1. Einleitung
2. Das Portfolio
2.1 Ursprünge
2.2 Definition und Portfolioarten
2.3 Portfolios im kompetenzorientierten Unterricht – Eine Verortung in der Unterrichtsentwicklung und Lerntheorie
2.4 Potentiale der schulischen Portfolioarbeit
2.5 Kritische Beleuchtung – Auswirkungen auf die Lehrerrolle
3. Curriculare Anforderungen an das Fach Kunst – Einblicke in den Kernlehrplan
3.1 Ziele des Kunstunterrichts
3.2 Kompetenzbereiche und Inhalte des Faches
3.3 Leistungsbewertung
3.4 Exkurs: Sprache und Kommunikation im Kunstunterricht und der Portfolioarbeit – Busses methodisches Skript des Mitteilens
4. Philosophische Fundierung der schulischen Portfolioarbeit
4.1 Konstruktivismus
4.2 Die Bedeutung von Reflexion in erkenntnistheoretischen Ansätzen
5. Kunstgeschichtliche und künstlerische Fundierung der schulischen Portfolioarbeit
5.1 Skizzenbuchgeschichte(n) – Das Portfolio als Skizzenbuch?
5.2 Künstlerische Fundierung – Das Buch und der Atlas als Kunstobjekt
5.2.1 Künstlerbücher
5.2.2 Atlas - Warburg und Richter
5.2.3 Das schulische Portfolio als Kunstobjekt
6. Kunstdidaktische Fundierung der schulischen Portfolioarbeit
6.1 Die Otto-Selle-Debatte
6.2 Busse - Kunstunterricht zwischen Spielraum und Festlegung
6.3 Der Atlas und das Mapping als kunstdidaktische Handlungsapparate
6.4 Ästhetische Forschung
6.5 Das Portfolio als kunstdidaktisches Instrument
7. Exkurs: Bezugsfeld Alltag – Sammeln und ästhetische Biografie
7.1 Schülerindividualität bei alltagsästhetischen Erkundungen
7.2 Dinge sammeln
7.3 Das Portfolio als Sammlung
8. Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Anhang
Tagebuch schreiben, Fotoalben führen oder auf Notizblöcke kritzeln sind Merkmale kultureller Handlungen in alltäglichen Situationen. In Sammelalben werden Erinnerungen oder Wertgegenstände aufbewahrt und in individuell gestalteten Notebooks Ideen niedergeschrieben und Gedanken festgehalten. Vor allem Kinder und junge Erwachsene erstellen in ihrer Freizeit sehr persönliche Journals oder Tagebücher, welche Freiraum für Gefühle und Spielraum für Entwürfe bieten. Dadurch werden diese Produkte besonders authentisch und individuell-ästhetisch. Insbesondere vor Zeiten der starken Digitalisierung des Alltags- und Berufslebens, fanden sich die analogen Prozesse des Dokumentierens und Sammelns im regulären Unterrichtsgeschehen in Schulen wieder. Traditionell wird hier beim Notieren von Lerninhalten an bunte Mappen mit losen Collegeblockblättern sowie kartierte DIN A4 Hefte gedacht. Doch seit ein paar Jahren gesellt sich eine neue didaktische Methode, die sich innovativer gestaltet und mehr an die privaten Journals der Jugendlichen erinnert, neben die Schnellhefter und Papiermappen.
In der schulischen Portfolioarbeit treffen reformpädagogische Gedanken auf offene Unterrichtsgestaltung, denn es geht um die Hinwendung zum Kind, dem als Individuum die Chance des eigenständigen Lernens eröffnet werden soll. Die didaktische Methode wurde erstmals durch Peter Elbow zu Beginn der 1990er Jahre in der amerikanischen Schreibpädagogik etabliert und verbreitete sich international, so auch in Deutschland. Besonders durch den Anspruch, die Leistungsbewertung zu reformieren und individuellere Förderungen für heterogene Schülerschaften zu verstärken, hat sich das Portfolio als pädagogisch-wertvolles Instrument für einen reformgerechten Unterricht bewährt1. Obwohl die Portfoliomethode Einzug in die Schule im Rahmen der Schreibdidaktik fand und heutzutage vermehrt in linguistischen Fächern zum Einsatz kommt, hat das Prinzip des Portfolios, losgekoppelt von der didaktischen Komponente, seinen Ursprung im künstlerischen Bereich. In der Renaissance bewarben sich Künstler mit Portfolios für Aufträge2. Gerade im Kunstunterricht eignet sich die Methode, denn sie kann mit dem Portfolio als Medium praktische Arbeitsprozesse mit der theoretischen Auseinandersetzung von Inhalten des Unterrichtsgegenstandes vereinen. Da Anknüpfungspunkte des Portfolios in der Kunstgeschichte liegen, ist es besonders spannend zu schauen, welches Potential in der Portfolioarbeit gezielt für den Kunstunterricht steckt. Ebenso groß ist das Interesse zu untersuchen, welche weiteren wissenschaftlichen Verankerungen sich herausstellen lassen, um die Portfolioarbeit für den Kunstunterricht zu fundieren.
Folglich sucht die Arbeit Anschluss an Konzepte der Kunstgeschichte, philosophische Erkenntnistheorien und kunstdidaktische Positionen. In einem umfangreichen Lesen wird die Breite des Portfolioeinsatzes für die Schule erschlossen und herausgearbeitet, was neben den Motivationen auch für Herausforderungen bei der Implementierung der Methode für den Kunstunterricht entstehen. Vor allem aber wird im Rahmen einer komplexen Analyse ergründet, wie das didaktische Konzept sich wissenschaftlich fundieren lässt. Im Gesamtkonzept der Arbeit ist dabei die Verknüpfung von Alltag, Wissenschaft und Kunst zentral, um die didaktische Wirksamkeit der Methode für den Kunstunterricht umfangreich und kritisch zu beurteilen. Bezüglich des Kunstunterrichts wird hier ein kompetenzorientierter impliziert. Wie sich ein kompetenzorientierter Unterricht definiert, wird in folgenden Kapiteln erläutert. Da die Arbeit sich auf den Kunstunterricht der Sekundarstufe I bezieht, bietet ein Einblick in den Kernlehrplan eine Übersicht über die Erwartungen, die an das Fach Kunst für die Sekundarstufe I gestellt werden. Insgesamt ergibt sich somit folgender Titel für die Arbeit:
Wissenschaftliche Fundierung der Portfoliomethode für den Kunstunterricht der Sekundarstufe I.
Für eine Annäherung bedarf es neben einer umfangreichen Erläuterung der Portfolioarbeit und der Darlegung curricularer Vorgaben für den Kunstunterricht, dem Herstellen von Bezügen zu Wissenschaftsbereichen. Somit gliedert sich die Analyse der Arbeit in eine philosophische, kunstgeschichtliche und künstlerische Fundierung. Im vierten Kapitel wird neben einem Rückbezug zum philosophischen und lerntheoretischen Konstruktivismus, eine Skizzierung des Reflexionsbegriffs, angefangen bei Lockes Erkenntnistheorie, gegeben. Darauffolgend wird herausgestellt, wo sich Ansatzpunkte für die Portfolioarbeit in der Kunstgeschichte finden lassen: Anhand eines Bezugs zur Ausstellung Skizzenbuchgeschichte(n) wird die Verbindung zwischen dem Skizzenbuch und dem Portfolio aufgezeigt. Außerdem veranschaulicht ein Einblick in Warburgs Bilderatlas, wie die Grenzen zwischen kunstwissenschaftlicher Forschung und künstlerischem Objekt verschwimmen können und was das für Möglichkeiten im Rahmen der Portfolioarbeit im Kunstunterricht birgt. Im sechsten Kapitel wird ein Einblick in vorherrschende kunstdidaktische Positionen gegeben und das Portfolio als pädagogisches Instrument kunstdidaktisch verortet. Sowohl zu Busses als auch Kämpf-Jansens Ansatz werden Parallelen in der Portfolioarbeit gesucht. Ein Exkurs in die Tätigkeit des Sammelns schlägt hier eine Brücke zum Bezugsfeld Alltag. Zum Schluss werden die Ergebnisse in einem Fazit gesammelt und ein Ausblick auf weitere Forschungsbereiche der schulischen Portfolioarbeit schließt die Arbeit ab.
Aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung werden generische Maskulina verwendet. Die männlichen Personenbezeichnungen beziehen sich jedoch gleichwertig auf Frauen und Männer und sind als geschlechterübergreifend zu verstehen. Der Ausdruck Schülerinnern und Schüler wird mit SuS abgekürzt.
Die Bezeichnung Portfolio ist sehr vielschichtig. Sich aus dem Lateinischen ableitend, zusammengesetzt aus den Wörtern portare (tragen) und folium (Blatt)3, meint ein Portfolio vom Wortursprung her ein tragbares Blatt, quasi eine Ansammlung transportierbarer Dokumente. Während das Portfolio im Verlagswesen als Synonym für einen Bildband verwendet wird, dient es Architekten als Bewerbungsdokument, um Arbeiten zu präsentieren. Auch in der Kunstwissenschaft beschreibt ein Portfolio eine Sammelmappe, welche Werke von Künstlern aufbewahrt. In der Institution Schule lässt sich das Portfolio als didaktisches Medium wiederfinden, in welchem simpel beschrieben Schülerarbeiten aufgehoben werden4. Da sich Schule und Unterricht jedoch sehr variabel gestalten können und Lehrerpersönlichkeiten sowie Schülerschaften stark heterogen sind, variiert das schulische Portfolio in seiner Schwerpunktsetzung und Umsetzungsform. Wie Häcker beschreibt, ist somit ein Herunterbrechen des schulischen Portfolios auf eine eindeutige Definition schwer möglich5. Im Folgenden wird ein umfangreicher Einblick in die Portfolioarbeit im Rahmen der Schule gewährleistet. Angefangen mit einer Erläuterung der Ursprünge der Portfolioarbeit wird ein Zugang zu dem vielseitigen Begriff geschaffen. Daraufhin werden verschiedene Definitionsansätze aufgezeigt, das Portfolio in der Schulentwicklung verortet sowie Stärken und Schwächen der Portfolioarbeit im kompetenzorientierten Unterricht skizziert. Diese Erörterung der begrifflichen und konzeptionellen Grundlagen dient als Basis für die darauffolgende Analyse.
Während die Portfolioarbeit erstmals richtig in den 1980er Jahren in den Schulunterricht einzog, „finden sich historische und theoretische Anknüpfungspunkte in der Reformpädagogik“6, die ihre Anfänge bereits Ende des 19. Jahrhunderts hat. Im Zuge einer sich verändernden Welt, geprägt durch die industrielle Revolution und der damit einhergehenden politischen Umgestaltung, reformierte sich auch die Pädagogik7. Es ging in der Bildung auf einmal darum, der heranwachsenden Bevölkerung nicht mehr nur das Lösen spezifischer Aufgaben zu lehren, sondern sie für unterschiedliche Situationen in einer sich wandelnden (Berufs-)Welt handlungsfähig zu machen8. Da es sich bei der Reformpädagogik jedoch um eine Vielzahl an Strömungen handelt, ist es notwendig die Bewegung nicht zu vereinheitlichen. Dennoch lassen sich wichtige gemeinsame Grundgedanken der Reformpädagogik festhalten: Es geht um die Selbsttätigkeit, die Betonung der Individualität und die daraus resultierende Lernenden-orientierung9. Dies äußerte sich nicht nur in einem am einzelnen Lerner orientierten Unterricht, der das Individuum in den Vordergrund stellt und selbstbestimmtes Lernen befürwortet, sondern auch in einer reformierten Leistungsfeststellung. Statt Ziffernnoten wurde eine individualisierte Rückmeldung begünstigt, die sich auf eine Lernentwicklung innerhalb eines Zeitraumes beruft10. Ebenso wie die Grundmerkmale der Reformpädagogik, entwickelte sich die Portfolioarbeit in „einem bildungspolitischen Klima der Erneuerung, in dem individuelle Förderung, Persönlichkeitsentwicklung und eine Veränderung der Leistungsbewertung im Mittelpunkt stehen“11. Somit ist festzuhalten, dass das schulische Portfolio, obwohl es kein didaktisches Medium zur Zeit der Reformpädagogik darstellte, zentrale Elemente des Neudenkens im Bildungssystem enthält und dem Verlangen nach pädagogischer Innovation entspringt.
Entstanden aus der Kritik an der Leistungsbeurteilung durch Schulleistungstests, fand das Portfolio Anfang der 1980er Jahre regulären Einzug in den Unterricht in den USA. Besonders die Schreibdidaktik griff auf das neue Instrument zurück, um tiefere Einblicke in individuelle Entwicklungen und Lernprozesse der SuS zu gewährleisten und in diesem Zuge die Leistungsbewertung zu reformieren12. Eben wie in der Reformpädagogik akzentuierten auch diese Schreibportfolios den Lerner als Individuum. Winter beschreibt die nordamerikanische Schreibdidaktik als „wesentlichen Motor der schnellen und weiten Verbreitung des Portfolioansatzes“13. Des Weiteren ging es in der amerikanischen Portfolioarbeit und der damit verknüpfen Bildungsreform der 80er Jahre um das Ziel, durch selbstgesteuertes Lernen die Qualität des schulischen Lernens zu verbessern, sowie um die Verlagerung von einer Defizitorientierung hin zu einer Stärkenorientierung14.
In den deutschen Unterricht zog die Portfolioarbeit im Rahmen der Reform der Leistungsbewertung zunehmend Mitte der 1990er Jahre ein. Auch im deutschsprachigen Raum war es der reformpädagogische Gedanke, der Ende des 20. Jahrhunderts mit dem Verlangen nach einer mehr am Schüler orientierten Lernkultur, die Portfolioarbeit ankurbelte: Der „Anspruch auf individuelle Förderung“15 verstärkte sich und erforderte demnach eine Re-evaluation der Leistungsbeurteilung16. Lissmann führt hier den Aspekt der Demokratisierung an: Essenziell ist eine Transparenz in der Beurteilung, welche den Lernenden sichtbaren Zugang zu ihren Leistungen gibt, um vordergründig Stärken hervorzuheben17. Obwohl im Portfolio im Zuge einer transparenteren, demokratisierten und reformierten Leistungsbeurteilung großes Potential gesehen wird, stellt es in Deutschland, wo die tradierte Praxis der Notengebung noch verbreitend dominiert, lediglich eine innovative Alternative dar18. Die Portfolioarbeit enthält zudem Problematiken in ihrer Umsetzung und erfährt skeptische Resonanz, welches zum Ende dieses Kapitels tiefer erläutert wird.
„Ein erstes und wichtiges Merkmal von Portfolios ist, dass sie schwer festzulegen sind, weil es viele Arten und noch mehr Bezeichnungen dazu gibt“19. Keller stellt die Problematik einer Definition des Portfolios aufgrund seiner begrifflichen Vielschichtigkeit heraus. Somit existiert eine Vielzahl an Begriffsannäherungen, die sich in ihrer Komplexität und Schwerpunktsetzung voneinander unterscheiden: Während bei vielen Beschreibungen die Leistungsbewertung vordergründig ist, ist beispielsweise für Jabornegg der Dokumentationscharakter des Portfolios in seiner Definition zentral20. Außerdem erstrecken sich manche Definitionen über mehrere Satzgefüge, andere, wie Winters, definieren das schulische Portfolio simpel als Ansammlung ausgewählter Schülerarbeiten, welche angeschaut werden kann21. An Winters Definition zu bemängeln ist jedoch, dass die wichtige Abgrenzung des schulischen Portfolios zur herkömmlichen Sammelmappe nicht deutlich wird. Häcker hingegen stellt hier als zentralen Unterschied heraus, dass das Portfolio Nachweise der Reflexion22 darstellt und somit über den reinen Sammelcharakter hinausgeht. Darüber hinaus definiert sich die schulische Portfolioarbeit in ihrer Nutzung durch Rahmenbedingungen, Maßnahmen und Zielsetzungen23. Auch Pfeifer und Kriebel verdeutlichen den Unterschied, indem sie festhalten, dass die Portfolioarbeit kein unreflektiertes Sammeln von möglichst vielen Dokumenten meint, sondern es sich um „eine metakognitive Interpretation“ handelt, „die es ermöglicht, die Spuren des individuellen Lernprozesses zu sichern und in einer Abschlussreflexion Konsequenzen für das eigene Weiterlernen zu ziehen“24.
Eine umfassende Definition, die differenziert ist und sich mit weitreichender Gültigkeit in der Portfolioliteratur durchgesetzt hat, ist die Auslegung von Paulson et al.:
„Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung schließt die Beteiligung der/des Lernenden bei der Auswahl der Originaldokumente ein, enthält Beurteilungskriterien sowie den Nachweis von Selbstreflexion durch die Lernenden.“25
Bei Paulson wird sowohl das individuelle Arbeiten als auch die Zielgerichtetheit in der Portfolioarbeit betont. Außerdem vertieft die Definition zentrale Funktionen wie die Chance zum Aufzeigen einer Lernentwicklung und der hiermit verbundenen Selbstreflexion. Für die weitere Forschung dieser Arbeit wird sich an Paulsons Definition orientiert. Diese wird ergänzt durch Ali-Lawsons et al. Ansatz, bei dem das Portfolio als „flexible, constantly changing collection of work“26 gesehen wird, sowie Klenowskis Definition, die den Austausch von Lehrer und Schüler im Rahmen der Portfolioarbeit berücksichtigt27.
Folgende Prozessmerkmale, die sich in den diversen Definitionen hervorheben und überschneiden, werden von Winter zusammengetragen und können als Operatoren der Portfolioarbeit gesehen werden: Einen Rahmen abstecken, erarbeiten, sammeln, reflektieren, überarbeiten, auswählen, dokumentieren, präsentieren und wahrnehmen, in Dialog treten und rückmelden, bewerten, schlussfolgern28.
Obwohl die Vielschichtigkeit des Begriffs für einen ersten Zugang überwältigend ist, zeugt sie auch von der Bandbreite an Auslegungen und der Vielseitigkeit für den pädagogischen Einsatz der Portfoliomethode. Dieses zeigt sich auch in den Metaphern, welche sich in der Literatur wiederfinden lassen, um die Portfolioarbeit zu beschreiben: So dient das Portfolio als „ein Rahmen, in dem bestimmte […] Kompetenzen entwickelt werden“29, „ein Behälter zur zweckorientierten Aufbewahrung von Lernprodukten“30 sowie „ein Porträt eigener Leistungen oder ein Schaufenster der eigenen Arbeit“31. Die dargestellten Abbildungen32 visualisieren die metaphorische Darstellung der Portfolioarbeit. Auch Hattie fasst die schulische Arbeit mit dem Portfolio in der Metapher das „Lernen sichtbar [zu] machen“33 passend zusammen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Um ein konkreteres Verständnis für die Definition des schulischen Portfolios zu schaffen, wird abschließend ein Überblick über unterschiedliche Portfolioarten gegeben. Zur Kategorisierung der Formen des schulischen Portfolios, nimmt Felix Winter eine „Dimensionierung zur Kennzeichnung von Portfolios“ vor34. In seinem Modell lassen sich auf senkrechter Linie die Gegenpole „übergreifende Bildungsdokumentation“ und „auf eine Unterrichtseinheit bezogen“ unterscheiden. Ersterer meint hier vordergründig Lern-Entwicklungsportfolios, welche über das gesamte Schuljahr oder sogar über mehrere Schuljahre hinweg als auch fächerübergreifend genutzt werden können35. Als Beispiel nennt Winter hier den Portfoliotyp des Fach- und Kursportfolios. Diese sollen vor allem eingesetzt werden, um Lernerfolge und individuelle Entwicklungen der SuS aufzuzeigen36. Dem Lern-Entwicklungsportfolio gegenüber stehen beispielweise Projektportfolios, welche sich lediglich auf eine einzelne Unterrichtseinheit beziehen. Auf der waagerechten Ebene umfasst Winters Modell zwei Pole bezüglich der Selbst- und Fremdbestimmung. Während sich die Lehrperson bei sogenannten Talentportfolios mit dem Erteilen von Vorgaben zurückhält, herrscht bei Sprachportfolios eine eng an Normen gebundene und formale Dokumentation von erworbenen Sprachkompetenzen37. Talentportfolios fokussieren sich speziell auf das Herausfiltern und die Förderung von Begabungen einzelner SuS. Mit dem Talentportfolio wird den SuS folglich ein Instrument gegeben, durch das sie sich selbstbestimmt und aktiv mit ihren Fähigkeiten und Interessen auseinandersetzen können38.
Wird in der vorliegenden Arbeit im Folgenden vom Portfolio gesprochen, bezieht sich die Äußerung auf das verbreitete Lern-Entwicklungsportfolio, welches über einen längeren Zeitraum hinweg genutzt wird, um Einblicke in Entwicklungsprozesse der SuS zu geben. Da die Nützlichkeit des Portfolios für den Kunstunterricht herausgestellt werden soll, wird mit dem Portfolio ein Talentportfolio impliziert, da es im Kunstunterricht, als musisches Fach, ebenfalls um das Herausfiltern von Begabungen und Fördern kreativer Interessen geht.
Der Reformcharakter, den Portfolios in sich tragen, wurde bereits herausgestellt. Anschließend wird nun die Portfolioarbeit in der Schul- und Unterrichtsentwicklung verortet und untersucht, welchen Beitrag das Instrument für einen innovativen und kompetenzorientierten Unterricht tatsächlich leisten kann. Angeknüpft hieran wird eine lerntheoretische Einordnung der Portfolioarbeit vorgenommen.
Herbert Altrichter diskutiert in seinem Beitrag „Portfolios weisen über sich selbst hinaus“ inwiefern das Portfolio Impulse für Schulentwicklung gibt. Er definiert Schulentwicklung nach Rolff als eine „absichtsvolle, koordinierte und meist längerfristige Bemühung[] von Organisationsmitgliedern, die eigene Organisation [Schule] in eine bestimmte Richtung zu entwickeln“39. Schulentwicklung geht also von Einzelpersonen innerhalb einer Schule aus und kann sowohl in der Unterrichts-, Organisations- und Personalentwicklung ansetzen40. Das Portfolio als didaktisches Instrument positioniert sich hier auf Ebene der Unterrichtsentwicklung: Altrichter referiert Winters Perspektiven der Portfolioarbeit, welche laut ihm „Reformimpulse in Richtung selbstständigen Schülerlernens [und] offener, schüleraktiver Unterrichtsformen“41 darstellen. Somit weckt die Portfolioarbeit gerade Interesse bei Lehrkräften, die praktikable Formen des selbständigen Lernens in den Unterricht integrieren möchten. Die Portfolioarbeit entwickelt den Unterricht folglich, indem sie durch die Ermöglichung selbstgesteuerten Lernens als Medium vermehrt auf die Heterogenität der Schülerschaft eingeht. Ziegelbauer und Gläser-Zikuda begreifen den Portfolio-Ansatz ebenfalls als „pädagogisch-didaktische Innovation“, durch welche ein „Paradigmenwechsel von der Lehrenden-zentrierung hin zu einer Lernenden-orientierung gelingen“42 kann.
Ein kompetenzorientierter Unterricht zeugt auch von einem modernen Schuldenken. Die Entwicklung von Kompetenzen, und somit der Paradigmenwechsel weg von einer Input-Orientierung hin zur Output-Orientierung ist beim kompetenzorientierten Unterricht zentral43. Demzufolge liegt der Fokus auf „d[en] Fähigkeiten, welche die Schülerinnen und Schüler erwerben sollen“44. Nach Keller und König definiert sich Kompetenzerwerb als „eine autonome, konstruktive Leistung eines Individuums […], wobei Lernfortschritte nur dann gemacht werden, wenn das Bestehende sinnvoll mit neuem Wissen und erweiterten Handlungsoptionen verknüpft werden kann“45. Keller und König stellen hier die Notwendigkeit heraus, im Kunstunterricht neue Fähigkeiten an bereits vorhandenem Wissen anzubinden. Dies erwartet von Lehrkräften ihre SuS als Individuen wahrzunehmen und deren Lernfortschritte auf einen längeren Zeitraum zu beobachten, um sich über Vorwissen und bereits vorhandene Kompetenzen bewusst zu werden.
Außerdem kennzeichnet sich kompetenzorientierter Unterricht laut Gartmeier, Müller und Prenzel durch die Merkmale, dass SuS sich aktiv und ihren individuellen, kognitiven Voraussetzungen entsprechend mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen können. Aktiv meint hier die Möglichkeit selbst Fragen zu formulieren, Lösungswege auszuprobieren und Ergebnisse zu dokumentieren46. Der Kompetenzerwerb wird folglich als ein kontinuierlicher und längerfristiger Prozess verstanden, der darauf abzielt, SuS „anzuregen, das eigene Interesse an einem Lerngegenstand zu entdecken, eigene Lösungswege für Problemstellungen zu finden und so auch mehr Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen“47. Zudem sollen im kompetenzorientierten Unterricht soziale Lernaktivitäten ermöglicht werden, „in denen SuS sich untereinander über fachliche Inhalte austauschen können“48. Baer betont hierbei den Stellenwert der Metakognition: Besonders durch das Eröffnen sozialer Lernaktivitäten und das prozessorientierte Arbeiten mit bewusster Selbstreflexion, werden sowohl metakognitive Fähigkeiten zum autonomen Lernen als auch soziale Kompetenzen zum kooperativen Problemlösen gefördert49.
Das Portfolio als innovatives didaktisches Medium zum eigenständigen Lernen greift die Merkmale des kompetenzorientierten Unterrichts auf: Das Lernen mit dem Portfolio zeichnet sich ebenso durch den sozialen Austausch und die große Bedeutung der Selbstreflexion aus50. Lerntheoretisch lässt sich die Methode somit im Konstruktivismus verorten51. Wie im kompetenzorientierten Unterricht, wird aus konstruktivistischer Sicht die Auffassung vertreten, „dass Menschen Informationen individuell wahrnehmen und vor dem Hintergrund der eigenen Disposition, Vorkenntnisse und Einschätzungen interpretieren“52. Folglich nimmt im Konstruktivismus die Berücksichtigung von Vorerfahrungen und das Hinführen zur Lernautonomie im Unterrichtsgeschehen zentralen Raum ein. Da das Portfolio die gleichen Merkmale für einen erfolgreichen Kompetenzerwerb vorsieht, lässt sich die Methode nicht nur im Konstruktivismus verorten, sondern eignet sich als Instrument hervorragend für einen innovativen, kompetenzorientierten Unterricht.
Wie bereits angerissen wurde, birgt die Integration des Portfolios in den Unterricht das Potential der individuellen Förderung. Da Portfolios für das Dokumentieren individueller Lernfortschritte über einen Zeitraum hinweg genutzt werden, bieten sie eine Datengrundlage anhand welcher „gehaltvolle Diagnosen über die Kompetenzentwicklung“53 des Einzelnen erstellt werden können und auf welcher Basis eine individuelle Förderung erarbeitet werden kann. Das Wahrnehmen der Heterogenität anhand des Portfolios entspricht dem Anspruch an ein demokratisches Bildungssystem, in welchem Unterschiede in der Schülerschaft wertgeschätzt werden54.
Des Weiteren wird durch den Dokumentationscharakter der Portfolios eine neue Dimension der Leistungsbewertung eröffnet: „Portfolios zeigen ihre Stärke dadurch, dass sie ein breites Spektrum an Leistungen zu dokumentieren vermögen und damit auch diejenigen Kompetenzdimensionen erfassen, die sich einer standardisierten Testung entziehen oder durch diese nur schwer erfasst werden können“55. Hier besteht ebenfalls das Potential darin, den einzelnen Schüler auf seine Fortschritte hin zu bewerten, anstatt ihn mit standardisierten Tests oberflächlich einer Ziffernote zuzuordnen.
Auch für die SuS birgt die Arbeit mit dem Portfolio Chancen. Zwar verlangt das eigenverantwortliche Dokumentieren mehr Pflichtbewusstsein von den SuS, sie finden in dem Portfolio aber auch einen Raum selbstgesteuert zu lernen und somit einen Ort, an welchem eigene Stärken, Interessen und Talente verwirklicht und wahrgenommen werden können56. Durch das offene Feedback, den sozialen Austausch und den Dialog mit der Lehrkraft, wird es den SuS ermöglicht sich in die Bewertung einzubringen, eigene Fehler wahrzunehmen und selbstkritisch zu beleuchten. Dieses metakognitive und reflexive Arbeiten schult den kritischen Blick auf eigene Defizite und sensibilisiert das Erkennen persönlicher Lernfortschritte57. Oftmals ist an das Wahrnehmen eigener Leistungen auch ein Gefühl von Stolz und eine Steigerung des eigenen Selbstwertes geknüpft. Die einzelnen SuS lernen somit Vertrauen in sich selbst zu haben und Fehler machen zu dürfen58.
Neben die vielen Potentialen, die die Portfolioarbeit für einen innovativen und kompetenzorientierten Unterricht birgt, gesellt sich die Frage, warum die Methode dennoch ein vereinzeltes Phänomen an deutschen Schulen bleibt59. Keller stellt die Auswirkungen der Implementierung des Portfolios für den Unterricht heraus. Als zentralen Punkt führt er hier an: „Portfoliounterricht bedeutet, sich von hergebrachten Denkweisen, Routinen und gewohnten Unterrichtsabläufen zu verabschieden, kurz: anders zu unterrichten als im klassischen Frontalunterricht“60. Mit der Einführung des Portfolios in den Unterricht verändern sich auch gewohnte Unterrichtabläufe und besonders seitens der Lehrkraft muss eine neue Herangehensweise an die Unterrichtsplanung erfolgen. Dies stellt für viele Lehrkräfte schnell eine große Herausforderung dar61. Während für eine gelingende Arbeit mit dem Portfolio bei den Lernenden Motivation und Selbstdisziplin vorhanden sein muss, bedarf es für die Lehrkraft einer tiefen konzeptionellen Klarheit über die Methode. Durch den Einsatz des Portfolios gestaltet sich Unterricht offener, was die fehlerhafte Annahme mit sich bringen kann, dass dem Lehrer Arbeit abgenommen wird. Das aufmerksame Steuern seitens der Lehrkraft ist aber gerade deshalb erforderlich, weil es durch die selbstständige Arbeit mit dem Portfolio bei den SuS schnell zu einer Überforderung kommen kann62. Aus diesem Grund ist es als Lehrkraft essenziell im ersten Schritt die Rahmenbedingungen, wie Ziele, Zeitraum und Bewertungskriterien klar zu formulieren, Techniken des eigenständigen Arbeitens zu vermitteln und Handlungsspielräume des zu erstellenden Portfolios mit den SuS zu vereinbaren63. Außerdem muss sich die Lehrkraft, statt zurückzunehmen, von ihrer traditionellen Lehrerrolle abwenden und als Lernberater agieren, welcher die SuS beim eigenständigen Lernen unterstützt64. In dieser Beraterfunktion muss sie lernen sich bei der Bewertung mehr zurückzunehmen, die Meinungen der Schüler zu akzeptieren und sie zu ermutigen, denn die „Verantwortung für sein Handeln bleibt nach wie vor beim Schüler selbst“65. Folglich geht mit der Implementierung des Portfolios für die Lehrkraft eine Veränderung ihrer gewohnten Position einher. Breuer spricht hier von einem Spannungsverhältnis zwischen verschiedenen Rollen, in dem sich der Lehrende bei der Portfolioarbeit mehr denn je befindet66. Gerade deshalb stellt sich das Arbeiten mit dem Portfolio oftmals erst auf den zweiten Blick als eine große Herausforderung dar, welche viel Planung, Recherche und Offenheit seitens der Lehrkraft erfordert und somit häufig in einer Ablehnung der Methode endet67.
Angefangen in der Schreibdidaktik existieren Portfolios seit rund 40 Jahren im Unterricht. Dennoch stellt sich die Frage, inwiefern sich die Portfolioarbeit in anderen Schulfächern umsetzen lässt. Gerd Bräuer, der die Portfolioarbeit in Schulen seit Jahren intensiv untersucht, nimmt aus seiner Praxiserfahrung mit, dass er der Methode hauptsächlich in Form von Schreibprojekten begegnete68. Auch bei Angela Breuer, welche exemplarische Beispiele der Portfolioarbeit in der Sekundarstufe I verschriftlichte, überschreitet die Portfoliomethode nicht den Rahmen linguistischer Fächer oder der Mathematik69. Besonders für den Einsatz der Portfoliomethode im Kunstunterricht hält sich die Forschung und Literatur minimal. Obwohl es in der Kunstdidaktik Anhaltspunkte an Arbeitsbuchmethoden wie dem bildnerischen Tagebuch gibt70 und auch Niehoff das Portfolio als Methode für den Kunstunterricht befürwortet71, mangelt es an einer wissenschaftlichen Fundierung der Portfolioarbeit für den Kunstunterricht. So ist es Anliegen dieser Forschung herauszuarbeiten, inwiefern sich die Methode für den Kunstunterricht eignet und wie man sie hier wissenschaftlich begründen kann.
Ein Kernlehrplan dient als kompetenzorientierte Vorlage für das jeweilige Schulfach und ist auf die jeweilige Schulform, Sekundarstufe und das jeweilige Bundesland72 angepasst. Im Folgenden werden die im Kernlehrplan verschriftlichten Ziele, Kompetenzbereiche und Vorgaben der Leistungsbewertung für das Fach Kunst für die Sekundarstufe I aufgezeigt und anschließend geschaut inwiefern sich die didaktischen Chancen der Portfolioarbeit mit den curricularen Anforderungen decken.
Als zentrale Vermittlungsaufgaben und Ziele für den Kunstunterricht in der Sekundarstufe I werden im Kernlehrplan drei Hauptpunkte aufgezählt: Ziel für die SuS ist zum einen „die Befähigung, durch Bilder vermittelte Wirklichkeiten in ihren vielfältigen Dimensionen (biografisch, gesellschaftlich, historisch) wahrzunehmen, zunehmend kritisch zu reflektieren und verantwortlich mitzugestalten“73. Als weiteres Ziel aufgelistet ist die Ausbildung „individueller Erlebnis-, Vorstellungs- und Darstellungsfähigkeit als sinnstiftende Mittel zur Selbstäußerung durch Bilder“ und zuletzt „die Entwicklung der Fähigkeit zur Reflexion individueller Erfahrungen mittels Bildern“74. Letzteres beinhaltet auch das Lernen durch sozialen Austausch über Wahrnehmungen Anderer und durch reflektierte Teilhabe an der eigenen Umwelt. Zudem liegt das Hauptaugenmerk, welches auch von den einzelnen Zielen umfasst wird, darauf, dass die SuS bildkompetent werden. Die Bildkompetenz bezieht sich hier auf die Fähigkeit zur autonomen und bewussten Produktion und Rezeption von Bildern75 jeglicher Art und eignet sich durch den Prozess der Wahrnehmung, Beschreibung, Analyse, Deutung und Gestaltung künstlerischer Phänomene an. Bildkompetenz fördert somit einen kritischen und kreativen Blick und ermöglicht ein „Handlungsvermögen gegenüber der persönlichen Umwelt“76. Außerdem bedeutet die Befähigung zur Bildkompetenz eine Verhinderung des passiven Konsumierens von Bildern seitens der SuS. Auch künstlerische Fertigkeiten, die sich in den Schlagworten Wahrnehmung, Empathie und Imagination umfassen lassen, zählen zur Bildkompetenz, die im Kunstunterricht erworben werden soll77. Zusätzlich wird im Kernlehrplan festgehalten, dass auch die Förderung von Kreativität und Fantasie gewürdigt und entwickelt werden soll und die Lehrkraft die Schüler entsprechend ihrer individuellen Leistungen und Neigungen befähigen soll78.
[...]
1 Ballweg 2015, S. 21f.
2 Niehoff 2017a, S. 402f.
3 Niehoff 2017a, S. 402.
4 Winter 2012, S. 42.
5 Häcker 2006a, S. 17.
6 Häcker 2006b, S. 27.
7 Brenner 2001, S. 21.
8 Ebd.
9 Ballweg 2015, S. 20f.
10 Ebd. S. 21.
11 Häcker 2006b, S. 27.
12 Winter 2012, S. 42.
13 Winter 2017, S. 29.
14 Häcker 2006d, S. 226.
15 Winter 2017, S. 27.
16 Ebd.
17 Lissmann 2010, o.S.
18 Ebd.
19 Keller 2012, S. 66.
20 Jabornegg 2004, S. 166.
21 Winter 2012, S. 42.
22 Häcker 2004, S. 155.
23 Ebd.
24 Kriebel 2007, S. 39.
25 Paulson 1991, S. 60. Übersetzung Häcker 2006c, S. 36.
26 Ali-Lawson 2002, S. 20.
27 “The individual’s understanding of what constitutes quality in a particular context and the learning process involved is facilitated by discussion and reflecting with peers, teachers, lecturers”. Klenowski 2002, S. 26.
28 Siehe Abbildung 1 im Anhang.
29 Häcker 2006c, S. 35.
30 Ebd.
31 Ebd.
32 Siehe Abbildungen 2 und 3 im Anhang.
33 Hattie 2013, S. 31.
34 Siehe Abbildung 4 im Anhang. Winter 2012, S. 56.
35 Ebd. S. 57.
36 Ebd.
37 Ebd.
38 Ebd. S. 57f.
39 Rolff 2007, S. 48.
40 Altrichter 2012, S. 35.
41 Winter 2010, S. 17. Zitiert nach Altrichter 2012, S. 33.
42 Gläser-Zikuda 2016, S. 10.
43 Baer 2016, S. 52.
44 Ebd.
45 Keller 2017, S. 15.
46 Gartmeier 2013, S. 133f.
47 Ebd.
48 Ebd.
49 Baer 2016, S. 53f.
50 Keller 2017, S. 11.
51 Ballweg 2015, S. 42.
52 Ebd. S. 43.
53 Keller 2017, S. 17.
54 Ebd.
55 Ebd. S. 19.
56 Ebd. S. 21.
57 Ebd.
58 Ebd.
59 Keller 2012, S. 67.
60 Ebd.
61 Ebd.
62 Ebd.
63 Wolf 2018, S. 6.
64 Breuer 2009, S. 307.
65 Kriebel 2007, S. 58.
66 Breuer 2009, S. 307.
67 Keller 2012, S. 67.
68 Bräuer 2012, S. 12.
69 Breuer 2017, S. 83.
70 Niehoff 2017a, S. 402.
71 Ebd.
72 Der Kernlehrplan auf den sich bezogen wird, gilt für das Bundesland NRW.
73 Kernlehrplan 2019, S. 8.
74 Ebd.
75 Der Begriff Bild im Fach Kunst entspricht einem fachspezifisch erweiterten Verständnis: Er umfasst gestaltete Phänomene der Kunst und der (Alltags-)Kultur als Produkte oder Prozesse. Kernlehrplan 2019, S. 9.
76 Kernlehrplan 2019, S. 8.
77 Ebd. S. 9.
78 Ebd. S. 10.
