waren, entwickelten bis zum 10. Lebensjahr Verhaltensprobleme und Lernschwierigkeiten und zeigten bis zum 18. Lebensjahr psychische Probleme, delinquentes Verhalten oder wurden schwanger (Werner, 1997, S. 103ff). Das andere Drittel der Kinder entwickelte sich hingegen, trotz der risikobelasteten Situation, zu selbstbewussten, fürsorglichen und gesunden Erwachsenen (Werner, 1997, S. 103ff). Emmy Werner konnte bei den Kindern, die sich normal entwickelten, Faktoren ausfindig machen, die diese Entwicklung begünstigen (Werner, 1997, S. 103ff). Hierzu zählen beispielsweise ein Temperament des Kindes, das sich positiv auf seine Bezugspersonen auswirkt, eine wenigstens durchschnittliche Intelligenz, mindestens eine verlässliche Bezugsperson und soziale Unterstützung durch Kirche, Schule oder anderen Einrichtungen (Kormann, 2008, S. 43f).

2.2.2 Die „Mannheimer Risikokinderstudie“

Laucht, Schmidt und Esser begannen im Jahr 1986 die „Mannheimer Risikokinderstudie“, am Zentralinstitut für seelische Gesundheit in Mannheim durchzuführen (Laucht, Esser & Schmidt, 2000, S. 246ff). Bei dieser Längsschnittstudie wurden Kinder untersucht, bei denen vor oder nach der Geburt organische oder psychosoziale Belastungen vorlagen. An der Studie haben 362 Kinder teilgenommen, von denen 178 männlichen Geschlechts und 184 weiblichen Geschlechts waren. Die Kriterien für die Aufnahme in die Studie waren, dass es sich um das erstgeborene Kind handelt, es bei den leiblichen Eltern aufwächst, die Familie deutschsprachig ist, es keine schweren Erkrankungen oder Behinderungen hat und dass es sich nicht um eine Mehrlingsgeburt handelt. Die Kinder wurden aufgrund von Interviews mit den Eltern in neun unterschiedliche Risikogruppen eingeteilt, die von einer Gruppe mit Kindern ohne risikoerhöhenden Faktoren bis hin zu einer Gruppe mit maximaler Risikobelastung reichten. Die „Mannheimer Risikokinderstudie“ konnte zeigen, dass psychosoziale und organische Belastungen bis in das Grundschulalter nachzuweisen sind. Als risikoerhöhende Faktoren konnten beispielsweise ein geringes Bildungsniveau der Eltern, eine unerwünschte Schwangerschaft oder beengte Wohnverhältnisse identifiziert werden. Bei Kindern, die in einem Umfeld mit risikoerhöhenden Faktoren aufwuchsen, zeigten sich dreimal mehr Entwicklungsbeeinträchtigungen, als bei Kindern die in einem unbelasteten Umfeld aufwuchsen.

2.2.3 Die „Bielefelder Invulnerabilitätsstudie“

Die „Bielefelder Invulnerabilitätsstudie“ wurde von Lösel und seinem Forschungsteam durchgeführt (Lösel, Bliesener & Köferl, 1990, S. 103ff). In der Studie sollte die Widerstandsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen, die unter Bedingungen aufwuchsen, die ein besonders hohes Entwicklungsrisiko darstellten, untersucht werden und herausgefunden werden, welche Schutzfaktoren für eine resiliente Entwicklung ausschlaggebend waren. Hierzu wählten Lösel et. al Jugendliche im Alter zwischen 14 und 17 Jahren aus, die alle in Heimen aufgewachsen sind. Hierzu wurden 66 Jugendliche ausgewählt, die nach Angaben der Heimleitung, Erzieher_innen und Sozialarbeiter_innen als resilient eingestuft wurden. Aus den gleichen Heimen wurden 80 weitere Jugendliche ausgewählt, die bei ähnlicher Risikolage große Verhaltensauffälligkeiten zeigten (Lösel & Bender, 2008, S. 58f). Anhand von Fragebögen und Interviews wurden die Jugendlichen zu vier Merkmalskomplexen (biografische Belastung, Störung des Verhaltens und Erlebens, personale Ressourcen, soziale Ressourcen) befragt (Lösel et al., 1990, S. 109ff). Das Ergebnis der Studie war, dass die resilienten Jugendlichen eine Vielzahl von Schutzfaktoren besaßen, wie beispielsweise ein positives Selbstwertgefühl, eine feste Bezugsperson außerhalb der Familie und die Fähigkeit Beziehungen aufzubauen, die ihnen soziale Unterstützung ermöglichten. Vor allem machten Lösel et.al ausfindig, dass Jugendliche dann über die Zeit hinweg resilient blieben, wenn in den Heimen ein autoritativer Erziehungsstil vorherrschte, der sich durch ein gesundes Maß an Empathie und Grenzsetzung auszeichnete (Lösel & Bender, 2008, S. 58).

2.3 Risiko- und Schutzfaktorenkonzept

Anhand der im vorherigen Kapitel vorgestellten Studien wird ersichtlich, dass es bestimmte Schutzfaktoren gibt, die für die kindliche Entwicklung förderlich sind und protektiv im Hinblick auf vorhandene Entwicklungsrisiken wirken. Im folgenden Kapitel soll deshalb sowohl auf Risiko- als auch auf Schutzfaktoren eingegangen werden, da Resilienz sich nur im Zusammenspiel beider entwickeln kann. Des Weiteren soll der Zusammenhang beider Faktoren deutlich gemacht werden und das Rahmenmodell von Resilienz vorgestellt werden.

2.3.1 Risikofaktoren

Da die Entwicklung von Resilienz gleichzeitig das Vorhandensein von Risiken, innerhalb der Entwicklung voraussetzt, ist die Risikofaktorenforschung eine wichtige Voraussetzung für die spätere Resilienzforschung (Zander, 2009, S. 30). Gleichzeitig wird durch die Resilienzforschung ein Paradigmawechsel, weg von der Defizitorientierung hin zur Ressourcenorientierung vollzogen (Zander, 2009, S.30).

In der Risikoforschung geht es darum Bedingungen zu ermitteln, die potenziell einen negativen Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben können (Wustmann, 2016, S. 36). Dabei ist zu beachten, dass es sich bei dem Risikofaktorenkonzept nicht um ein Kausalitätskonzept handelt, sondern dass Risikofaktoren lediglich die Auftretenswahrscheinlichkeit von Entwicklungsstörungen erhöhen (Wustmann, 2016, S. 36). Laut Fröhlich- Gildhoff und Rönnau - Böse (2014, S. 22) führt nicht jeder dieser Risikofaktoren zwangsläufig zu einer Entwicklungsstörung, sondern es kommt vielmehr darauf an wie viele dieser Risikofaktoren kumuliert auftreten. Darüber hinaus ist die Entwicklungsphase, in der sich ein Kind befindet ausschlaggebend dafür, ob und in welchem Maße Risikofaktoren sich tatsächlich als entwicklungsgefährdend darstellen (Fröhlich - Gildhoff & Rönnau - Böse, 2014, S. 24). Phasen erhöhter Vulnerabilität sind beispielsweise Transitionen, wie den Eintritt in den Kindergarten oder der Übergang von dem Kindergarten in die Grundschule (Kipker, 2008, S. 37). Befindet sich ein Kind gerade in einer Phase, in dem es besonders anfällig für Entwicklungsrisiken ist, steigt die Wahrscheinlichkeit für Verhaltensauffälligkeiten, wenn weitere Risikofaktoren hinzukommen (Fröhlich - Gildhoff & Rönnau - Böse, 2014, S.24).

Betrachtet man nun die Risikofaktoren denen ein Kind ausgesetzt sein kann, so kann man diese in zwei Merkmalsgruppen einteilen: die kindbezogenen Risikofaktoren, die sich auf Merkmale beziehen, die biologische und psychologische Faktoren des Kindes beinhalten und die psychosozialen Risikofaktoren, die aus Risikofaktoren bzw. Stressoren der psychosozialen Umwelt entstehen (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2014, S. 20). Wustmann (2016, S.38 f) führt die in Tabelle 2 dargestellten Risikofaktoren an. Darüber hinaus unterscheidet Wustmann (2016, S. 39) diese Risikofaktoren von traumatische Erlebnisse, die außergewöhnlich schwerwiegende Risikofaktoren darstellen (Tabelle 1). Diese außergewöhnlichen Risikofaktoren sind dadurch gekennzeichnet, dass sie unvorhersehbar Geschehen und bei den Kindern das Erleben der Machtlosigkeit hervorrufen, wodurch zunächst normalerweise vorhandene Bewältigungsstrategien vorübergehend außer Kraft gesetzt werden (Wustmann, 2016, S. 39).

Tabelle 1: Traumatische Erlebnisse (Wustmann, 2016, S. 40)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Risikofaktoren (Wustmann, 2016, S. 38f)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3.2 Schutzfaktoren

In der Resilienzforschung wird ein besonderes Augenmerk auf vorhandene Schutzfaktoren gelegt. Unter Schutzfaktoren versteht man dabei Faktoren, die die Auftretenswahrscheinlichkeit von Verhaltensstörungen bei bestehenden Risikofaktoren vermindern (Lyssenko, Rottmann & Bengel, 2010, S. 1067). Demnach muss ein Schutzfaktor schon zum Zeitpunkt einer belastenden Situation vorhanden sein, um seinen protektiven Effekt zu entfalten (Lyssenko et al., 2010, S. 1067).

Das Schutzfaktorenkonzept wurde als positiver Gegenbegriff zum Risikofaktorenkonzept konzipiert, was aber nicht so verstanden werden soll, dass es nur die andere Seite der Risikofaktoren darstellt (Wustmann, 2016, S. 44). Deshalb wird in der Forschung zunehmend gefordert die beiden Konzepte methodisch und qualitativ voneinander zu trennen, da ein Schutzfaktor nur dann als solcher fungiert, wenn er die Wirkung eines Risikos abmildert und nicht schon aufgrund eines nicht vorhandenen Risikos als protektiv bezeichnet werden kann (Wustmann, 2016, S. 45). Faktoren die sich unabhängig von Risiken als positiv für die kindliche Entwicklung erweisen, stellen demnach generell entwicklungsförderliche Bedingungen dar und gelten nicht ausschließlich als Schutzfaktoren (Wustmann, 2016, S. 45).

Tabelle 3: Soziale Ressourcen (Wustmann, 2005, S. 196)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wustmann (2005) unterscheidet bei den Schutzfaktoren zwischen personalen und sozialen Ressourcen (Tabelle 3 und 4). Innerhalb der personalen Ressourcen finden sich bei Wustmann (2005, S. 196) die Resilienzfaktoren, diese sind laut ihrer Aussage „Eigenschaften, die das Kind in der Interaktion mit der Umwelt sowie durch die erfolgreiche Bewältigung von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben im Verlauf erwirbt; diese Faktoren haben bei der Bewältigung von schwierigen Lebensumständen eine besondere Rolle“ (Wustmann, 2016, S.46).

Tabelle 4: Personale Ressourcen (Wustmann, 2005, S. 196)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Fröhlich - Gildhoff und Rönau - Böse (2013, S.174) haben diese Faktoren in sechs zentrale Resilienzfaktoren zusammengefasst und merken an, dass es auf Grundlage dieser Faktoren möglich ist Förderstrategien für Kinder und Jugendliche zu entwickeln und die Forschungsergebnisse somit in der pädagogischen Arbeit umzusetzen (Abbildung 1).

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