1 Wilhelm von Humboldts Theorie der Bildung des Menschen
2 Kontrollgesellschaften
3 Die Wissensgesellschaft
4 Die Gültigkeit der „Theorie der Bildung des Menschen“ in der Kontroll- und Wissensgesellschaft
Bevor ich einen Überblick über den Inhalt meiner Arbeit geben werde, möchte ich in kurz auf den Themenfindungsprozess eingehen. Der Titel meines ersten Entwurfs lautete: „Ist die neuhumanistische, humboldtsche Idee der allgemeinen Menschenbildung in der Kontroll- und Wissensgesellschaft verschwunden?“ Nachdem ich bei der Suche nach adäquater Literatur sehr bald zu der Einsicht kam, dass diese Aufgabenstellung (nicht nur) für eine fünfzehnseitige Arbeit viel zu weitschweifig gewählt war, gelang es mir, die Problemstellung in mehreren Schritten immer detaillierter herauszuarbeiten. Zu einer endgültigen Präzisierung und damit auch zur Konkretisierung meines Titels gelangte ich auf Grund einer Besprechung im Rahmen des Seminars 190104 SE M4.1a Entstehung und Wandel von Bildungstheorien, geleitet von Dr. Gerhard Schaufler.
Ausgehen möchte ich von Wilhelm von Humboldts Bruchstück „Theorie der Bildung des Menschen“. Das erste Kapitel wird sich daher mit den Fragestellungen, Ansichten und Resultaten dieses Fragments beschäftigen. Eine kurze Biographie Wilhelm von Humboldts und ein gestraffter Überblick über den Neuhumanismus (inhaltlich begrenzt auf die Thematik Bildung bzw. auf die Thematik meiner Arbeit) sollen zu einem besseren Verständnis der „Theorie der Bildung des Menschen“ beitragen. Auf Niethammer bin ich eingegangen, weil gerade seine Auseinandersetzung mit der Aufklärungspädagogik m.E. charakteristisch für das Denken des Neuhumanismus in Bezug auf Bildung angesehen werden kann.
Grundannahme meiner Arbeit ist die Definition der heutigen Gesellschaft als die einer Kontroll- und Wissensgesellschaft. Im zweiten Kapitel werde ich den Begriff der Kontrollgesellschaft in Abgrenzung zur Disziplinargesellschaft, wie sie Foucault konstatiert hat, anschaulich machen.
Die Wissensgesellschaft wird in Kapitel drei untersucht. Dabei kommt das Subjekt der Wissensgesellschaft in das Blickfeld. Weiters werden die Begriffe Information, Wissen und Bildung in der Wissensgesellschaft beleuchtet, um schließlich den Zusammenhang zwischen Wissens- und Kontrollgesellschaft nachzugehen.
Das letzte Kapitel versucht zu beantworten, ob Humboldts Ideen, die er in seinem Fragment „Theorie der Bildung des Menschen“ ausformuliert hat, in der Kontroll- und Wissensgesellschaft (noch) gültig sind. Meine Annahme ist, dass zwar einzelne Bruchstücke der humboldtschen Ideen noch vorhanden sind, dass diese aber zunehmend durch die Ökonomisierung der Bildung verdrängt und/oder transformiert werden.
Obwohl, wie z.B. Spatzierer (2006) schreibt, die Textstelle „Der wahre Zwek des Menschen (…) ist die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen.“1 von vielen Autoren, die sie nicht weiter benennt, als Kern der Humboldtschen Bildungstheorie angenommen wird und wurde, habe ich dennoch das Fragment „Theorie der Bildung des Menschen“ ausgewählt, da ich Spatzierer Recht gebe, die in diesem Werk die Fortführung der Gedanken des Autors bezüglich der eingangs genannten Textstelle sieht. (vgl. Spatzierer 2006, S. 63f) Auch die im Titel genannten Termini Theorie der Bildung des Menschen haben mich dazu bewogen, dieses Fragment auszuwählen. Im Rahmen dieser Arbeit können allerdings nur einige Aspekte dieses Bruchstückes hervorgehoben werden, um sie nachfolgend auf ihre Gültigkeit in der Wissens- und Kontrollgesellschaft hin zu untersuchen. Eine knappe Biographie Wilhelm von Humboldts sowie ein kurzer Einblick in das Denken der Epoche des Neuhumanismus (insofern dieses für meine Arbeit relevant ist) sollen, wie auch eingangs erwähnt, zu einem besseren Verständnis des Fragments beitragen.
Der wohl bedeutendste Repräsentant des griechisch-deutschen Humanismus in bildungstheoretischer und bildungspolitischer Relevanz war (Friedrich) Wilhelm (Christian Karl Ferdinand) Freiherr von Humboldt (1767 in Potsdam – 1835 in Tegel bei Berlin). Seine Kindheit und Jugendzeit widmete er vor allem der Selbstbildung, unterstützt durch anerkannte Hauslehrer wie Joachim Heinrich Campe. Von 1809 – 1819 arbeitete er im Innenministerium für Kultur uns Unterricht an der Reformierung des preußischen Bildungswesens. Weiters war er als preußischer Gesandter u.a. in Wien, Frankfurt und London tätig. 1835 starb er in Tegel im Kreis seiner Familie. Zu seinen Schriften zählen u.a.2 „Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen“ (1792), „Über den Geschlechtsunterschied und dessen Einfluss auf die organische Natur“ (1795), „Plan zu einer vergleichenden Anthropologie“, „Das achtzehnte Jahrhundert“ (zwischen 1796 und 1799 entstanden) etc. Einen Hauptteil seines Werkes stellen allerdings seine Arbeiten auf dem Gebiet der sprachwissenschaftlichen Studien dar. 1810 gründete Humboldt die Berliner Universität. Der Gedanke der Selbstbildung und das Prinzip der Freiheit für die Studenten und
1Die Textstelle stammt aus Humboldts 1792 entstandener Schrift „Ideen zu einem Versuch die Gränzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen“ (vgl. Spatzierer 2006, S. 63)
2Die Auswahl der Werke erfolgte willkürlich.
Dozenten waren elementar für die neu gegründete Universität. (vgl. Spatzierer 2006, S. 11ff; Steenblock 1999, S 44ff)
Blankertz (1982) versteht unter Neuhumanismus die Erneuerung des Humanismus3 von der Mitte des 18. Jahrhunderts an mit der Verlagerung des Interesses von den Römern zu den Griechen. In Deutschland kam es damit in den Altertumswissenschaften zur Wendung zur Philologie und in der Pädagogik der Deutschen Klassik zur Theorie der Bildung des Menschen. (vgl. Blankertz 1982, S. 94f) Das Bürgertum sieht im Neuhumanismus die Chance zur Selbstständigkeit und zur gesellschaftlichen Emanzipation, hatte doch der aufgeklärte Absolutismus nur staatstreue Untertanen und keine freien, gebildeten Menschen und Bürger akzeptiert. In Deutschland wird diese Epoche auch „Goethezeit“ oder „Zeitalter des deutschen Idealismus“ genannt. Repräsentanten sind u.a. Fichte, Schelling, Hegel, Goethe, und Schiller.
Schulhumanisten und Philanthropen forderten die Nützlichkeit der Schulbildung für die Bewährung im gesellschaftlichen und v.a. beruflichen Leben.4 Die Neuhumanisten dagegen behaupteten einen Bildungssinn jenseits aller Nützlichkeit. Vor allem Niethammer (1766 – 1848, deutscher Philosoph und Theologe, u.a. neuhumanistischer Bildungsreformer in Bayern) warf der Aufklärungspädagogik vor, die Gemeinnützigkeit zum obersten Maßstab zu erheben und postulierte, dass der Mensch als Adressat des Sittengesetzes ein (End)zweck im Sinne Kants sei und deshalb „heilig“ gehalten werden muss.5 Die Bedeutung des Sprachstudiums liegt bei ihm in den Möglichkeiten der Bildung der Vernunft und den alten Sprachen sei man verpflichtet, weil die europäische Kultur den Griechen und Römern verpflichtet sei. Niethammer kritisierte den Philanthropismus (für Niethammer die gesamte Aufklärungspädagogik) und den Humanismus (gemeint ist hier der Schulhumanismus6) und schafft gleichzeitig eine Synthese (im Sinne Hegels, dessen Freund Niethammer war), die man verallgemeinert so ausdrücken könnte: Der Anspruch der Vernunft ist an alle Menschen gerichtet. Ausnahmslos!. Hier wird der Anspruch der sozialen Gleichheit deutlich. Vom Einzelnen, vom Individuum, wird verlangt, sich selbst in seiner Art zu vollenden. Gleichförmigkeit wird zum Preis von Mittelmäßigkeit erkauft. Dies zu verhindern bringt die
3Einen differenzierten Einblick in die verschiedenen Bestimmungen des Begriffs Humanismus und deren Weiterentwicklung gibt z.B. Blankertz. (Vgl. Blankertz 1982, S. 89-95) Eine Auseinandersetzung mit der griechischen Sprache und Kultur als Kennzeichn des Humanismus ist in dieser Arbeit nicht möglich.
4Allerdings mit differenzierter Folgerung: die Schulhumanisten hielten das Lateinische für das Nützliche, die
Philanthropen die modernen Wissenschaften.
5Niethammers Denken ist hier selbst als aufklärerisch zu bezeichnen, da genau diese Annahme die Kernaussage der Aufklärung war. (vgl. Blankertz 1982, S. 98f)
6Schulhumanismus bezeichnet einen Schulpädagogischen Begriff für die Theorie der Gelehrtenschulen (Lateinschulen) vom 16.-18. Jahrhundert (vgl. Blankertz 1982, S. 95)
Individualität ins Spiel und in die Pädagogik. Das Subjekt und dessen individuelle Möglichkeiten werden zum Mittelpunkt. Die grundlegende alle Menschen betreffende und allen Menschen zustehende Bildung dürfe nicht an materiale Bedingungen der arbeitsteiligen Gesellschaft gebunden werden. (vgl. Blankertz 1982, S. 96 – 100)
A. Leitzmann ist vermutlich der erste Herausgeber der „Theorie der Bildung des Menschen“ (verfasst 17937, herausgegeben 1903), wobei dieser auch dem Fragment den Titel gab. (vgl. Wicke 1997, S. 16f, zit. n. Spatzierer 2006, S. 21) Zu Beginn des Bruchstückes heißt es:
„Es wäre ein grosses und trefliches Werk zu liefern, wenn jemand die eigenthümlichen Fähigkeiten zu schildern unternähme, welche die verschiedenen Fächer der menschlichen Erkenntniss zu ihrer glücklichen Erweiterung voraussetzen; den ächten Geist, in dem sie einzeln bearbeitet, und die Verbindung, in die sie alle mit einander gesetzt werden müssen, um die Ausbildung der Menschheit als ein Ganzes, zu vollenden.“ (W.v.Humboldt: Werke 1, 1785 – 1795, zit. n. Tenorth 1986, S. 32)
Arbeitsteilung und Spezialisierung schritten in der Neuzeit bzw. der beginnenden Industria-lisierung immer mehr voran. Um den damit verbundenen Vereinnahmungen des Menschen entgegen wirken zu können, wollte Humboldt eine neue Wissenschaft entwerfen, die über die Grenzen der einzelnen Wissenschaften hinaus, eine Verbindung der einzelnen Fächer zu einem Ganzen vorsieht. Sie sollte eine synthetisierende Disziplin darstellen, die zwischen „spekulativen Erwägungen und analytisch verfahrenden Wissenschaften einen eigenen Weg gehen soll.“ (Menze 1975, S. 22) Spatzierer schreibt, dass die Bildungstheorie sich mit der Subjektseite des Wissens befasst und betont die Fähigkeiten, die durch die Fächern erworben werden, also nicht die Erkenntnisinhalte (Spatzierer 2006, S. 21). Benner hebt ebenso die Distanzierung Humboldts von der materialen Auffassung von Bildung hervor. (Vgl. Benner 1990, Kapitel 3.2. Bildung des Menschen, S. 91 – 108) Steenblock weist darauf hin, dass der Bildungsbegriff Humboldts aber nicht nur formal zu sehen ist, was er anhand eines Briefes Humboldts vom 19.2.1796 an Schiller darlegt:
“Es müssen Forderungen zu machen sein, die man keinem, der sich einen Gebildeten nennt, nachlassen kann, ein Zusammenhang von Ideen, die er notwendig überschauen, und einen Kreis von factis, den er notwendig kennen muß um diese Tatsachen jenen Ideen8[Anm. A.B.] unterzulegen.“ (Flügge 1970, S. 41, zit. n. Steenblock 1999, S. 169)
7Benner (1990) datiert die „Theorie der Bildung des Menschen“ auf 1794/95 (vgl. Benner 1990, S. 79); Menze (1975) zwischen 1793-1795 (vgl. Menze 1975, S. 22)
8Mit Ideen sind jene der formalen Bildung gemeint, die aus dem „Bericht der Sektion des Kultus und Unterrichts an den König“ vom Dezember 1809 zusammengefasst sind: „…dass jeder Unterthan Ew. Königl. Majestät darin zum sittlichen Menschen uns guten Bürger gebildet werden könne, (…) allein keiner den Unterricht, dem er sich widmet, auf eine Weise empfange, die ihm für sein übriges Leben unfruchtbar und unnötig werde; (…) dass
dieses oder jenes gelernt, sondern in dem Lernen das Gedächtnis geübt, der Verstand geschärft, das Urtheil berichtigt, das sittliche Gefühl verfeinert werde“ (IV, 217) (vgl. Steenblock 1999, S. 169)
Im Mittelpunkt der Neuzeit steht der Mensch selbst, der sich auf seine je spezielle Weise erst hervorbringen muss. Um dies zu ermöglichen braucht der Mensch eine Welt außer sich:
„Da jedoch die blosse Kraft einen Gegenstand braucht, an dem sie sich üben, und die blosse Form, der reine Gedanke, einen Stoff, in dem sie, sich darin ausprägend, fortdauern könne, so bedarf auch der Mensch einer Welt ausser sich. (…) Bloss weil beides, sein Denken und sein Handeln nicht anders, als nur vermöge eines Dritten, nur vermöge des Vorstellens und des Bearbeitens von etwas möglich ist, dessen eigentlich unterscheidendes Merkmal es ist, Nicht-Mensch, d.i. Welt zu seyn, sucht er, soviel Welt, als möglich zu ergreifen, und so eng, als er nur kann, mit sich zu verbinden. (…) Beschränken sich indess auch alle diese Forderungen nur auf das innere Wesen des Menschen, so dringt ihn doch seine Natur beständig von sich aus zu den Gegenständen ausser ihm überzugehen, und hier kommt es nun darauf an, dass er sich in dieser Entfremdung nicht sich selbst verliere, sondern (…) immer das erhellende Licht und die wohlthätige Wärme in sein Innres zurückstrale.“ (W.v.Humboldt: Werke 1, 1785-1795, zit. n. Tenorth 1986, S. 33-35)
Wie dieses „ausser sich“ – also die Welt für sich zu interpretieren ist, darüber gehen die Meinungen auseinander. Benner beschreibt drei unterschiedliche Lesarten, wobei ich hier nur die dritte anführen möchte, die sich laut Benner bewährt hat, da sie die „Komplexität des Bildungsfragments zu entziffern“ (Vgl. Benner 1990, Kapitel 3.2. Bildung des Menschen, S. 91-108) in der Lage ist. Der Mensch versuche seinem endlichen und vergänglichen Wesen Dauer und Wert zu verschaffen, da er erkennt, dass er gar keine Bestimmung an sich hat, sondern diese sich selbst geben muss. (vgl. ebd.) Bei Spatzierer ist es die „endgültige Leitvorstellung“ (Spatzierer 2006, S. 32), die der Mensch selbst suchen und in sich finden muss. Er muss sich selbst Zweck werden. Die Welt ist der Weg dazu. Menze interpretiert Humboldt dahingehend, dass Mensch und Welt in einer Wechselbeziehung stehen, in der sich beide verändern. Welt ist alles, was nicht Individualität, Nicht-ich ist (vgl. Menze 1975, S. 28f) Benner bezieht sich auf Fichte und unterscheidet dabei dessen Dialektik von Humboldts9, und unterstreicht, dass der Mensch auf die Wechselwirkung mit der Welt angewiesen ist. Der Mensch kann seine Identität nicht in sich selbst finden; diese aber auch nicht aus einer bloßen Umwandlung der Welt in eine ihm geläufige Welt erarbeiten. Entfremdung und Rückkehr aus der Entfremdung sind für Benner grundlegende Aspekte der humboldtschen Bildung des Menschen. Bildung ist ohne Entfremdung, aber auch nicht als bloße Entfremdung möglich, sondern als Dialektik von Entfremdung und Rückkehr aus der Entfremdung. Benner folgert, dass Humboldt bereits in seinem Jahrhundert die Krisis der Rationalität der Neuzeit andeutet. In einer Welt, in der kein Raum mehr für Entfremdung und damit auch keine Möglichkeit für eine Rückkehr aus der Entfremdung ist, ist auch kein Platz mehr für Erfahrung und somit
9Zur näheren Erläuterung des Zusammenhanges zwischen Fichtes Verhältnisbestimmung von Ich und Nicht – Ich und Humboldts Transformation des „Nicht-Ich“ in den Weltbegriff „NichtMensch" siehe Benner 1990, Kapitel 3.2. Bildung des Menschen, S. 91 – 108
auch kein Platz mehr für bewusste Identitätsbildung. (vgl. Benner 1990, Kapitel 3.2. Bildung des Menschen, S. 91 – 108) Benner interpretiert Humboldts Bildungsvorstellungen in dem Sinne, dass sich der Mensch nur in Wechselwirkung mit der Welt bilden kann. Das Kriterium dazu ist Entfremdung und Rückkehr aus der Entfremdung, wobei mit der Rückkehr ein „erhellendes Licht“ in unser „Innres zurückstrale“. Diese Wechselwirkung von Entfremdung und Rückkehr ist an ein Weltverhältnis gebunden, das nicht „szientifisch-technisch“, sondern „vielperspektivisch“ ist. Somit müssten wir lernen, die Welt als „Begriff des Verstandes“, als „Bild der Einbildungskraft“ und als „Anschauung der Sinne“, also nicht-reduktionistisch, wahrzunehmen. (Vgl. ebd.) Flügge (1970, 44 zit. n. Steenblock 1999, S. 165) hingegen meint, dass Humboldts Vorbehalt, immer nur jenes Maß an Erkenntnis zuzulassen, das „die erhellende und erwärmende Zurückstrahlung nicht verloren geht“, Humboldt in eine Aporie führe und eine wirkliche Bildung nicht halt machen kann vor Erkenntnissen, die den Menschen kein „erhellendes Licht“ bringe, sondern Dunkelheit, Verzweiflung oder Destruktion. (vgl. Steenblock 1999, S. 165)
Eine Auseinandersetzung mit Humboldts Vorstellung von der Sprache als Möglichkeit des Menschen, sich um seine Bestimmung weiter zu bemühen, muss aus Platzgründen ausbleiben.
Im folgenden Kapitel möchte ich mit Gilles Deleuze erstens die Kontrollgesellschaft in Abgrenzung zur Disziplinargesellschaft, wie sich Michel Foucault für das 18. und 19. Jahrhundert festgestellt hat, beschreiben und zweitens wichtige Kennzeichen dieser Gesellschaftsform herausarbeiten, um diese danach mit der Wissensgesellschaft in Zusammenhang zu bringen und im Folgenden zu untersuchen, ob die Ideen der „Theorie der Bildung des Menschen“ in der Kontroll- und Wissensgesellschaft obsolet geworden sind oder nicht.
„Die Einschließungen sind unterschiedliche Formen (Hervorh. im Original), Gußformen (sic!), die Kontrollen jedoch sind eine Modulation (Hervorh. im Original) , sie gleichen einer sich selbst verformenden Gußform (sic!), die sich von einem Moment zum anderen verändert, oder einem Sieb, dessen Maschen von einem Punkt zum anderen variieren.“ (Deleuze 1993, S. 256)
Gilles Deleuze beschreibt Kontrollgesellschaften in Abgrenzung zu Michel Foucaults aufgezeigten Disziplinargesellschaften, welcher dieser dem 18. und 19. Jahrhundert zuschreibt und ihren Höhepunkt im 20. Jahrhundert ausmacht. Disziplinargesellschaften funktionieren im Wesentlichen über so genannte Einschließungsmilieus, welche die Funktion haben, das Individuum zu disziplinieren und unterzuordnen. So kommt ein Mensch in der Disziplinargesellschaft von der Familie in die Schule, vielleicht in die Kaserne, in die Fabrik, wenn nötig in die Klinik und manchmal sogar ins Gefängnis (vgl. Deleuze, 1993, S 254), d.h. die Disziplinarmacht ist eng mit Institutionen und Orten verbunden. Kontrolle ist in dieser Gesellschaftsform ein Moment - unter anderen - von Macht, und ist eine Prüfungsinstanz bezüglich der Einhaltung und des Funktionierens der verwendeten disziplinierenden Techniken. Liessmann (2006, S. 145) spricht von einem „omnipräsenten Kameraauge(s), das nun an die Stelle des allgegenwärtigen Gottes getreten ist“. Diese Form der Kontrolle, die m.E. noch immer präsent ist, macht Diskretion unmöglich und den Einzelnen sicht- und kontrollierbar.10
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