Tabellen- und Abbildungsverzeichnis
1 EINLEITUNG
2 THEORETISCHER TEIL
2.1 Inklusiver Unterrich
2.2 Medienpädagogik
2.2.1 Medienerziehung
2.2.2 Medienkompetenz
2.2.3 Mediendidaktik
3 LITERATUR-REVIEW
3.1 Zielsetzung und Fragestellungen der Literaturanalyse
3.2 Methodisches Vorgehen
3.2.1 Vorgehensweise bei der Recherche und Auswahl der Quellen
3.2.2 Quellen des Reviews
3.2.3 Vorgehensweise bei der Auswertung der Literatur
3.3 Ergebnisse
3.3.1 Darstellung der Ergebnisse
3.3.2 Interpretation der Ergebnisse
3.3.3 Methodendiskussion
4 CHANCEN UND HERAUSFORDERUNGEN FÜR DEN INKLUSIVEN UNTERRICHT
5 FAZIT UND AUSBLICK
6 LITERATURVERZEICHNIS
Anhang
Tabelle 1: Übersicht der Quellen des Literatur-Reviews
Abbildung 1: Darstellung des Tablet-Einsatzes im Unterricht in absoluten Häufigkeiten
Abbildung 2: Darstellung der Chancen des Tablet-Einsatzes im Unterricht in absoluten Häufigkeiten
Abbildung 3: Darstellung der Herausforderungen des Tablet-Einsatzes im Unterricht in absoluten Häufigkeiten
„Schlagt eure Tablets auf…“ (Ludwig 2013, S. 81).
Ist dies eine Aufforderung an Schülerinnen und Schüler, welche wir von Lehrkräften zukünftig öfter hören werden? Nimmt das Tablet immer mehr Einzug in die Klassenzimmer unserer Schulen? Und wenn ja, bringt der Einsatz im Unterricht überhaupt einen Mehrwert für den Lernerfolg der Kinder und falls ja – welchen?
Diesen Fragen soll in der vorliegenden Arbeit nachgegangen werden. Neue Medien sind seit einigen Jahren ein immer beliebteres Einsatzmittel im schulischen Alltag. Neben dem Einsatz von Computern sowie White- und Smartboards wird seit einiger Zeit auch das Tablet vermehrt im Unterrichtskontext eingesetzt. Es wird sogar von einer „Revolution im Klassenzimmer“ (ebd.) durch den Einsatz von Tablets gesprochen. Die Bezeichnung tablet lässt sich dabei ganz einfach mit den Begriffen Notizblock oder Schreibtafel übersetzen (vgl. Duden Online Wörterbuch o. J.).
Aufgrund der aktuellen Thematik wird zu Beginn der Arbeit ein theoretischer Einblick in den Fachbereich der Medienpädagogik gegeben. Hierbei sollen vor allem die Medienerziehung, -kompetenz und -didaktik beleuchtet werden. Da Tablets bisher häufig nur an Regelschulen eingesetzt werden, soll diese Arbeit den inklusiven Unterricht fokussieren, weshalb dieser ebenfalls kurz in der Theorie beschrieben wird.
Die Nutzung von Tablets im Unterricht zeigt die aktuell große Bedeutung von digitalen Medien im Alltag der Lernenden und folglich auch an Schulen auf. Der Einsatz an Schulen erfolgt derzeit jedoch völlig individuell und ohne jegliche vergleichende Vorgaben oder Strukturen. So wird an manchen Schulen ein Klassensatz Tablets angeschafft, welche Lehrkräfte für ihren Unterricht nutzen können, während anderswo ganze Tablet-Klassen eingerichtet werden, in welche die Lernenden durch eine Anmeldung der Eltern gelangen können. Bei dieser Variante haben die Kinder i. d. R. persönliche und selbstangeschaffte Tablets (vgl. Aufenanger 2014, S. 4). Aufgrund dieser Undurchsichtigkeit des Einsatzes im Unterricht wird im Anschluss an den theoretischen Hintergrund ein Literatur-Review zur Nutzung von Tablets im schulischen Kontext angeführt. Hierbei wird der Einsatz an deutschen Schulen sowie das internationale Vorgehen anhand einer Zielvorstellung dargestellt, kategorisiert und ausgewertet. Nach der Präsentation der Methodik, welche die Vorgehensweise der Recherche sowie die ausgewählten Quellen umfasst, folgt die Ergebnisdarstellung und -interpretation. Abschließend für dieses Kapitel wird eine Methodendiskussion vorgenommen.
Die Erstellung des Literatur-Reviews soll im weiteren Verlauf der Arbeit behilflich sein, um die Chancen und Herausforderungen eines Tablet-Einsatzes im inklusiven Unterricht zu erarbeiten. Im darauffolgenden Fazit soll konkret auf die Forschungsfrage Welchen Mehrwert bringt der Einsatz von Tablets im inklusiven Unterricht? eingegangen und ein Resultat erarbeitet werden, da diese Bearbeitung handlungsorientiert und zukunftsbezogen nutzbar sein soll.
Abschließend für diese Arbeit folgt ein Ausblick der Thematik.
Aufgrund der Thematik dieser Arbeit besteht die Notwendigkeit eine theoretische Grundlage im Themenbereich der Inklusionspädagogik, vor allem mit gezieltem Blick auf den inklusiven Unterricht, sowie dem thematischen Feld der Medienpädagogik zu erarbeiten. Der theoretische Hintergrund soll im weiteren Verlauf der Arbeit als Basis dienen, um das Handlungsfeld des Einsatzes von Tablets im schulischen Unterricht besser einordnen und verstehen zu können. Außerdem soll dieser Abschnitt als Fundament für die praxisorientierte Erarbeitung im vierten Kapitel genutzt werden, in welchem die Chancen und Herausforderungen des Einsatzes von Tablets im inklusiven Unterricht mithilfe des vorab erstellten Literatur-Reviews herausgearbeitet werden. Beide Themenschwerpunkte dieses Kapitels beinhalten fachspezifisches Wissen, welches für die anstehende thematische Auseinandersetzung von Bedeutung ist.
Da der Fokus dieser Arbeit auf dem Einsatz von Tablets im inklusiven Unterricht liegen soll, wird im Folgenden ein kurzer Einblick in die Inklusionspädagogik gegeben. Hierbei wird der Blick ausschließlich auf den schulischen Unterricht unter Berücksichtigung des Inklusionsgedankens gerichtet, um diesen im weiteren Verlauf rückbeziehend nutzen und kontextorientiert anwenden zu können.
Inklusion ist seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) 2008 ein immer bedeutenderes und omnipräsentes Thema in der Bildung geworden. Auf Grundlage dieser Konvention bedeutet Inklusion, dass Menschen mit Behinderungen das Recht auf Bildung ohne Diskriminierung und mit Grundlage der Chancengleichheit bei dessen Verwirklichung besitzen. Auf dieser Basis soll ein „integratives [inklusives] Bildungssystem auf allen Ebenen“ gewährleistet werden (UN-BRK 2008, Art. 24, S. 1f). Für das Bildungssystem in Deutschland heißt das, dass alle Lernenden unabhängig von individuellen Behinderungen Zugang zu bestmöglichem Unterricht erhalten müssen und in diesem gemeinsam unterrichtet und gefördert werden sollen (vgl. ebd.). Hinzukommend spielt die Aufhebung der verschiedenen Schwerpunkt-Förderschulen eine wichtige Rolle, was zur Folge hat, dass Kinder dieser Schulen im gemeinsamen Regelunterricht inkludiert werden müssen (vgl. Werning & Arndt 2013, S. 7).
Nach Werning und Arndt folgt die Inklusion dem Grundgedanken der „Maximierung der sozialen Teilhabe“ und der „Minimierung von Diskriminierung von Risikogruppen in [der (Anm. d. Verf.)] Schule“ (ebd.). Im inklusiven Unterricht sollen dementsprechend verschiedene Personengruppen in unterschiedlichen Kontexten die Möglichkeit erhalten, gemeinsam zu lernen. Zu den Personengruppen gehören neben den Lehrkräften und Lernenden auch die institutionellen Einrichtungen, welche innerhalb von Kooperationen zusammenfinden müssen, damit die schulische Inklusion bestmöglich stattfinden kann (vgl. ebd.).
Die inklusive Pädagogik stellt vor allem die Heterogenität aller Beteiligten in den Fokus. Die kulturelle, soziale oder sprachliche Vielfalt sowie die Diversität der Geschlechter, der Lernvoraussetzungen, der körperlichen Leistungen, der Interessen oder der individuellen Beeinträchtigungen sollen unter dem Aspekt der Inklusion eine Chance für den Lernprozess jeder/jedes Einzelnen sowie der Gemeinschaft hervorbringen und nicht als Hindernis für die Lernentwicklung angesehen werden (vgl. Zimmer 2014, S. 27f). Die Lernenden sollen dabei ressourcenorientiert im Unterricht gefördert werden, sodass jedes Individuum die eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten weiterentwickeln kann und andere optimalerweise zusätzlich davon profitieren können. Wichtig ist neben den Differenzierungen im Unterricht die Erstellung entsprechender Förderpläne, welche individuell für jedes Kind angefertigt werden (vgl. ebd.). Die individuellen Lernprozesse jeder/jedes Einzelnen stehen bei der Inklusion somit im Mittelpunkt (vgl. Jahreis 2014, S. 1).
Im Vergleich zur Separation und Integration unterlässt die Inklusion jegliche Unterscheidung von Menschen anhand von Merkmalen und folgt dem Gedanken der inneren Differenzierung. Separation wie auch Integration liegen im Gegensatz dazu der äußeren Differenzierung zugrunde (vgl. von Saldern 2014, S. 34).
Geeignete didaktische Formen eines inklusiven Unterrichts bietet einerseits das Konzept des offenen Unterrichts, in welchem die Schüleraktivierung, die Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit wie auch die Verwendung verschiedener Unterrichtsmethoden, wie bspw. die Arbeit an einem Wochenplan, eine große Rolle spielen. Andererseits stellt die bereits erwähnte Differenzierung, bei welcher die Lernbereiche so gestaltet werden, dass jedes Kind auf seinem individuellen Niveau eine Möglichkeit des Lernens erhält, eine weitere geeignete didaktische Form dar (vgl. Textor 2015, S. 141ff). Vor allem mithilfe der Differenzierung kann die Heterogenität der Lerngruppe optimal gefördert werden. Hierbei liegt der Schwerpunkt zum einen auf den persönlichen Interessen der/des Lernenden und zum anderen auf der individuellen Leistungsfähigkeit des Kindes. Dies wird vor allem mittels der inneren Differenzierung, auch Binnendifferenzierung genannt, versucht umzusetzen, da dabei die einzelnen Lernenden einer Gruppe möglichst heterogen gefördert werden können. Dies unterstützt nach Textor vor allem das Zusammengehörigkeitsgefühl aller Beteiligten (vgl. ebd.). Auch das Unterrichten im sogenannten Co-Teaching stellt eine geeignete Methode dar, um eine Förderung im inklusiven Unterricht zu ermöglichen. Durch zusätzliche Lehrkraftstunden aufgrund notwendiger sonderpädagogischer Grundversorgung kann ein Teil des Unterrichts durch zwei Lehrpersonen gleichzeitig erfolgen (vgl. ebd., S. 167f).
Der sogenannte Index für Inklusion stellt Schulen eine umfangreiche Materialsammlung zur Verfügung, mit welcher diese sich der Thematik der Inklusion annähern können. Beginnend sollen inklusive Kulturen geschaffen (A) und im weiteren Schritt inklusive Prozesse etabliert werden (B). Anschließend können inklusive Praktiken entwickelt und gestaltet werden (C). Der Index umfasst dabei sechs thematische Bereiche: Gemeinschaft bilden (A1), inklusive Werte verankern (A2), eine Schule für alle entwickeln (B1), Unterstützung für Vielfalt organisieren (B2), Lernarrangements organisieren (C1) und Ressourcen mobilisieren (C2). Zugehörig zu den sechs Schwerpunkten enthält der Index insgesamt 44 Indikatoren und einen Katalog mit 560 Fragen (vgl. Reich 2012, S. 159f).
Hennemann et al. sprechen aufgrund der aufgeführten Aspekte bei einer inklusiven Schule auch alternativ von einer präventiven Schule (vgl. ebd. 2014, S. 123). Die präventive Schule beinhaltet dabei Faktoren wie u. a. die Ausbildung der Lehrkräfte, das kooperative Lernen, offene Unterrichtsformen, ein angemessenes Schulklima sowie die Bildung der Eltern, welche das inklusive Unterrichten und Lernen unterstützen sollen (vgl. ebd., S. 132).
Da die Inklusion ein weitreichendes und viel diskutiertes Thema in der Bildung und Gesellschaft darstellt, wurde in diesem Kapitel nur ein kleiner, für die Bearbeitung der Forschungsfrage relevanter Teil herausgearbeitet und hervorgehoben. Es lassen sich trotz dessen einige Grundlagen in der didaktischen Umsetzung eines inklusiven Unterrichts herausstellen, welche im weiteren Verlauf von Bedeutung sein werden. Hierzu zählen vor allem der Umgang mit Heterogenität von den Lernenden wie auch den Lehrkräften, geeignete Unterrichtsformen und -methoden sowie die institutionelle Umsetzung der Inklusion. Da inklusiver Unterricht bisher vorrangig im Primarbereich vorzufinden ist (vgl. Werning & Avci-Werning 2015, S. 87), müssen die hier herausgearbeiteten Inhalte in der weiteren Bearbeitung auf weiterführende Schulformen übertragen werden, da der Einsatz von Tablets im Unterricht i. d. R. erst in der Sekundarstufe I stattfindet.
Medien sind im schulischen Alltag zu einem omnipräsenten Thema geworden. Smartphones, Computer, Smartboards und Tablets sind aus dem aktuellen Schulleben nicht mehr wegzudenken und auch die stetige Weiterentwicklung des Internets bietet ein immer umfangreicheres Informations- und Kommunikationsnetzwerk (vgl. Petko 2014, S. 9). Unter den sogenannten Neuen Medien, welche auch als digitale Medien oder Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT) bezeichnet werden, lassen sich sowohl Hardwaregeräte als auch Software fassen. Nach Petko sind Medien im Allgemeinen „einerseits kognitive und andererseits kommunikative Werkzeuge zur Verarbeitung, Speicherung und Übermittlung von zeichenhaften Informationen“ (ebd., S. 13). Neue Medien hingegen stellen eine Erweiterung der früheren medialen Möglichkeiten oder gänzlich neue Innovationen dar. Sie sollen durch ihre Ausweitung der Interaktivität, Adaptivität und Multimedialität neue Möglichkeiten und mehr Abwechslung im Unterricht bieten. Auch das Lernen des technischen Handelns soll in der Schule mithilfe der Neuen Medien vertieft werden, sodass eine Grundlage für den selbstbestimmten Umgang mit ihnen geschaffen wird (vgl. ebd., S. 21).
Durch das Voranschreiten der Medienentwicklung ändern sich die äußeren Medien, d. h. das Kommunizieren und Speichern von jeglichen Informationen. Gleichzeitig ändern sich einhergehend damit ggf. auch die inneren Medien des Denkens und Sich-Erinnerns (vgl. ebd.).
Die Medienpädagogik umfasst mehrere bedeutsame Bereiche, welche für den medialen Einsatz im Unterricht unumgänglich sind. Die Medienerziehung spielt dabei eine wichtige Rolle. Kinder lernen anhand der Medienerziehung den Umgang mit technischen Geräten und können auf mögliche negative Medienwirkungen hingewiesen werden. Eine Erziehung, welche Medien gezielt fokussiert, ist heutzutage sehr wichtig, da der Umgang mit Neuen Medien im Alltag, aber auch im Unterrichtsgeschehen, z. B. durch das Erstellen von Referaten, oftmals bereits in gewissen Teilen vorausgesetzt wird. Die Nutzung von Medien ist daher zu einem wichtigen Aspekt im Sozialisationsprozess der Lernenden geworden (vgl. Fleischer & Hajok 2016, S. 5ff).
Die im Laufe der Zeit erworbene Medienkompetenz hilft den Schülerinnen und Schülern, ihr Wissen mithilfe von Medien zu erlangen sowie ihre Kenntnisse weiterzuent-wickeln. Aufgrund dieser angeeigneten Kompetenz werden den Lernenden neue Inhalte ermöglicht, welche sie zukünftig für ihr Handeln nutzen können. Der Umgang mit den neu erworbenen Informationen soll für die Kinder zu einer Schlüsselressource werden (vgl. Petko 2014, S. 10).
Die Mediendidaktik ist ebenfalls ein Schwerpunkt der Medienpädagogik. Sie beschreibt das konkrete Handeln mit Medien, die Potenziale, welche Neue Medien mit sich bringen können, den medialen Einsatz im Unterricht sowie die Möglichkeiten und Methoden für das Lernen mit Medien (vgl. ebd., S. 43f).
Da diese drei genannten Komponenten der Medienpädagogik von großer Bedeutung für den Umgang mit Neuen Medien im Unterricht sind, werden diese als Ausgangslage für das anschließende Literatur-Review im dritten Kapitel sowie für die Erarbeitung der Chancen und Risiken des Tablet-Einsatzes im inklusiven Unterricht im viertem Kapitel genutzt.
Kinder und Jugendliche lernen innerhalb ihres individuellen Sozialisationsprozesses immer wieder Neues über Medien kennen. Dies ist im Heranwachsen in einer zunehmend mediatisierten Gesellschaft keine große Überraschung. Doch gerade aus diesem Grund ist es wichtig, neben der Individualisierung des Medienkonsums, auch über die Funktion und Bedeutung von Medien zu sprechen. Hierbei stehen vor allem der Umgang sowie die zugehörigen Kompetenzen im Fokus. Lernende sollen im Heranwachsen die Potenziale und Risiken der Mediennutzung kennenlernen und den Umgang im alltäglichen Kontext verstehen (vgl. Fleischer & Hajok 2016, S. 5).
Doch wann beginnt das Bewusstsein für die Nutzung von Medien überhaupt? Die primäre Sozialisation findet bereits in der frühen Kindheit statt. In dieser Phase werden elementare soziale Regeln und Umgangsformen erlernt, Grundstrukturen des Sprechens, Denkens und Empfindens entwickelt und das fundamentale Muster des Sozialverhaltens herausgebildet. Dies geschieht i. d. R. im familiären Kontext, zu welchem die Kernfamilie sowie enge Bezugspersonen gehören (vgl. ebd., S. 19ff). Nach der Vollendung des dritten Lebensjahres beginnt in etwa die sekundäre Sozialisation. Die bereits erworbenen Verhaltensmuster werden weiterentwickelt und spezifischer an bestimmte Situationen angepasst. Der gezieltere Einsatz des eigenen Verhaltens wird erlernt, sodass das Kind verstehen kann, welches Verhalten vom Gegenüber erwartet, toleriert oder nicht erwünscht ist. Diese Etappe findet „im Spannungsfeld der Instanzen außerhalb von Familie“ (ebd., S. 20) statt. Gleichaltrigengruppen, sogenannte Peer-Groups, sowie der Kontakt mit Medien gewinnen an Bedeutung. Die tertiäre Sozialisation beschreibt den lebenslangen Prozess der individuellen Persönlichkeitsentwicklung. Auch nach der Phase der sekundären Sozialisation ist die Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt und der sich wandelnden Gesellschaft besonders wichtig. Die tertiäre Sozialisation wird daher oftmals auch als Erwachsenensozialisation bezeichnet. In der Interaktion mit der Umwelt werden stetig Anpassungen vorgenommen sowie Wertorientierungen, Einstellungen und Verhaltensweisen weiterentwickelt. In der letzten Phase der Sozialisation stehen das berufliche Umfeld, Partnerschaften und Freundschaften im Zentrum (vgl. ebd.).
In diesem Prozess des Heranwachsens und der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit kommen Kinder aufgrund der äußeren Einflüsse in absehbarer Zeit in den Kontakt mit verschiedensten Medien, welche innerhalb der Familie wie auch in Peer-Groups thematisiert und diskutiert werden. Aufgrund der persönlichen Meinungsentwicklung und der Erfahrungen Dritter lernen Kinder Medien produktiv zu nutzen und diese auch kritisch zu hinterfragen. Sie setzen sich mittels Medien mit sich selbst sowie mit der Welt auseinander und erlangen durch die mediale Integration in den Alltag eine stetig steigende Medienkompetenz. Sie erkennen verschiedene Medientypen und ihre Strukturen und lernen die Risiken und Möglichkeiten sowie den reflektierten Umgang mit ihnen kennen. Medien werden in diesem Prozess häufig zu Statussymbolen innerhalb von Peer-Groups, sodass bei den Kindern der Wunsch nach neuen Medien entsteht. Aufgrund des medialen Schwerpunktes in Peer-Groups werden Umgangsweisen mit Medien entwickelt und im alltäglichen Handeln etabliert. Eltern aber auch Freunde gelten dabei als Vorbilder im Umgang mit Medien (vgl. ebd., S. 26).
Medien werden gewöhnlich aufgrund bestimmter Erwartungen und Intentionen sowie aus persönlichen Bedürfnissen und Interessen heraus genutzt. Digitale Medien unterstützen dabei häufig wichtige gesellschaftliche Funktionen für die Nutzenden wie z. B. die Meinungsbildung, Informationsbeschaffung, Kritik, Bildung oder Unterhaltung. Vor allem aber zur Kommunikation sowie als Orientierungshilfe sind Medien aktuell nicht mehr aus dem Alltag wegzudenken. Kommunikationsdienste wie WhatsApp, soziale Netzwerke wie Facebook, Fotocommunities wie Instagram oder Videoplattformen wie Youtube sind in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen omnipräsent und bieten ihnen vielseitige Orientierungen und Vorlagen zur eigenen Identitätsbildung (vgl. ebd., S 55f).
Medienerziehung fokussiert zusammenfassend „den reflektierten Medienkonsum wie auch den kritischen Umgang mit Medienangeboten“ (von Gross et al. 2015, S. 33). Dies führte dazu, dass der Begriff der Mediensozialisation als Teilaspekt des beschriebenen Sozialisationsprozesses seit den 1970er-Jahren etabliert wurde (vgl. ebd., S. 55).
Die Medienkompetenz umfasst vier Bereiche: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung (vgl. von Gross et al. 2015, S. 17). Zur Medienkritik zählt „analytisches, selbstreflektierendes und ethische[s (Anm. d. Verf.)] Nachdenken über problematische Aspekte von Medien“ (Petko 2014, S. 130). Mediale Möglichkeiten und deren konkrete Anwendung finden sich unter dem Schwerpunkt der Medienkunde wieder. Die Mediennutzung umfasst die Fähigkeit, rezeptiv und aktiv mit Medien umgehen zu können. Zur Gestaltung von Medien zählen das innovative Neugestalten und Verändern dieser (vgl. ebd., S. 130f).
Medienkompetenz lässt sich als Sammelbegriff für alle Fähigkeiten nennen, welche das technische Bedienen sowie die kritische, selbstbestimmte und verantwortungsvolle Auseinandersetzung mit einem Medium umfassen (vgl. ebd.). Unter dieser Begrifflichkeit sind neben den Handlungskompetenzen aber auch kommunikative Kompetenzen wiederzufinden (vgl. von Gross et al. 2015, S. 17).
Für die fächerübergreifende Förderung der Medienkompetenz bei Schülerinnen und Schülern formulierten Tulodziecki et al. fünf Aufgabenbereiche. Lernende sollen vorhandene Medienangebote auswählen und nutzen sowie eigene Beiträge mediengestützt gestalten und verbreiten können. Des Weiteren sollen Mediengestaltungen verstanden und erkannt werden. Ebenso ist das Erkennen und Aufarbeiten medialer Einflüsse wie auch das Durchschauen und Beurteilen der Bedingungen der Produktion und Verbreitung von Medien durch die Lernenden essentiell (vgl. 2010, S. 182).
Durch den Umgang mit Medien können Kinder ihre Meinungsbildung entwickeln, ihre Entscheidungsfindung konkretisieren und Strategien zum Handeln mit Medien entwerfen (vgl. Fleischer & Hajok 2016, S. 134f).
Neben vielen positiven Eigenschaften und Möglichkeiten gehört jedoch auch das Wissen über negative Aspekte eines Mediums und dem Umgang damit dazu. Hierzu zählen bspw. Risiken des medialen Konsums jugendgefährdender Inhalte, wie z. B. Gewalt oder Pornografie, oder die aktive Involvierung von Kindern in Situationen der sexuellen Belästigung, Mobbing oder Glücksspiel.
Diese Beispiele zeigen, dass neben den positiven Aspekten des Lernens mit Neuen Medien auch die kritischen Merkmale aufgrund ihrer Bedeutsamkeit für die Persönlichkeitsentwicklung thematisiert werden müssen (vgl. ebd.).
Medienkompetenz kann hinzukommend auch als Ziel von Bildungsprozessen angesehen werden, weshalb in der Fachliteratur oftmals die alternative Begrifflichkeit Medienbildung zu finden ist (vgl. ebd.). Aufgrund dieser alternativen Begrifflichkeit konnte die Medienkompetenz in den letzten Jahren auch verstärkt in der Erziehungswissenschaft verankert werden, da der Bildungsbegriff einen Schlüsselbegriff in der deutschen Erziehungswissenschaft darstellt (vgl. von Gross et al. 2015, S. 20f).
Zusammengefasst stehen drei Kompetenzbereiche im Fokus der Mediennutzung: Wissen, Bewerten und Handeln (vgl. Fleischer & Hajok 2016, S. 134f).
Ein gelungener Einsatz von Medien hängt nicht von der jeweiligen Aktualität ab. Es kommt vor allem auf die didaktische Gestaltung jedes Mediums und auf die entsprechende Einbettung und Potenzialnutzung im Unterricht an (vgl. Petko 2014, S. 44). Das interdisziplinäre Fachgebiet der Mediendidaktik beschäftigt sich daher mit der Funktion und Bedeutung von Medien in Lehr- und Lernprozessen (vgl. von Gross et al. 2015, S. 33). Petko beschreibt für die Nutzung Neuer Medien im Unterricht sechs Bausteine, welche die wichtigsten Gestaltungsmöglichkeiten im Unterricht darstellen:
- „Lesen und Schreiben mit Medien: Text und Hypertext
- Veranschaulichen mit Medien: Bilder, Video und Multimedia
- Aktivieren mit Medien: Lernsoftware, Simulationen und Games
- Rechnen und Programmieren mit Medien
- Kommunizieren mit Medien: Chats, Foren, soziale Netzwerke
- Prüfen und Beurteilen mit Medien“ (2014, S. 44).
Die aufgeführten Nutzungsmöglichkeiten von Lernmedien lassen sich individuell kombinieren und somit zu größeren Lerneinheiten zusammenfassen. In einer thematischen Einheit werden häufig verschiedene Medien zur Wissensvermittlung eingesetzt (vgl. ebd.).
Doch lernen Kinder und Jugendliche mit digitalen Medien effektiver? In der von Hattie 2008 erstellten Zusammenfassung von über 800 verschiedenen Metaanalysen ergaben die beinhalteten Studien keine eindeutigen Resultate diesbezüglich. Lediglich eine durchschnittliche Effektstärke bzgl. des Lernens mit Medien wurde erkannt. Somit ist der Unterrichtseinsatz digitaler Medien statistisch im selben Bereich wie viele andere, nicht mediale, Unterrichtsmethoden wiederzufinden. In der Auswertung der Studien wurden einzelne positive Effekte für einen Lernerfolg durch den Einsatz von Medien deutlich. So zeigte sich ein positiver Lernerfolg bspw. durch einen vielfältigen Einsatz digitaler Medien im Unterricht, in welchem diese nicht als Ersatz der Lehrkraft, sondern als zusätzliche Ergänzung zum Lernen eingesetzt wurden. Hinzukommend war ein positiver Lernerfolg erkennbar, wenn die Lehrperson vorab im sinnvollen Einsatz des Mediums geschult wurde, wenn den Kindern viele Lerngelegenheiten mit dem Medium angeboten wurden, wenn die Lernenden die Kontrolle über ihren eigenen Lernprozess z. B. bezüglich der Lernzeit hatten oder wenn die Kinder in Kleingruppen gemeinsam anhand eines Mediums lernen konnten und im Anschluss ein transparentes Feedback dazu erhielten. Diese Effekte bezogen sich in der genannten Zusammenfassung von Hattie auf den Einsatz von Computern im Unterricht (vgl. Hattie 2014, S. 259ff). Generelle Aussagen zu einem gesteigerten Lernerfolg durch den Einsatz von Medien im Unterricht lassen sich laut Hattie aus diesen Ergebnissen jedoch nicht ableiten, da die Lernmedien zu umfangreich sind. Nach Petko müssten die einzelnen Medientypen, d. h. die verschiedenen Einsatzmöglichkeiten eines Mediums, für eine konkrete Analyse untersucht werden (vgl. 2014, S. 106f).
Wichtig für den Einsatz von digitalen Medien im Unterricht ist vor allem auch die Qualität des Mediums. Hochwertige Lernsoftware o. ä. können Desorientierung, Überforderung und Ablenkung beim Lernen vermeiden und stellen den fachlichen Inhalt in den Vordergrund (vgl. ebd.).
Für die Mediennutzung im Unterricht muss ein didaktisches Konzept entwickelt werden. Hier spielen Lernziele, -inhalte, -aufgaben, -beratung, -werkzeuge und -überprüfungen eine wesentliche Rolle. Zusätzlich müssen eine geeignete Kommunikation sowie eine kompetente Moderation durch die Lehrperson bedacht werden. Es muss außerdem entschieden werden, welches Medium für welche Person passend zu den individuellen Bedürfnissen ist. Neue Medien können daher sehr vielseitig eingesetzt und genutzt werden. So lassen sich digitale Medien z. B. als eine vorgegebene Abfolge von Mediennutzungen bis hin zu offenen Lernumgebungen einsetzen (vgl. ebd., S. 107ff).
Ziel des Einsatzes von Medien im Unterricht soll dabei die Förderung der Unterrichtsqualität sein. Hierbei soll es neben Merkmalen wie z. B. einem guten Klassenklima, Strukturiertheit oder vielseitigen Lernformen vor allem um das Zusammenspiel aus einem optimalen Lernangebot und der konkreten Annahme dessen durch die Lernenden für einen guten Unterricht gehen. Die Auswahl und Nutzung eines Mediums muss an die heterogenen Lernumstände der Klasse angepasst werden (vgl. ebd., S. 111). Schlussendlich soll das fachliche Wissen sowie die individuellen Fertigkeiten unter Verwendung von Medien weiterentwickelt werden (vgl. von Gross et al. 2015, S. 33).
Der mediale Einsatz ist dabei in jedem Unterrichtsfach möglich und kann flexibel auf die entsprechenden Inhalte abgestimmt werden. So können bspw. anhand digitaler Medien fremde Sprache und Kulturen erforscht, mathematische Logik untersucht und angewendet, außerschulische Lernorte entdeckt oder Kreativität und Bewegung gefördert werden. Durch die Selbstbestimmung der Lernenden, welche die Mediennutzung oftmals mit sich bringt, werden zusätzlich die fachübergreifenden Kompetenzen wie z. B. das Diskutieren oder Argumentieren gefördert (vgl. ebd., S. 121ff).
Abschließend für dieses Kapitel lässt sich festhalten, dass Neue Medien heutzutage nicht mehr nur als Präsentationsmittel der Lehrkräfte gelten, sondern zum Handwerkzeug des Lernens der Schülerinnen und Schüler geworden sind (vgl. Petko 2010; zit. n. Petko 2014, S. 109).
„Doch die Technologien an sich sind nicht so interessant. Interessant sind die Möglichkeiten, die Menschen mit Ihnen haben, die sie vorher nicht hatten und die damit verbundenen kulturellen Veränderungen“ (Thissen 2015, S. 2).
Thissen beschreibt die Verbreitung Neuer Medien, vor allem des Smartphones, Tablets und Computers, als einen bedeutenden Tipping Point unserer Zeit. Tipping Points beschreiben im Allgemeinen Momente, in welchen sich unerwartet und schlagartig ein System völlig verändert. Diese Bezeichnung lässt sich daher sehr passend auf die aktuelle Mediengesellschaft anwenden. Der Medienkonsum wächst und auch die neuen Innovationen auf dem Markt steigen stetig an. Es scheint unumgänglich, dass Neue Medien auch einen immer größeren Einfluss auf die Bildung und somit auch auf den aktuellen Schulunterricht nehmen (vgl. ebd., S. 3ff).
Neue Technologien bieten vielfältige Möglichkeiten, die vor einigen Jahren noch kaum denkbar waren. So können Menschen bspw. mithilfe von Medien von jedem Ort auf der Welt zu jeder Zeit mit einer anderen Person Kontakt aufnehmen, Informationen abrufen, eigene Meinungen öffentlich vertreten oder auf eine Bandbreite an Unterhaltungsmedien wie Filme oder Musik zugreifen. Die Verbreitung von digitalen Medien hat Einzug in so gut wie alle Lebensbereiche genommen und bringt somit auch soziale Auswirkungen der Nutzung mit sich. Das Denken, die Wahrnehmung und auch das soziale Handeln verändern sich durch den Umgang mit neuen Technologien. Diese Auswirkungen müssen jedoch nicht immer positiver Natur sein wie Thissen anmerkt. So werden Menschen durch die Präsenz von Medien mit einer riesigen Menge an Informationen konfrontiert. Das Leben wird durch die Mediennutzung und die damit einhergehende Anforderung von Flexibilität und Anpassung zusätzlich regelrecht beschleunigt (vgl. ebd.).
Um Neue Medien auch im Unterricht ideal einzusetzen, sollte der Fokus neben den bisherigen reproduzierenden Wissenseinheiten nun vor allem auf dem Lernen lernen liegen. Die Kinder sollen mithilfe von Medien im Unterricht lernen, sich auf neue Sachverhalte einzulassen, neue Ressourcen zur Informationssuche zu nutzen, im Team zu arbeiten und mit Komplexitäten umzugehen. Der Unterricht soll die Lernenden auf die Zukunft vorbreiten und der Einsatz von Tablets im Schullalltag spielt in diesem Zusammenhang aktuell eine immer wichtigere Rolle. Das Arbeiten mit Tablets kann mit einem richtigen Einsatz im Unterricht das aktive und selbstständige Lernen der Kinder unterstützen. Die Kinder arbeiten motivierter an Lerninhalten, übernehmen mehr Verantwortung für ihr eigenes Lernen und fördern somit viele bedeutende Kompetenzen (vgl. ebd.). Die präsente Frage ist demnach nicht, ob Tablets im Unterricht eingesetzt werden sollten, sondern wie sie im Schulalltag genutzt werden können (vgl. ebd., S. 6).
Das Tablet ist, mit einem durchschnittlichen Jahresverkauf von etwa 200 Millionen Stück weltweit, eine der wichtigsten Zukunftstechnologien der heutigen Zeit. Durch die Möglichkeit der direkten Nutzung ohne Hochfahren des Geräts, einer lautlosen Tastatur, einem Adapteranschluss für bspw. Präsentationen mithilfe eines Beamers oder auch diversen Bildungsapps wird der Einsatz von Tablets im direkten Vergleich zu Computern an deutschen sowie internationalen Schulen immer beliebter (vgl. Wittke et al., 2013, S. 10f). Das Tablet „vereint die Bedienungskomfortabilität des Notebooks mit der Mobilität und technischen Konvergenz des Smartphones“ und ist daher optimal für den Einsatz im Unterricht geeignet (vgl. Möbius et al. 2015, S. 7).
Aufgrund dieses aktuellen Trends besteht die Notwendigkeit, den Einsatz von Tablets im Unterricht genauer zu betrachten. Wie werden Tablets im Unterricht eingesetzt? Welche Unterschiede in der Nutzung werden sichtbar? Gibt es länderspezifische Unterschiede in der Handhabung? Da diese Fragen in der aktuellen Literatur bisher eher unzureichend beantwortet werden, folgt ein Literatur-Review, in welchem die zum heutigen Zeitpunkt auffindbaren Quellen zum Einsatz von Tablets im Unterricht zusammengeführt werden sollen. Ziel des Reviews ist es, den derzeitigen Forschungsstand in diesem Themenfeld zu präsentieren. Zu Beginn werden die Zielsetzung sowie die zugehörigen Fragestellungen der Literaturanalyse benannt. Darauffolgend wird das methodische Vorgehen dargestellt. Der Recherche- und Auswahlprozess der thematischen Quellen sowie die ausgewählten Quellen selbst werden erläutert und die Vorgehensweise der Literaturauswertung dargelegt. Daran anschließend folgt die Darstellung und Interpretation der Ergebnisse. Das Literatur-Review endet mit einer abschließenden Diskussion der ausgewählten Methoden.
Aufgrund der beschriebenen aktuellen Präsenz von Tablets in der Gesellschaft rückt auch der Einsatz von Tablets im schulischen Kontext immer mehr in den Fokus der Bildung. Schulen schaffen vereinzelt Klassensätze an Tablets an, um diese in einzelnen Unterrichtssequenzen nutzen zu können. Dieses Einsatzmodell ermöglicht einer Vielzahl an Kindern das Lernen mit diesem Medium. Auch der abwechslungsreiche Einsatz durch die Nutzung vieler Lehrpersonen und innerhalb verschiedener Unterrichtsfächer ist durch die Tablet-Anschaffung im Klassensatz gesichert. Es gibt jedoch auch Schulen, an denen gesamte Tablet-Klassen eingerichtet werden, in welchen die Schülerinnen und Schüler gezielt mit einem Tablet im Schullalltag lernen sollen (vgl. Aufenanger 2014, S. 4). Eine einheitliche, für alle Schulen geltende Struktur scheint es auf den ersten Blick jedoch nicht zu geben. Jede Schule entscheidet individuell, welches Unterrichtsmodell für sie am geeignetsten ist und führt dementsprechend erste eigene Pilotprojekte durch.
Es lässt sich bisher keine einheitliche und übersichtbringende Grundlage für den Einsatz von Tablets im Unterricht finden. Daher besteht die Notwendigkeit, den aktuellen Forschungsstand des Themenfeldes herauszuarbeiten und zu präsentieren. Eine Übersicht scheint dabei besonders wichtig zu sein, um zukünftig eine transparentere Struktur des Tablet-Einsatzes im Unterricht nutzen zu können und die Anschaffung sowie die Nutzung von Tablets anhand der einzelnen Chancen und Herausforderungen abwägen zu können.
Das Ziel dieses Literatur-Reviews ist daher, den derzeitigen Forschungsstand anhand einer Konzeptorientierung zu untersuchen und somit Potenziale als auch Herausforderungen für einen zukünftigen praktischen Einsatz von Tablets an Schulen aufzuzeigen. Vor allem die folgenden Fragestellungen sollen mithilfe des Literatur-Reviews analysiert und beantwortet werden:
1. Wann und wie werden Tablets im Unterricht eingesetzt
2. Welche Faktoren erbringen einen erfolgreichen oder weniger erfolgreichen Einsatz im Unterricht?
Die genannte Zielsetzung des Literatur-Reviews als auch die Bearbeitung der Fragestellungen sollen im weiteren Verlauf dieser Arbeit für die Beantwortung der zu Beginn aufgestellten Forschungsfrage Welchen Mehrwert bringt der Einsatz von Tablets im inklusiven Unterricht dienen.
Für eine Auseinandersetzung mit der Vielzahl thematischer Literatur ist es notwendig, das methodische Vorgehen der Quellenauswahl konkret festzulegen und systematisch in der Erarbeitung dieser vorzugehen. Im ersten Schritt wird der Prozess der Recherche betrachtet. Hierbei werden die Vorgehensweise bei der Literaturermittlung, die Kriterien zur Auswahl der Quellen sowie die Stichworte der Suche in den verschiedenen Datenbanken beschrieben. Daran anschließend werden die ausgewählten Quellen des Reviews präsentiert. Zum Abschluss des methodischen Kapitels wird das Vorgehen bei der Auswertung der Quellen beschrieben. Die Fragen nach der Auswertungsmethode sowie der Ergebnisverwertung sind hier von Bedeutung.
Die Recherche nach geeigneter Literatur für das vorliegende Literatur-Review erfolgte systematisch im Zeitraum von August bis September 2017. Die strukturierte Suche wurde manuell in verschiedenen Bibliotheken Hannovers sowie elektronisch in unterschiedlichen Fachdatenbanken durchgeführt. Dieses abwechslungsreiche Vorgehen sollte ein breites Spektrum möglicher Quellen für das Review abdecken. Die elektronische Suche erfolgte in den nachstehenden Fachdatenbanken:
- FIS Bildung Literaturdatenbank http://www.fachportal-paedagogik.de/fis_bildung/fis_form.html
- ERIC (Education Resources Information Center) (https://eric.ed.gov/
- Google Scholar (https://scholar.google.de/)
Zu Beginn der Recherche wurden erste Schlagwörter für die Suche festgelegt. Diese waren Tablet, Unterricht, Inklusion, Schule und Neue Medien. Diese Stichworte wurden im ersten Schritt einzeln und daran anschließend in jeglichen Kombinationen genutzt, um erste Ergebnisse der Suche zu erhalten. Nach diesem Einstieg konnten anhand der ersten Resultate sowie dem Titelscreening der Quellen detailliertere Suchbegriffe gefunden werden. Diese wurden in zwei thematische Kategorien unterteilt, um eine konkretere Struktur in die Suche zu bringen. Die folgenden Schlüsselbegriffe wurden im Verlauf der Literaturrecherche ebenfalls in jeglichen Varianten miteinander kombiniert, um ein möglichst breitgefächertes Ergebnis zu erhalten.
- Tablets: Tablet, Tablet-PC, Tablet-Computer, iPad, Android, iOS, Bildungsapp, Bildungsapplikation, Neue Medien, Medienpädagogik, Digitale Medien, E-Book, Lernsoftware, Lernapp, Lerntutorial, Tablet-Einsatz, Tablet-Nutzun
- Schulbildung: Unterricht, Inklusion, inklusiver Unterricht, Grundschule, Sekundarstufe 1, Sekundarstufe 2, Schule, Schulklasse, Schülerinnen und Schüler, Kinder, Lehrkräfte, Lehrerinnen und Lehrer, Lernen, Lehren, Bildung, weiterführende Schule
Die Suchbegriffe wurden aufgrund der internationalen Literatursuche hinzukommend mit ihrer englischen Übersetzung in den Fachdatenbanken recherchiert.
Durch den beschriebenen Auswahlprozess konnte bereits eine Vielzahl an themenbezogener Literatur identifiziert werden. Weitere Quellen konnten mithilfe des Schneeballsystems entdeckt werden, indem das Literaturverzeichnis einer Quelle oder im Text benannte andere Autorinnen oder Autoren als auch benannte Studien für die Suche neuer Quellen genutzt wurden.
Aufgrund der Menge möglicher Quellen musste im nächsten Schritt überprüft werden, ob die jeweilige Literatur für das Review potenziell relevant ist. Dafür wurden Kriterien aufgestellt, welche die Auswahl konkretisieren sollten. Durch die Textüberprüfung anhand der nachfolgenden Kriterien sollte die Qualität für das vorliegende Literatur-Review gesichert werden.
Die aufgestellten Kriterien sollten die konkrete Aufnahme oder Exklusion relevanter Quellen für das Review ermöglichen.
Literatur wurde unter den folgenden Kriterien in das Literatur-Review aufgenommen:
- Die konkrete Nutzung von Tablets im Unterricht liegt vor
- Der Tablet-Einsatz erfolgt im schulischen Kontext
- Mögliche Veränderungen des Wissenstands sowie der individuellen Kompetenzen der Lernenden werden betrachtet
- Es wird eine durchgeführte Studie oder Evaluation beschrieben
- Die Veröffentlichung der Quelle ist nicht älter als fünf Jahre, d. h. Erscheinungen ab 2012
- Die Literatur ist deutsch- oder englischsprachig.
Ausgeschlossen wurden demnach Quellen aufgrund folgender Kriterien:
- Die mediale Nutzung im Unterricht bezog sich nicht ausschließlich auf das Tablet, sondern bspw. auf E-Reader, Smartphones o. Ä
- Der Einsatz von Tablets erfolgte im vorschulischen Kontext oder in der weiterführenden Bildung, wie z. B. an Berufsschulen oder Universitäten
- Die Nutzung des Tablets im Unterricht hatte ausschließlich den Faktor Motivation im Fokus
- Inhalte wurden nicht aufgrund einer Studie, sondern auf Basis theoretischer Informationen benannt
- Die Literatur wurde vor 2012 veröffentlicht
- Die Schriftsprache der Quelle war nicht Englisch oder Deutsch.
Die genannten Kriterien wurden erstellt, um eine gezielte Auswahl der möglichen Literatur vornehmen zu können. Von Bedeutung war hierbei vor allem der konkrete Fokus auf die Nutzung von Tablets im schulischen Kontext sowie die Aktualität der Inhalte, um einen gegenwärtigen Forschungsstand ermitteln zu können. Die Aufnahme von ausschließlich empirisch belegter Literatur sollte den Praxisbezug der Thematik ermöglichen. Eine konkrete Schulform als auch das Unterrichtsfach wurden nicht als Kriterien zur Auswahl der Quellen angewendet, um den Umfang der Quellen nicht zu sehr einzugrenzen.
Des Weiteren sollte eine repräsentative Anzahl an deutschsprachiger Literatur genutzt werden, um den derzeitigen Forschungsstand in Deutschland darstellen zu können. Um einen internationalen Vergleich vornehmen zu können, sollte hinzukommend eine Auswahl an Literatur den Tablet-Einsatz im Schulalltag in anderen Ländern verdeutlichen.
Die präzise Auswahl der Texte erfolgte mithilfe einer differenzierten Herangehensweise. Zuerst wurde ein Titelscreening der einzelnen Texte vorgenommen. Entsprach dieser dem groben Themenfeld, wurde das Abstract gelesen. Kam der dort beschriebene Sachverhalt immer noch für das Literatur-Review in Betracht, wurde der Inhalt der Quelle überprüft. Aufgrund der folgenden leitenden Inhaltsfragen konnte der Text auf seine Relevanz für das Review überprüft und entsprechende Daten für das Review entnommen werden:
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