Einleitung
Migrationsgeschichte Österreichs und derzeitige Situation
Welche schulpolitischen Maßnahmen wurden zur Integration gesetzt?
Überblick über den Aufbau der vorliegenden Arbeit
1 Theoretischer Hintergrund
1.1 Warum ist Interkulturelles Lernen notwendig?
1.1.1 Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen
1.1.2 Gründe für negative Beziehungen zwischen SchülerInnen unterschiedlicher Kulturen
1.1.3 Wie können interkulturelle Freundschaften gefördert werden?
1.2 Die Rolle der Lehrkräfte
1.2.1 Einfluss der Lehrkräfte
1.2.2 Verbesserung von Einstellungen und Verhalten der Lehrkräfte
1.3 Interkulturelles Lernen
1.3.1 Amerikanische Sicht
1.3.2 Die europäische Sicht
1.3.3 Die österreichische Sicht
1.4 Verankerung des Interkulturellen Lernens im österreichischen Lehrplan
1.4.1 Empirische Untersuchung zum Unterrichtsprinzip IKL
2 Empirischer Teil
2.1 Zielsetzung und Fragestellungen
2.2 Untersuchungsdesign
2.3 Erhebungsinstrumente
2.3.1 SchülerInnenfragebogen
2.3.2 LehrerInnenfragebogen
2.3.3 Direktoreninterview
2.4 Untersuchungsdurchführung
2.5 Rahmenbedingungen der beiden Schulen
2.5.1 Kooperative Mittelschule A
2.5.2 Kooperative Mittelschule B
2.6 Stichprobenbeschreibung
2.6.1 SchülerInnenstichprobe
2.6.2 Stichprobenbeschreibung: LehrerInnen
2.7 Itemanalyse und Testgütekriterien
2.7.1 Schwierigkeitsindizes und Reliabilitäten
2.7.2 Kategorienbildung für den Lehrerfragebogen
2.8 Inhaltliche Ergebnisse der Untersuchung
2.8.1 Ergebnisse des Wissenstests
2.8.2 Zielerreichung in beiden Schulen
2.8.3 Ergebnisse des Schulvergleiches
2.8.4 Ergebnisse des LehrerInnenfragebogens
2.8.5 Zusammenfassung der Ergebnisse
2.9 Diskussion
2.9.1 Diskussion der Ergebnisse der Untersuchung
2.9.2 Maßnahmen zur Verbesserung des Interkulturellen Lernens
Literatur
A Erhebungsinstrumente
A.1 SchülerInnenfragebogen
A.2 LehrerInnenfragebogen
A.3 Interviewleitfaden
Zusammenfassung
1 Mittelwertsvergleiche Überblick
2 Mittelwerte Bully–Victim–Skala
3 Rangreihung des Unterrichtsprinzipes Interkulturelles Lernen
4 Umsetzung von Unterrichtsprinzipien
5 Voraussetzungen für die Umsetzung von Unterrichtsprinzipien
1 SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in den allgemein bildenden Pflichtschulen Wiens (bm: bwk, 2006)
2 Muttersprachen in der Schule A
3 Muttersprachen in der KMS B
4 Stichprobenverteilung nach Muttersprachen
5 Stichprobenverteilung nach Geschlecht
6 Stichprobenverteilung nach Alter
7 Jahre in Österreich
8 Ausbildung der LehrerInnen
9 Zusatzausbildung der LehrerInnen
10 Schwierigkeitsindizes für den Wissenstest
11 Skalenkennwerte für die Skala Partizipation
12 Skalenkennwerte für die Skala Stimmung in der Klasse
13 Skalenkennwerte für die Skala Selbstbild
14 Skalenkennwerte für die Skala Deutschkompetenz
15 Skalenkennwerte für die Skala Deutschinteresse
16 Skalenkennwerte für die Skala Bully–Victim
17 Skalenkennwerte für den Faktor Beziehungsaufbau
18 Skalenkennwerte für den Faktor Lehrerunterstützung
19 Skalenkennwerte für den Faktor gemeinsame Ziele
20 Prozentanteil an gewußten Sprachen in der Klasse
21 Ergebnis Wissenstest
22 Ergebnisse der univariaten Tests
23 Mittelwertsvergleiche mittels T-Test: Wichtigkeit von Unterrichtsmethoden
24 Mittelwertsvergleiche mittels T-Test: Einsatz von Unterrichtsmethoden
25 Mittelwertsvergleiche mittels T-Test: Einschätzung der Kompetenzen
Migrationsgeschichte Österreichs und derzeitige Situation
Zur Zeit des größten wirtschaftlichen Wachstums in Österreich in den 1960er und 1970er Jahren entstand ein Mangel an Arbeitskräften. Durch die Rekrutierung von Gastarbeitern aus der Türkei und Jugoslawien versuchte man dieses Problem zu lö- sen. Ursprünglich sollten diese Arbeiter für einige Jahre in Österreich arbeiten und anschließend wieder in ihre Heimat zurückkehren und durch neue ersetzt werden (Fleck, 2002). Mit der Zeit holten immer mehr Gastarbeiter ihre Familien zu sich nach Österreich, um sich hier eine neue Existenz aufzubauen. Neben der Zuwanderung der Gastarbeiter führte auch Anfang der 1990er Jahre der Krieg im ehemaligen Jugoslawien dazu, dass Flüchtlinge aus diesem Kriegsgebiet nach Österreich kamen. Daher stellen ZuwanderInnen bzw. Flüchtlinge aus dem ehemaligen Jugoslawien und der Türkei die größten Immigrantengruppen in Österreich dar. Die Veränderung des Bevölkerungsbildes in Österreich machte sich auch im Schulalltag bemerkbar. Seit Beginn der 1970er Jahre steigt die Zahl der SchülerInnen mit nicht deutscher Muttersprache, vorallem in Wien, stetig an (Fleck, 2002).
Im Schuljahr 2004/2005 (bm:bwk, 2006) hatten 16,7% aller SchülerInnen der allgemein bildenden Pflichtschulen und 10,2% aller SchülerInnen allgemein bildender höherer Schulen in Österreich eine andere Erstsprache als Deutsch. In Wien, wo der Großteil der MigrantInnen lebt, haben 45,9% aller SchülerInnen der allgemein bildenden Pflichtschule eine andere Erstsprache als Deutsch. In den Hauptschulen und Polytechnischen Lehrgängen sind dies die Hälfte aller SchülerInnen.
Welche schulpolitischen Maßnahmen wurden zur Integration gesetzt?
Bereits zu Beginn der 1970er Jahre wurden Deutschunterricht und Muttersprachenunterricht für Migrantenkinder angeboten. Ziel war eine Rückkehr in das Ursprungs- Tabelle 1: SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in den allgemein bildenden Pflichtschulen Wiens (bm: bwk, 2006)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten land zu erleichtern. Allerdings war dies noch nicht im Lehrplan verankert. Erst im Schuljahr 1991/92 wurden Maßnahmen für die Integration von Migrantenkindern im Lehrplan festgelegt(Fleck, 2002). Geregelt wurden der Förderunterricht für SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache, Muttersprachenunterricht und das Unterrichtsprinzip „Interkulturelles Lernen“(bm:bwk, 1992). Im Schuljahr 2000/2001 wurden die Maßnahmen zur Integration von SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache neu geregelt. Die dafür geschaffenen Angebote werden im folgenden kurz dargestellt.
Außerordentliche SchülerInnen SchülerInnen, die die Deutsche Sprache noch nicht ausreichend beherrschen um den Unterricht folgen zu können, können für maximal zwei Jahre, als außerordentliche SchülerInnen am Unterricht teilnehmen. Au- ßerordentliche SchülerInnen nehmen am Unterricht teil, müssen aber nicht positiv benotet werden, um in die nächste Schulstufe aufsteigen zu können. Außerdem steht außerordentlichen SchülerInnen eine höhere Wochenstundenzahl für den Förderunterricht in der deutschen Sprache zu (Fleck, 2002).
Deutsch als Zweitsprache Deutsch als Zweitsprache (bm:bwk, 2000a), (bm:bwk, 2000b) kann für außerordentliche SchülerInnen im Ausmaß von maximal 12 Wochenstunden, für ordentliche SchülerInnen in Volksschulen oder Sonderschulen (1. 5. Schulstufe) maximal 5 Wochenstunden und in Hauptschulen und Polytechnischen Schulen im Ausmaß von maximal 6 Wochenstunden stattfinden. Dabei ist es den Schulen freigestellt, ob der Förderunterricht parallel zum normalen Unterricht, integrativ in Form von Teamteaching oder zusätzlich zum Regelunterricht stattfindet.
Für Deutsch als Zweitsprache gelten besondere didaktische Grundsätze: Der Unterricht muss an der Erfahrungswelt der SchülerInnen anknüpfen und die Erstsprache muss als Grundlage für das Erlernen der Zweitsprache berücksichtigt werden.
Muttersprachenunterricht Am Muttersprachenunterricht können alle SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, unabhängig von der Staatsbürgerschaft, teilnehmen (bm:bwk, 2000a) (bm:bwk, 2000b).
Als Ziele sind die Entfaltung der Bikulturalität, die Entwicklung sowie Festigung der Zweisprachigkeit als auch die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsbildung formuliert (bm:bwk, 2000a).
In Volksund Sonderschulen kann Muttersprachenunterricht in Form einer unverbindlichen Übung stattfinden, in Hauptschulen und in Sonderschulen ab der 6. Schulstufe kann der Muttersprachenunterricht entweder als Freifach (mit Benotung) oder als unverbindliche Übung (ohne Benotung) stattfinden.
Der Organisationsrahmen wird durch den Landesschulrat festgelegt. Auch für den Muttersprachenunterricht gibt es drei Möglichkeiten: entweder parallel zum Regelunterricht, integrativ durch Teamteaching mit einer/m LehrerIn mit einer anderen Erstsprache als Deutsch oder zusätzlich zum Regelunterricht. Weiters besteht die Möglichkeit klassen-, schulstufenund schulartenübergreifende Gruppen zu bilden. Das heißt SchülerInnen aus unterschiedlichen Schulen und Schulstufen werden gemeinsam unterrichtet. In erster Linie werden Muttersprachenunterricht in bosnisch– kroatisch–serbisch, türkisch und albanisch angeboten.
Teamteaching Teamteaching wurde ursprünglich eingeführt, um den erhöhten Betreuungsbedarf von Integrationsklassen zu decken. Inzwischen wird Teamteaching aber auch in Klassen mit einem erhöhten Anteil von SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache eingesetzt, bzw. werden diese Klassen auch als Integrationsklassen geführt. Unter Teamteaching versteht man die gemeinsame Planung und Durchführung des Unterrichtes durch zwei kooperierende LehrerInnen(Huber, 2000). Idealer Weise wechseln sich die beiden LehrerInnen in der iniziierenden und unterstützenden Fuktion ab. Zum Großteil sind beide Partner gleichwertig in den Unterricht involviert(Huber, 2000). Einer Untersuchung von Huber (2000) zu folge, wird diese Form des Unterrichtens als entlastend und bereichernd für die Lehrkräfte empfunden. Weiters wird nach Wirnsberger (2001) sowie Huber (2000) der schülerInnenzentrierte Unterricht, der durch innere Differenzierung, kooperatives Lernen und offene Lernformen gekennzeichnet ist, dadurch gefördert .
Das Unterrichtsprinzip Interkulturelles Lernen Unter Unterrichtsprinzipien versteht man Bildungs– und Erziehungsaufgaben, die nicht einem bestimmten Unterrichtsgegenstand zugeordnet, sondern nur fächerübergreifend bearbeitet werden können (bm:bwk, 2003). Unterrichtsprinzipien sollen besonders lebensnah und anschaulich vermittelt werden und möglichst interdisziplinär bearbeitet werden (bm:bwk, 2003).
Das Unterrichtsprinzip Interkulturelles Lernen soll einen Beitrag zum besseren gegenseitigen Verständnis und Wertschätzung beitragen. Es soll das Erkennen von Gemeinsamkeiten fördern und Vorurteile abbauen. Das gemeinsame Lernen und das Erleben und Mitgestalten von kulturellen Werten soll gefördert und das Interesse an anderen Kulturen soll geweckt werden. Weiters soll es es zu mehr Akzeptanz, Respekt und gegenseitiger Achtung führen (bm:bwk, 2000a), (bm:bwk, 2000b).
Im Kapitel 1.4 wird noch näher auf das Unterrichtsprinzip Interkulturelles Lernen eingegangen werden.
Überblick über den Aufbau der vorliegenden Arbeit
Nach einer kurzen Einführung über die Migrationsgeschichte Österreichs und der schulpolitischen Reaktion auf die neue Situation an österreichischen Schulen soll nun ein Überblick über den weiteren Aufbau dieser Arbeit gegeben werden.
Ziel dieser Arbeit ist es, die Auswirkungen des Unterrichtsprinzipes Interkulturelles Lernen festzustellen und zentrale Faktoren für eine erfolgreiche Umsetzung zu identifizieren.
Zunächst wird der Frage nachgegangen, warum Interkulturelles Lernen notwendig ist. Dabei werden Forschungsergebnisse über positive und negative Beziehungen zwischen SchülerInnen in multikulturellen Schulen vorgestellt. Anschließend wird versucht mögliche negative Beziehungen bzw. Kommunikationsschwierigkeiten zwischen Menschen aus unterschiedlichen Kulturen theoretisch zu erklären. Weiters wird auf verschiedene Konzepte des Interkulturellen Lernens eingegangen und auf kulturelle Unterschiede aufmerksam gemacht. Im speziellen wird auch auf die österreichische Auffassung des Interkulturellen Lernens bezuggenommen. Abschließend wird die Umsetzung des Interkulturellen Lernens in den österreichischen Schulplänen beschrieben und auf eine empirische Studie zum Unterrichtsprinzip Interkulturelles Lernen hingewiesen. Im zweiten Teil dieser Arbeit wird die empirische Untersuchung genauer erläutert. Für die Untersuchung wurden zwei vergleichbare Schulen gesucht, die sich hinsichtlich der Schwerpunktsetzung aber unterscheiden. Eine Schule hat als Schwerpunkt Interkulturelles Lernen gewählt, die andere Schule hat einen anderen Schwerpunkt.
Die Frage, ob sich Schulen mit Schwerpunkt Interkulturelles Lernen sich von Schulen unterscheiden, die dieses Unterrichtsprinzip nicht als Schwerpunkt gesetzt haben, soll mittels Schülerfragebogen geklärt werden. Der SchülerInnenfragebogen beinhaltet Skalen, die die im Lehrplan (bm:bwk, 2000a) definierten Ziele des Unterrichtsprinzipes erheben sollen. Der Fragebogen wurde an eine Zufallsstichprobe von Schü- lerInnen aus beiden Schulen vorgegeben.
Mittels Interviews mit den Direktoren der beiden Schulen wird eine Beschreibung der beiden Schulen hinsichtlich Lehrangebot und Schwerpunktsetzung gegeben. Diese Beschreibung soll Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den Schulen herausarbeiten.
Durch eine Befragung der Lehrkräfte mittels Fragebogen, soll die Frage, ob sich die beiden Schulen hinsichtlich der eingesetzten Unterrichtsmethoden unterscheiden, beantwortet werden.
Am Ende dieser Arbeit werden die Ergebnisse dieser Studie vorgestellt, interpretiert und kritisch diskutiert. Weiters sollen Vorschläge zur Verbesserung des Interkulturellen Lernens gegeben werden.
Im folgenden Kapitel soll ein Überblick über Studien zu sozialen Beziehungen zwischen SchülerInnen mit unterschiedlichen Muttersprachen gegeben werden. Anschlie- ßend werden Erklärungsversuche für negative Beziehungen zwischen unterschiedlichen Kulturen gesucht. Vorschläge zur Verbesserung der sozialen Beziehungen bilden den Abschluss dieses Kapitels.
Strohmeier und Spiel (2003) untersuchten 326 österreichische und 242 Migrantenkinder in 29 multikulturellen Schulklassen. Bei dieser Untersuchung ging es sowohl um positive Beziehungen, also Freundschaften zwischen Kindern aus unterschiedlichen Herkunftsländern, als auch um negative Beziehungen. Als Prädiktor für negative Beziehungen wurde das Ausmaß von Bullying in den Klassen untersucht. Unter Bullying versteht man aggressives Verhalten unter SchülerInnen, das regelmäßig und über einen längeren Zeitraum stattfindet und durch eine unbalancierte Beziehung zwischen Täter und Opfer gekennzeichnet ist (Olweus, 1989). Als Untersuchungsinstrumente zur Erhebung von Bullying setzten sie den Bully-Victim Fragebogen von Olweus (1989) und Peer-Nominationen ein. Darüberhinaus wurden Freundschaftslisten zur Erhebung von Freundschaften eingesetzt.
Dabei stellte sich heraus, dass vor allem österreichische Kinder aktiv bei Bullying- Handlungen beteiligt sind. Die österreichischen Kinder sind sowohl häufiger Täter als auch Opfer als Kinder aus der Türkei oder aus Ex-Jugoslawien. Türkische Kinder sind im Vergleich zu den anderen Gruppen (österreichische Kinder, Kinder aus Ex- Jugoslawien und Kinder aus anderen Ländern) gefährdeter als andere Kinder sozial ausgegrenzt zu werden. Sie geben bei Peer-Nominationen weniger Freunde an als die anderen und werden auch von den anderen MitschülerInnen weniger oft als Freunde oder Freundinnen genannt.
Österreichische und türkische Kinder bevorzugen nach Strohmeier und Spiel (2003) Freunde aus der eigenen Gruppe, während Kinder aus Ex-Jugoslawien und Kinder aus anderen Ländern sowohl Freundschaften zu Kindern der gleichen Herkunft als auch zu österreichischen Kindern pflegen.
Während Migrantenkinder in der Studie von Strohmeier und Spiel (2003) nicht die Opfer von Bullying waren, stellten Verkuyten und Thijs (2002) in ihrer Studie in den Niederlanden fest, dass Migrantenkinder signifikant öfter von verbalrassistischem Bullying betroffen waren als die niederländischen Kinder. Verkuyten und Thijs (2002) untersuchte zwei Formen von Bullying: verbal-rassistisches Bullying und soziale Ausgrenzung. In beiden Formen waren Migrantenkinder öfter Opfer als die niederländischen Kinder. Innerhalb der Minderheitengruppen waren die türkischen Kinder am stärksten betroffen. In Bezug auf soziale Ausgrenzung konnten sowohl Strohmeier und Spiel (2003) als auch Verkuyten und Thijs (2002) die türkischen Kinder als Risikogruppe identifizieren.
Besonderes Augenmerk schenkte Popp (2000) den türkischen Kindern in ihrer Studie. Sie erhob an 3540 SchülerInnen der 6. – 10. Schulstufe das Gewaltniveau und die Wahrnehmung des Klassenklimas und sozialer Diskriminierung. Unter Berücksichtigung des Schultyps konnten keine Unterschiede zwischen türkischen und deutschen SchülerInnen hinsichtlich des Gewaltniveaus festgestellt werden. Jedoch fühlten sich türkische SchülerInnen weniger in die Klassengemeinschaft eingebunden und hatten weniger Freundschaften innerhalb der Klassen. Weiters wurde ein signifikanter Zusammenhang zwischen physischer Gewaltausübung und sozialer Diskriminierung gefunden. Unter sozialer Diskriminierung ist ein geringer Zusammenhalt, aber eine große Konkurrenz innerhalb der Klasse, eine geringe Einbindung in die Klassengemeinschaft, schlechte Beziehungen innerhalb der Klasse, Etikettierung als „Täter“ und das Dasein als Außenseiter gemeint. Wobei kritisch anzumerken ist, dass die Etikettierung als Täter nicht von vornherein als soziale Diskriminierung gesehen werden kann, da möglicherweise die SchülerInnen als Täter bezeichnet werden, die tatsächlich häufig in Auseinandersetzungen mit MitschülerInnen verwickelt sind.
Baerveldt, van Duijn, Vermeij und van Hemert (2004) untersuchten in ihrer Studie soziale Abgrenzungstendenzen bei holländischen SchülerInnen. Er kam zum Ergebnis, dass Freundschaften innerhalb der selben ethnischen Gruppe signifikant häufiger sind als Freundschaften zwischen unterschiedlichen ethnischen Gruppen.
Zusammenfassend läßt sich feststellen, dass Bullying kein spezifisches Problem von multikulturellen Schulklassen ist, dass aber Migrantenkinder, und hierbei besonders Kinder mit türkischer Muttersprache, weniger in die Klassengemeinschaft eingebunden werden als andere Kinder und auch weniger FreundInnen in ihrer Klasse haben.
Um dieses Phänomen der Abgrenzung zu erklären gibt es unterschiedliche Ansätze. Im folgenden Unterkapitel sollen ausgewählte davon vorgestellt und diskutiert werden.
Nach Hallinan (1982) können interkulturelle Beziehungen nur entstehen, wenn es eine Gelegenheit dazu gibt. Nur unter der Bedingung der Desegregation ist es möglich, dass interkulturelle Beziehungen aufgebaut werden können. Einerseits scheint diese Hypothese selbsterklärend zu sein, da es logisch erscheint, dass Beziehungen nur entstehen können, wenn man die Möglichkeit hat miteinander in Kontakt zu treten. Andererseits läßt sich daraus nicht der Umkehrschluss ziehen. Die Möglichkeit einer Kontaktaufnahme bedeutet weder, dass tatsächlich Kontakt aufgenommen wird, noch dass bei einer Kontaktaufnahme tatsächlich eine positive, dauerhafte Beziehung aufgebaut wird.
Allports Kontakthypothese Allport (1954) untersuchte bereits in den 1950er Jahren die Beziehung zwischen weißen und schwarzen SchülerInnen in Schulen in den USA. Er stellte fest, dass auch nach Beendigung der Segregation von schwarzen SchülerInnen Vorurteile gegenüber der Minderheitengruppe nachwievor bestanden. Er identifizierte vier Voraussetzungen, die erfüllt sein müssen, damit eine positive Beziehung zwischen den unterschiedlichen Gruppen entstehen kann:
1. Der Status der Gruppen muss innerhalb des Kontaktes gleichwertig sein.
2. Es müssen gemeinsame Ziele vorhanden sein.
3. Der Kontakt sollte freiwillig gesucht und positiv bewertet werden.
4. Der Kontakt muss durch eine Autorität unterstützt werden.
Cook (1985) sowie Pettigrew (2000) konnten die Hypothese von Allport bestätigen. Auch sie fanden die selben vier Voraussetzungen zur Entstehung von positiven Beziehungen.
Weitere Versuche, die mangelnden positiven Beziehungen zwischen den unterschiedlichen Kulturen zu erklären, ist die Social Categorisation Theory sowie die Theorie der sozialen Identität, die in der Social-Identity-Theorie von Tajfel beschrieben wird.
Social Categorization Theory und soziale Diskriminierung Nach Turner (1981) beziehen Personen einen Teil ihres Selbstkonzeptes aus der Zugehörigkeit zu sozialen Kategorien. Diese Selbstkategorien stehen im hierarchischen Bezug zueinander. Man fühlt sich einer Gruppe zugehörig (Ingroup), wenn diese den selben Kategorien angehört, wie man selbst. Andererseits bewertet man andere Gruppen (Outgroups) besonders schlecht, wenn diese einer gemeinsamen übergeordneten Kategorie angehören, aber bestimmte Merkmale vorweisen, die für die Ingroup als nicht prototypisch für diese Kategorie gesehen werden.
Mummendey und Wenzel (1999) kamen durch Analysen von vielen Studien zu dieser Theorie zum Ergebnis, dass dieses Phänomen zu einer Rechtfertigung von Diskriminierung führt. Gegenüber Mitgliedern der Ingroup, die sich nach den Normen dieser Gruppe verhalten, verhalten sich andere Mitglieder dieser Gruppe gerecht. Werden Mitglieder dieser Gruppe schlecht behandelt, wird dies als ungerecht wahrgenommen.
Andererseits werden Mitglieder einer Outgroup, die sich nicht an die Normen der Ingroup halten, eher diskriminiert, da man dieses Verhalten als gerecht empfindet. Nach dem Motto: „Der ist selber Schuld, warum hält er sich auch nicht an die Regeln.“
Social–Identity–Theorie Baerveldt et al. (2004) versuchten die Social–Identity– Theorie von Tajfel und Turner (1979) empirisch zu belegen. Diese Theorie besagt, dass Menschen eher Beziehungen miteinander eingehen, wenn sie sich ähnlich sind. Diese Präferenz FreundInnen gleicher Kultur, Geschlechts, Bildungsgrads oder sozioökonomischen Status zu suchen, erleichtert es eine soziale Identität zu bilden. Andererseits neigt man eher dazu, sich von anderen Gruppen abzugrenzen und Unterschiede zwischen den Gruppen überzubetonen. Durch diese Überbetonung der
Unterschiede entstehen Stereotype und Vorurteile.
Baerveldt et al. (2004) führten ihre Untersuchung anhand von 1317 SchülerInnen im Alter zwischen 16 und 18 Jahren aus 20 städtischen Schulen in ganz Holland durch. Neben der Frage, ob die Wahl der FreundInnen von der eigenen Herkunft abhängt, ging er auch der Frage nach, ob eine mögliche Präferenz für die eigene Gruppe, auf die individuelle Neigung zurückzuführen ist.
Sowohl die Hypothese, dass Freundschaften zwischen SchülerInnen der selben ethnischen Gruppe signifikant häufiger auftreten, als auch die Hypothese, dass dies auf individuelle Neigungen zurückzuführen ist, wurden bestätigt. Unterschiede zwischen den Gruppen waren diesbezüglich kaum erkennbar. Niederländische Schülerinnen zeigen eine geringere Ausprägung dieser Neigung in Vergleich zu den anderen Gruppen.
Erwartungsdivergenzen Da bestimmte Erwartungsdeterminanten unsere Wahrnehmung und damit auch unser Verhalten beeinflussen, spielen auch diese in interkulturellen Beziehungen eine entscheidende Rolle. Nach Auernheimer (2003) unterscheidet man vier Erwartungsdeterminanten, die interkulturelle Beziehungen beeinflussen können:
1. Machtasymmetrien: Dazu gehören Statusund Rechtsungleichheit, Wohlstandsunterschiede oder auch mangelnde Sprachkompetenz. Der/die Überlegene kann implizit den thematischen Rahmen einer Kommunikation bestimmen, er / sie kann die Situation definieren und Rollen zuweisen und bestimmt über Nähe und Distanz und über die Dauer des Gesprächs. Durch Machtungleichheit fühlt sich ein Interaktionspartner unterlegen und fühlt sich leichter angegriffen oder unsicher.
2. Kollektiverfahrungen: Beispielsweise beeinflussen frühere Diskriminierungserfahrungen der eigenen Gruppe auch die zukünftige Wahrnehmung und Verhaltenserwartungen, indem z.B. erneutes diskriminierendes Verhalten erwartet wird und dadurch Misstrauen gegenüber der Mehrheitsgruppe entsteht. Dabei muss diese negative Erfahrung nicht persönlich erlebt worden sein, sondern kann allein durch die Identifikation mit der Gruppe, die zukünftige Wahrnehmung beeinflussen.
3. Fremdbilder: Fremdbilder sind Repräsentationen von anderen Gruppen. Sie entstehen einerseits aus kollektiven Erfahrungen, andererseits aus eigenen Erfahrungen. Einzelne Erfahrungen werden zu sozialen Repräsentationen. Ein Merkmal einer Person wird dadurch zum Merkmal einer ganzen Gruppe.
4. Kulturmuster: Sogenannte „Codes“, „Scripts“ oder „Kulturstandards“ beeinflussen die Beurteilung des Verhaltens anderer. Dies sind Regeln und Normen, nach denen das Alltagsleben organisiert ist. Werden die eigenen „Kulturstandards“ nicht eingehalten, kann es zu Irritationen und Missverständnissen führen. Es kann zu Verständigungsproblemen führen, wenn sich die Situationsdefinition der Kommunikationsteilnehmer nicht hinreichend überlappen. Dies kann durch abweichende Rollenerwartungen, Werte oder Normen eintreffen.
Im folgenden Unterkapitel sollen anhand von empirischen Befunden Faktoren und didaktische Methoden identifiziert werden, die für den Aufbau von interkulturellen Freundschaften förderlich sind.
Gemeinsame, übergeordnete Ziele Wie schon in der Kontakthypothese (Allport, 1954) vorgeschlagen, sollten gemeinsame, übergeordnete Ziele gesetzt werden, um Vorurteile abzubauen und eine bessere Beziehung unter den MitschülerInnen zu erreichen. Auch Sherif (1966) kam durch seine Untersuchungen in Jugendlagern, zum Schluss, dass gemeinsame Ziele zu mehr Kooperation und zum Abbau von Vorurteilen führt.
Cooperative Learning Nach Auernheimer (2003) eignet sich besonders die aus den USA stammende Unterrichtsform des „Cooperative Learning“ für die Verbesserung der Beziehungen zwischen SchülerInnen unterschiedlicher Herkunft. Ziele des
„Cooperative Learning“ sind die Verbesserung der Schulleistung einerseits und die Verbesserung der Intergruppenbeziehungen andererseits. Dies wird dadurch erreicht, indem heterogene Arbeitsgruppen in den Klassen gebildet werden. Die einzelnen Mitglieder einer Gruppe unterscheiden sich hinsichtlich des Leistungsniveaus, des
Geschlechts und der ethnischen Zugehörigkeit. Durch einen Gruppennamen soll eine Gruppenidentität entwickelt werden. Das „Cooperative Learning“ folgt dem Prinzip, dass in erster Linie Gruppenleistungen gelobt und belohnt werden. Die Arbeitsergebnisse des einzelnen werden in die Gruppenleistung miteingerechnet und nach Punkten bewertet. Allerdings wird die Einzelleistung immer anhand des individuellen, vorherigen Leistungsniveaus bemessen.
Durch das „Cooperative Learning“ werden die von Allport geforderten Voraussetzungen erfüllt. Aus den beispielhaft im folgenden genannten Studien ist bekannt, dass dadurch der Klassenzusammenhalt, die Fähigkeit zur Kooperation und zur Perspektivenübernahme, sowie der Selbstwert erhöht werden.
De Vries, Edwards und Slavin (1978) konnten nachweisen, dass kooperative Lernformen zu einer Verbesserung der interkulturellen Beziehungen zwischen weißen Amerikanischen und Mexikanischen SchülerInnen führen. Zum selben Ergebnis kamen Rooney-Rebeck und Jason (1986) bei ihrer Untersuchung.
Miller und Harrington (1992)sahen im Cooperative Learning die Möglichkeit zur Dekategorisierung. Durch die heterogenen Gruppen lernen sich die SchülerInnen untereinander so gut kennen, dass es zu einer Differenzierung der „Anderen“ kommt. Dabei geben sie aber zu bedenken, dass bei der Bildung der Gruppen, nicht die Kategorien überbetont werden, da sonst auch die SchülerInnen in diesen Kategorien denken.
Hunter und Elias (2000) versuchten auch Zusammenhänge zwischen multikultureller Sensibilität und sozialer Kompetenz nachzuweisen. Dabei stellte sich heraus, dass Mädchen mit engen Freundschaften zu Kindern anderer Kulturen höhere soziale Kompetenz und multikulturelle Sensibilität aufweisen.
Daraus schlossen Hunter und Elias (2000), dass kooperatives Lernen sich nicht nur direkt positiv auf die interkulturellen Beziehungen auswirkt, sondern auch indirekt durch die Erhöhung der multikulturellen Sensibilität und der sozialen Kompetenzen. Darum empfehlen sie schulübergreifende Maßnahmen zur Verbesserung interkultureller Beziehungen, wie z.B. den vermehrten Einsatz von kooperativen Lernformen.
SchülerInnenzentrierter Unterricht Wirnsberger (2001) verglich Schulklassen, in denen schülerInnenzentrierter Unterricht stattfand mit Klassen, wo diese Form des Unterrichts nicht stattfand. Sie stellte fest, dass die SchülerInnen aus Klassen mit schülerInnenzentrierten Unterricht die Klassengemeinschaft signifikant besser bewerten, sich mehr von den Lehrkräften unterstützt fühlen und mehr partizipieren, als SchülerInnen in Klassen ohne schülerInnenzentrierten Unterricht. Außerdem konnte ein größeres Gemeinschaftsgefühl und mehr Sympathie zu den MitschülerInnen gefunden werden. Daraus schloss Wirnsberger (2001), dass sich schülerInnenzentrierter Unterricht positiv auf Teamwork, auf die Lernbereitschaft und auf soziale Kompetenzen auswirkt. In dieser Untersuchung wurde zwar nicht auf die Interkulturalität der Klassen eingegangen, da aber ein positives Klassenklima und soziale Kompetenzen auch Ziele des Interkulturellen Lernens sind, kann schülerInnenzentrierter Unterricht auch als Maßnahme für das Interkulturelle Lernen in Bedracht gezogen werden.
Möglichkeit eines persönlichen Beziehungsaufbaus schaffen Durch das nähere Kennenlernen und den persönlichen Beziehungsaufbau werden starre Kategorisierungen abgeschwächt. Durch das Kennen von persönlichen Details, werden nach Fiske und Pavelchak (1986) nicht nur „typische Merkmale“ für die jeweilige Gruppe wahrgenommen, sondern individuelle Unterschiede werden erkannt. Dadurch kommt es zur Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten und zur Verbesserung der Beziehungen. Sowohl Allport (1954) als auch Tajfel und Turner (1979) schlugen diese Maßnahmen zur Verbesserung des Klassenklimas vor.
Erhöhung des Selbstwertes Wilder (1986) sah als weitere Vorraussetzung um die Abwertung der „Außengruppen“ zu vermeiden, die Schaffung eines Klimas, indem der Selbstwert erhöht wird. Wenn der Selbstwert erhöht ist, ist es nicht mehr notwendig die Außengruppe zu benachteiligen. Dem stimmt auch Hofstätter (1986) zu, da er die Bedeutung der allgemeinen Zufriedenheit herausstreicht. Eine positive Grundstimmung erschwert das Aufkommen von Abwertung und Diskriminierung.
Vielfältigkeit fördern Nach Mummendey und Wenzel (1999) ist unter anderem eine Voraussetzung für den Aufbau von Toleranz, dass innerhalb der Ingroup eine möglichst große Bandbreite an Merkmalen vorliegt, und so die Wahrscheinlichkeit für gemeinsame Merkmale von Ingroup und Outgroup höher ist. In der Schule sind die Voraussetzungen gegeben, um diese Merkmalsvielfalt der Ingroup zu erreichen. Durch ein Klassenzusammengehörigkeitsgefühl lernen die SchülerInnen die verschiedenen Eigenarten ihrer MitschülerInnen kennen und sind so auch anderen Menschen gegemüber toleranter und offener.
Eine weitere Voraussetzung die Mummendey und Wenzel (1999) fordert, ist, dass auch gegensätzliche Positionen zum Prototyp gehören. Auch dies kann durch eine multikulturelle Schulklasse gegeben sein. Natürlich muss zuerst eine positive Beziehung innerhalb der Klasse vorhanden sein, damit diese Chance genutzt werden kann.
Wissensvermittlung Einerseits ist das Wissen über andere Kulturstandards, wie auch im österreichischen Lehrplan (bm:bwk, 2000a) (bm:bwk, 2000b) gefordert, hilfreich, um sich in kulturellen Überschneidungssituationen angemessen zu verhalten. Andererseits geben Estrada und McLaren (1993) zu bedenken, dass durch Informationsvermittlung die Gefahr besteht Unterschiede zwischen den Mehrheitsund Minderheitskulturen, sowie die entsprechenden sozialen Kategorien überzubetonen, anstatt die Reflexion der je eigenen Position und Verständnis für menschliche Gemeinsamkeit zu fördern.
Einsatz von sozialen Kompetenztrainings Auch Strohmeier und Spiel (2003) empfehlen zur Verbesserung der Beziehungen eine Sensitivierung für kulturelle Unterschiede im Unterricht und die Förderung von gemeinsamen Aktivitäten, um das Gemeinschaftsgefühl zu fördern. Weiters empfehlen sie soziale Kompetenztrainings, um soziale Ausgrenzung und Bullying zu vermeiden.
Popp (2000) schätzt ein erhöhtes Maß an Sozialerziehung und Anti–Aggressions– Trainings, verbunden mit Konzepten der Interkulturellen Erziehung als bedeutsam ein.
In diesem Kapitel wurde ein Überblick über mögliche Maßnahmen zur Verbesserung der interkulturellen Beziehungen in Schulklassen gegeben. Dabei wurde aber nicht berücksichtigt, dass auch Lehrkräfte Vorurteilen und bestimmten Einstellungen unterlegen sind. Daher soll im nächsten Kapitel auf die Rolle der Lehrkräfte eingegangen werden.
Da Lehrkräfte einen großen Einfluss auf den Erwerb von interkulturellen Kompetenzen haben (Wagner, van Dick, Petzel & Auernheimer, 2001), soll nun kurz auf Studien, die den Einfluss von Lehrkräften untersuchten, sowie auf Maßnahmen zur Verbesserung des Verhaltens von Lehrkräften eingegangen werden.
Wagner, van Dick, Petzel, Auernheimer und Sommer (2000) stellten in ihrer Untersuchung an 356 Lehrkräften fest, dass Lehrkräfte, die besonders offen gegenüber Interkulturalität sind, besser mit interkulturellen Konflikten umgehen können und auch mehr Einsatz für Maßnahmen zur Verbesserung der interkulturellen Beziehungen in den Klassen zeigen. Altemeyer (1996) stellte andererseits fest, dass allgemein autoritäre Personen dazu neigen mehr Vorurteile und eine negativere Einstellung gegenüber Minderheiten zu haben sowie eher zu diskriminierenden Handlungen neigen. Auch Wagner et al. (2000) bezogen Autoritarismus in ihre Untersuchung mit ein, und stellten fest, dass autoritäre Lehrkräfte eher mit negativen Reaktionen auf Konflikte reagieren, als dies weniger autoritäre Lehrkräfte tun.
Durch Verbesserung der Rahmenbedingungen und der LehrerInnenausund fortbildung können indirekt die interkulturellen Kontakte und das Interkulturelle Lernen verbessert werden. Die folgenden empirischen Befunde geben Hinweise darauf, welche Faktoren entscheidend sind.
Selbstwirksamkeit Nur wenn LehrerInnen davon überzeugt sind, dass ihr Handeln bedeutsam für relevante Einstellungen und Verhaltensweisen ihrer SchülerInnen ist, werden sie auch motiviert sein, sich zu engagieren (Wagner et al., 2000). Hohe interne Kontrollund Kompetenzerwartung gehen mit einem verstärktem politischen und sozialen Engagement einher, während Personen mit niedrigen Kompetenzüberzeugungen schneller resignieren (Krampen, 1987). Dadurch sollten LehrerInnen einerseits viele Kompetenzen während der Ausbildung erwerben, andereseits sollte die Selbstwirksamkeit bewußtgemacht und das Selbstvertrauen gestärkt werden.
Soziale Unterstützung Die Kontrollund Kompetenzüberzeugung hängt wiederum unter anderem mit der wahrgenommenen sozialen Unterstützung zusammen (Kretschmann, 1990). Das heißt je besser das Klima unter den Lehrkräften in einer Schule ist und je mehr Unterstützung die LehrerInnen von der Schulleitung erhalten, je höher ist auch die Kontrollund Kompetenzüberzeugung der LehrerInnen (Wagner et al., 2000).
Vorurteile und Einstellungen Causey, Thomas und Armento (2000) führten ein Training für zukünftige LehrerInnen durch. Das Programm bestand aus sechs Wochen theoretischen Unterricht, drei Wochen praktischen Erfahrung an einer urbanen Unterschichtsschule und einer weiteren Woche zur Verarbeitung der Erlebnisse. Während der drei Wochen Theorie mussten die StudentInnen Texte über „Vielfältigkeit“ lesen, eine Autobiographie über eigene Erfahrungen, Wissen und Vorstellungen über „Vielfältigkeit“ verfassen und sich Ziele für das eigene weitere Lernen setzen. Weiters mussten sie Pläne erstellen, wie sie Erfahrungen mit „Vielfältigkeit“ sammeln könnten. Es wurden Besuche in verschiedenen religiösen Gemeinschaften gemacht und versucht, möglichst viele Erfahrungen zu sammeln. Die Trainerin brachte Lesevorschläge ein, begleitete die StudentInnen bei den Besuchen von diversen Gemeinden und gab Feedback für die erstellten Aktionspläne.
In den Schulen sollten die StudentInnen auf Gleichberechtigung von Minderheiten und auf mögliche Barrieren achten. Ziel war es, durch die Erfahrungen in der Schule eine kognitive Dissonanz mit früheren Vorstellungen zu erzeugen, um so eine Einstellungsänderung zu bewirken. Während ihres Aufenthaltes sollten die StudentInnen ein Tagebuch über ihre Erlebnisse führen, dieses wurde von der Trainerin regelmäßig gelesen. Weiters führte die Trainerin regelmäßig Gespräche mit den StudentInnen, um einen Reflexionsprozess dadurch auzulösen. Zum Abschluss mussten die StudentInnen eine Reflexion über ihre Erfahrungen und die persönliche Entwicklung in der Schule schreiben und Pläne für die Zukunft erstellen.
Die Autobiographien, Aktionspläne, Tagebücher und Reflexionen der StudentInnen wurden einer qualitativen Analyse unterzogen. Dabei wurde bei den Autobiographien und den Aktionsplänen auf Vorerfahrungen mit Minderheiten, auf die Einstellungsstruktur und auf vorhandene Stereotype geachtet. Weiters wurde erfasst, wie reflektiert die einzelnen StudentInnen sind. In den Tagebüchern und in der Reflexion wurden Hinweise für eine Einstellungsänderung, Empathie und Identifikation mit der Minderheit und soziale Kritik und Aktionismus gesucht.
Die Erfahrung in der Schule hinterließ einen großen Eindruck bei den StudentInnen. Zum Teil wurden frühere Stereotype überwunden, aber viele behielten die Einstellungen, dass alle gleich sind und das jeder alles erreichen kann, bei.
Anhand zweier Case-Studies wurden beispielhaft zwei Verläufe von Studentinnen dargestellt. Im einen Fall hatte die Studentin vorher Vorurteile, die sie nach dem Training abgebaut zu haben scheinte, drei Jahre später zeigten sich aber in einem Interview und bei Beobachtung im Unterricht, dass sie wieder im selben Schema die Umwelt wahrnahm wie vor dem Training. Im anderen Fall hatte die Studentin keine Vorurteile und sie gab an, sehr von dem Training profitiert zu haben.
Durch diese Untersuchung wird klar, dass Vorurteile sehr schwer abzubauen sind und das auch LehrerInnen Vorurteile haben. Causey et al. (2000) fordern daher für die LehrerInnen-Ausbildung, einen Kurs der über mehrere Semester geht, um das eigenen Verhalten und die eigenen Eistellungen reflektieren zu lernen und um Vorurteile abzubauen.
Um positive Beziehungen zwischen SchülerInnen unterschiedlicher Kulturen zu entwickeln und generell die Kommunikation und Integration zwischen den Kulturen zu fördern wurden verschiedene Konzepte des Interkulturellen Lernens erstellt. Je nach Migrationsgeschichte, eigener Kultur und der politischen Auffassung wurden in den verschiedenen Kulturräumen unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt. Im folgenden soll ein Überblick über die verschiedenen Auffassungen von Interkulturellem Lernen gegeben werden, um anschließend Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu diskutieren. Darauf aufbauend wird das österreichische Konzept des Interkulturellen Lernens kritisch betrachtet.
Multikulturelle Erziehung ist ein philosophisches Konzept und erzieherischer Prozess, die sich aus dem ‘"Civil Rights Movement“, der gesetzlichen Gleichstellung der Schwarzen in den amerikanischen Gesetzen der 1960er Jahre entwickelte (Grant & Ladson-Billings, 1997). Die dahinterliegenden philosophischen Ideale sind Freiheit,
Gerechtigkeit, Gleichheit, Gleichwertigkeit und Menschenwürde, die auch auch in der amerikanischen Verfassung verankert sind.
Im amerikanischen Kontext werden fünf verschiedene Zugänge unterschieden (Grant & Ladson-Billings, 1997):
- Teaching the exceptional and culturally different: Ziel ist es dabei, SchülerInnen aus unterschiedlichen Kulturkreisen an die Gewohnheiten und Lernpraktiken an amerikanischen Schulen vorzubereiten. Die SchülerInnen sollen folglich der „Mainstream-society“ eingegliedert werden. Dabei geht es um einen Assimilationsprozess, der nur die Minderheitengruppe betrifft.
- Human relations: Hierbei sollen die Beziehungen zwischen SchülerInnen unterschiedlicher Ethnien gefördert werden. Es soll ein Zusammengehörigkeitsgefühl, Toleranz und Akzeptanz in der vorhandenen sozialen Struktur entwickelt werden.
- Single-Group-Studies: Durch Wissensvermittlung über die Geschichte und Kultur der eigenen Gruppe sollen die Gruppen gestärkt und der soziale Status erhöht werden. Dadurch soll es zu einer gesellschaftlichen Gleichstellung kommen.
- Multicultural Education: Ziel ist die soziale Gleichstellung und ein kultureller Pluralismus. Weiters soll ein positives Selbstkonzept entwickelt werden, kritisches Denken und Teamwork-Kompetenzen sollen gefördert werden. Ausserdem wird darauf geachtet, dass die Zusammensetzung des Lehrkörpers Vielfältigkeit widerspiegelt und die Eltern miteinbezogen werden.
- Education that is multicultural and social reconstructionist: Dieser Zugang verbindet die Ziele des Multicultural Eduction und der Single-Group-Studies. Dabei wird vorallem auch auf die Gestaltung des Lehrplans bezuggenommen.
Multikulturelles Lernen findet in Schulen und anderen Bildungseinrichtungen statt und betrifft den ganzen Lehrplan. Das Ziel ist, alle Schüler vorzubereiten um aktiv gegen strukturelle Ungleichheit vorzugehen. Dabei geht es nicht nur um die Gleichstellung von ethnischen Minderheiten, sondern um alle Minderheiten wie z.B. behinderte Menschen, Homosexuelle, Angehörige der Unterschicht etc. Multikulturelles Lernen vermittelt Wissen und Informationen aus verschiedenen Perspektiven, die Fähigkeit zum kritischen Denken, demokratische Kompetenzen, soziale Kompetenzen und Empowerment Skills.
Aus migrationsgeschichtlichen und wirtschaftspolitischen Gründen soll auch ein Überblick über die europäische Sicht, insbesonders über die Sicht im deutschsprachigen Raum, da dieser nicht nur kulturell, sondern auch migrationsgeschichtlich und wirtschaftspolitsch relativ homogen ist, gegeben werden. Hierbei spielt die Gründung der Europäischen Union, sowie die Gastarbeiterpolitik der 1960er und 1970er Jahre eine entscheidende Rolle.
Die Multikulturalität innerhalb eines Landes, die Vereinigung Europas mit seinen unterschiedlichen Sprachen und Traditionen sowie die Folgen der Globalisierung stellen nach Auernheimer (2003) besondere Herausforderungen für die interkulturelle Erziehung dar. Die Notwendigkeit des interkulturellen Dialogs und der Kooperation machen Interkulturelles Lernen unverzichtbar.
Als Leitmotive dienen das Prinzip der Gleichheit und das Prinzip der Anerkennung von verschiedenen kulturellen Formen und Inhalten. Diese Leitmotive liefern Kriterien für die Wahl von Teilzielen, Inhalten und methodischen Zugängen und implizieren Prinzipien für das Handeln der LehrerInnen.
Die pädagogischen Ziele des Interkulturellen Lernens können in folgende Dimensionen unterteilt werden (Auernheimer, 2003):
- Einerseits sollen Kompetenzen wie Empathie und Perspektivenübernahmefä- higkeit, Dezentrierung, Kooperationsund konfliktlösefähigkeiten sowie die Reflexionsfähigkeit von Vorurteilen vermittelt werden.
- Andererseits hat interkulturelles Lernen auch eine politische Dimension: Durch Wissensvermittlung sollten die SchülerInnen aufmerksam auf strukturellen Rassismus gemacht werden, zur Selbstreflexion animiert und zur Zivilcourage ermutigt werden.
- Unter friedenspädagogischen Zielen versteht man, die SchülerInnen anzuregen, über globale Zusammenhänge bezüglich Armut und Migration, nachzudenken.
- Weiters sollen SchülerInnen zur Selbstreflexion bezüglich eigener Kulturstandards, Stereotypisierungstendenzen und spontane Handlungsimpulse angeregt werden.
- Schlussendlich soll auch die Fähigkeit zur interkulturellen Kommunikation gefördert werden. Dazu zählen die Sensibilisierung für Machtasymmetrien, Verständnis für mögliches Misstrauen bei Diskriminierungserfahrungen zu entwickeln und mögliche kulturelle Differenzen bezüglich Normen, Werte oder Rollen zu berücksichtigen.
Leeman und Ledoux (2005) untersuchten in den Niederlanden welche Vorstellungen von Interkulturellen Lernen LehrerInnen unterschiedlicher Schulformen haben. Sie stellten fest, dass es innerhalb der LehrerInnen keine einheitliche Definition von Interkulturellem Lernen gibt. Weiters konnten sie keine spezifischen Zugänge zu diesem Thema identifizieren. Daraus resümierten sie, dass LehrerInnen Kultur nicht als Prozess wahrnehmen, wo persönliche Erlebnisse und kulturelle Prägung in Beziehung stehen. Den Grund für diese Heterogenität der Sichtweisen und Zugänge, sowie den Mangel an Verständnis von Kultur sehen Leeman und Ledoux (2005) in der mangelnden Ausbildung, da Interkulturelles Lernen nur als Zusatzqualifikation in der LehrerInnenausbildung, angeboten wird. Weiters erachten sie es als problematisch, dass die Inhalte und pädagogischen Zugänge des Interkulturellen Lernens nicht im Detail definiert sind.
Wie die Untersuchung von Leeman und Ledoux (2005) zeigt, mangelt das Konzept des Interkulturellen Lernens in erster Linie an der Umsetzung. Es gibt zwar Theorien und Zielvorstellungen zum Interkulturellen Lernen, in der politischen Umsetzung werden diese aber kaum berücksichtigt. In den Lehrplänen sind die Ziele nicht konkretisiert und Inhalte und Umsetzungsvorschläge fehlen vollständig. Ausserdem wird die wichtige Rolle der Lehrkräfte kaum berücksichtigt. Darum ist die LehrerInnenausbildung im Bereich des Interkulturellen Lernens sehr mangelhaft.
Vergleicht man die europäische mit der amerikanischen Sicht, stellt man fest, dass prinzipiell die selben Leitmotive im Vordergrund stehen. Das Prinzip der Gleichheit und das Prinzip der Anerkennung anderer Gruppen sind in beiden Perspektiven zentral. Die Schwerpunktsetzungen gehen allerdings auseinander. Während in den USA die politische Ebene im Vordergrund steht, indem vorallem die SchülerInnen bestärkt werden sich für die Gleichberechtigung von Minderheiten einzusetzen, wird in Europa mehr auf die interkulturellen Kompetenzen und auf die Kommunikationsfähigkeit zwischen Mitgliedern unterschiedlicher Kulturen Wert gelegt. Dieser Unterschied ergibt sich durch die Entstehungsgeschichte dieser Zugänge. In den USA entwickelte sich die Multicultural education wie schon erwähnt aus den ‘"Civil Rights Movement“, während es sich in Europa durch die Migrationsgeschichte der letzten 30 – 40 Jahre entwickelte.
´ Die österreichische Sicht des interkulturellen Lernens entspricht im Großen und Ganzen der europäischen Sicht, wobei auch der Aspekt des „Teaching the exceptional and culturally different“ aus den amerikanischen Zugängen Einfluss genommen hat. Prinzipiell soll durch das Interkulturelle Lernen für alle SchülerInnen, egal welcher Herkunft oder welcher Muttersprache, die Möglichkeit gegeben sein, dem Unterricht folgen zu können und als Person mit all ihren Eigenschaften anerkannt und respektiert zu werden (Binder & Englisch-Stölner, 2002).
In österreichischen Schulen kann interkulturelles Lernen in drei Bereichen unterteilt werden (Binder & Englisch-Stölner, 2002):
1. Das Anbieten diverser Fördermaßnahmen für die Minderheitengruppe, um eine Anpassung an die Mehrheitsgruppe zu erleichtern. In erster Linie betrifft dies die Förderung der Deutschkenntnisse.
2. Ein weiterer Bereich stellt das Erlangen von interkultureller Kompetenz in den Mittelpunkt. Diese Form bezieht nicht nur die Minderheitengruppe, sondern auch die Mehrheitsgruppe in den Lernprozess mit ein. Das gegenseitige Kennenlernen und Informationen über andere kulturelle Lebensformen sollen gegenseitigen Respekt hervorbringen.
3. Interkulturelles Lernen im Sinne von antirassistischer Erziehung entspricht der dritten Form von interkulturellem Lernen. Dabei sollen Diskriminierung, Rassismus und Vorurteile abgebaut werden.
Durch diese verschiedenen Maßnahmen sollen SchülerInnen zur Selbstund Fremdreflexion angeregt werden. Denn nur durch die Reflexion des eigenen sozialen und kulturellen Hintergrundes ist es möglich, andere Hintergründe zu erkennen und zu akzeptieren. Interkulturelles Lernen setzt auch voraus, dass die kulturellen Hintergründe der SchülerInnen auch in den Unterricht miteinfließen. Weiters sollte kritisches Denken durch Betrachtung und Diskussion realpolitscher Situationen gefördert werden.
Im Unterrichtsprinzip Interkulturelles Lernen wurden die genannten Ziele und Maßnahmen miteinbezogen. Dabei soll Interkulturelles Lernen als Prozess betrachtet werden, der sich je nach Veränderung der momentanen Situation anpasst.
Wie schon in der Einleitung erläutert wurde zu Beginn der 1990er Jahre das Unterrichtsprinzip „Interkulturelles Lernen“ in die Lehrpläne der Pflichtschulen aufgenommen und 2001 leicht umformuliert und erweitert (bm:bwk, 2000a) & (bm:bwk, 2000b).
Folgende Ziele wurden in den Lehrplänen definiert:
1. Wissensvermittlung (Kennen lernen anderer Kulturen)
2. Partizipation (gemeinsames Lernen und Mitgestalten kultureller Werte)
3. Horizonterweiterung (Weckung von Interesse und Neugier an kulturellen Unterschieden)
4. Identitätsbildung (Erfahren von Gemeinsamkeiten und Unterschieden der Kulturen)
5. Förderung von positiven interkulturellen Beziehungen (die SchülerInnen sind zu Akzeptanz, Respekt und gegenseitiger Achtung zu führen)
6. Wertschätzung der Volksgruppen (Auseinandersetzung mit dem Kulturgut der in Österreich lebenden Volksgruppen mit bundeslandspezifischer Schwerpunktsetzung)
7. Sichere Verwendung der Unterrichtssprache, sowie eine sinnvolle Einbringung der Muttersprache in den Unterricht.
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