Bachelorarbeit, 2017
68 Seiten, Note: 1,15
Einleitung
Teil 1 – Überblick
1.1 Rhythmus, Metrum und Pattern – Ein Definitionsversuch
1.2 Das Klassenmusizieren – Definition und Forschungsstand
1.3 Die Rolle von Rhythmus, Perkussion und Bewegung in der Schule
1.4 Effektive Methoden zur Rhythmusschulung – eine Auswahl
1.4.1 Body- und Mouthpercussion
1.4.2 Taketina
1.4.3 Gruppenimprovisation
1.4.4 Bewegung und Tanz
1.4.5 Die verschiedenen Notationsmöglichkeiten von Rhythmus
Teil 2 – Die Trommelklasse
2.1 Vorüberlegungen zur Trommelklasse
2.2 Bestehende Konzepte: Bläser- und Chorklassen
2.3 Entwicklung und Vorstellung des Trommelklassenkonzeptes
2.3.1 Grundgedanken
2.3.2 Zeitplanung
2.3.3 Lehrerqualifikation
2.3.4 Kosten, Instrumente und Personal
2.3.5 Das Kerncurriculum im Kontext der Trommelklasse
2.3.6 Das Ensemble – Ein Gemeinschaftserlebnis
Teil 3 – Kompositionen
3.1 Der „Sommersamba“
3.2 „Bottlebeats“
3.3 „Soundworld“
3.4 Der „Trommelloop“
Fazit
I Bibliographie
II Anhang
Herzschlag – Laufen – die Jahreszeiten – Musik. Alle diese vermeintlich willkürlich gewählten Wörter haben eine Sache gemeinsam:
Rhythmus.
Rhythmus ist überall, er ist allgegenwärtig. Am deutlichsten wird das in der Musik: Wir spielen im „Groove“, fühlen den „Beat“ und musizieren oder tanzen dazu – allerdings nur, wenn wir erlebt und verinnerlicht haben, was es denn heißt, sich „im Rhythmus“ zu bewegen. Diese Erfahrungen werden bzw. sollten auch in der Schule gemacht werden, doch hier eröffnet sich ein Problemfeld: Oftmals gibt es keine Gelegenheit und Anleitung dafür, Rhythmus zu erleben. Folge: Die Schülerinnen und Schüler verstehen das grundlegende Prinzip der zeitlichen Ordnung nicht und können es letztendlich nicht praktisch nutzen.
Ein ähnlicher Mangel zeigt sich bei der Verbindung von Musik und Bewegung: „Rhythmus entsteht aus Bewegung, das Erleben von Rhythmus versetzt uns wiederum in Bewegung.“1 Doch in unserer auf Melodik und Harmonik fixierten europäischen Kultur ist es gang und gäbe, diese Aspekte eher zu vernachlässigen.2
Obwohl sich das Thema „Praxis“ im Musikunterricht immer mehr etabliert, führen Probleme wie die zu geringe Unterrichtszeit und die gleichzeitig große Masse an geforderten Inhalten schnell zu einem, überspitzt gesagt, theoretischen, auf Notenschrift fixierten Unterricht, in den nicht einmal ein Warm-Up hineinpasst. Man kann sich also fragen, ob den Lehrkräften die Bedeutung des Rhythmus nicht hinreichend bewusst ist.3 Die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler werden nicht ausreichend entfaltet, sodass wir uns „über das vermeintlich fehlende Rhythmusgefühl deutscher Kinder, wie es z.B. von Instrumentalpädagogen immer wieder bemängelt wird, nicht wundern [brauchen].“4
In dieser Arbeit wird als Reaktion darauf die These aufgestellt, dass Rhythmusschulung, Bewegung und die Arbeit mit Perkussionsinstrumenten bzw. dem Körper in besonderer Weise den Schülerinnen und Schülern motivierend, praktisch und vor allem nachhaltig grundlegende Kenntnisse über Musik vermitteln kann.
Bisher bekannt sind an Schulen Konzepte für Musikklassen (z.B. Bläser-, oder Streicherklassen), in denen gezielt mit einem praktischen Ansatz gearbeitet wird. Doch trotz der großen Bandbreite findet man hier hauptsächlich auf Melodik und Harmonik bezogene Konzepte.
Ich habe mir das Ziel gesetzt, meine zukünftigen Schülerinnen und Schüler auf effektive, vielseitige und spaßige Weise an das Thema Rhythmus heranzuführen. Deswegen beschäftigt sich der Hauptteil dieser Arbeit mit der Erstellung eines Trommelklassenkonzeptes, welches in diesem Ausmaß bisher nicht existiert. Die zugrundeliegende Fragestellung lautet: Inwiefern ist es möglich, ein Musikklassenkonzept zu entwickeln, welches verschiedene Wege der Rhythmusgestaltung integriert, dem Anspruch des Kerncurriculums gerecht wird und sich neben anderen Konzepten etablieren kann?
Die Arbeit ist in drei größere Teile gegliedert: Im ersten Teil definiere ich die Phänomene Rhythmus, Metrum und Pattern und grenze sie voneinander ab. Fokus ist hier auch die im Perkussionsbereich wichtige afrikanische Musiktradition. Auch wird der Begriff Klassenmusizieren definiert und im Kontext der Entwicklung des Musikunterrichtes in den vergangenen Jahren beleuchtet. Um die heutige Bedeutung des Begriffes zu verstehen, wird auf die Entwicklung des Musikunterrichtes in den vergangenen Jahren zurückgeblickt. Aufbauend darauf wendet sich die Aufmerksamkeit speziell auf die Rolle von Rhythmus, Perkussion und Bewegung in der Schule. Neben historischen Aspekten werden grundlegende Probleme und Möglichkeiten der Umsetzung in der Schule aufgeworfen. In alle Kapitel fließen didaktische Überlungen ein. In Kapitel 1.4 werden einige effektive Methoden zur Rhythmusschulung vorgestellt, u.a. auch das für die Schule eher unbekannte „Taketina“5. Während die Texte beschreibend und zusammenfassend angelegt sind, sollen Beispiele in Form von ausgewählten Stücken und Prinzipien dabei die praktische Seite verdeutlichen.
Der zweite Teil wirft zu Beginn grundlegende Fragen auf, die eine tragende Rolle bei der Entwicklung des Trommelklassenkonzeptes haben werden. Bereits erfolgreiche Konzepte werden vorgestellt, verglichen und kritisiert, um die daraus gewonnenen Erkenntnisse anschließend auf die Trommelklasse zu beziehen. Mein Konzept stelle ich dann konkret einschließlich curricularer- und ressourcenbezogener Aspekte vor.
Im dritten Teil der Arbeit stelle ich mehrere Kompositionen vor, die ich als Unterrichtsmaterialien für mein Konzept entwickelt habe. Exemplarisch zeige ich dabei, inwiefern man verschiedene Methoden sinnvoll miteinander verbinden kann.
Rhythmus. Schon die Übersetzung aus dem Griechischen (ῥυθμός = rythmós) macht deutlich, wie vielschichtig dieser Begriff ist, der „einerseits das Fließende aber auch das Geordnete“6 bezeichnet. Im Feld der musikalischen Rhythmusforschung existieren über einhundert teilweise gegensätzliche Definitionen, die Rhythmus oftmals sehr vereinfacht darstellen: Klages beschreibt beispielsweise 1934 den Rhythmus als eine „Wiederkehr des Ähnlichen in ähnlichen Abständen.“7 Etwas differenzierter versteht Pfleiderer unter Rhythmus „die zeitliche Akzentuierungsstruktur einer Klangfolge oder Klangtextur, die durch das Zusammenwirken mehrerer Klangqualitäten und Akzentuierungstypen bzw. Rhythmuskomponenten oder Rhythmusschichten entsteht.“8 Andere Autoren beziehen Rhythmus auf das Leben selbst und heben den Herzschlag, Tagesabläufe und Routinen, die zur Rhythmusentstehung benötigte Bewegung des Körpers oder den Rhythmus gesprochener Sprache hervor,9 wodurch letztendlich kein genauer Begriffsinhalt bzw. -umfang festgelegt werden kann.10 Nichtsdestotrotz waren sich alle Autoren, die nach einer Definition suchten, über folgende Konnotationen einig: „Bewegung, Wiederholung, Regularität, Kontinuität, Variation, Periodizität, Abwechslung, Verschiedenheit, Intensität, Akzentuierung, Betonung.“11 Rhythmus scheint so einerseits verschiedenste zeitstrukturelle Bereiche zusammenzufassen, andererseits auch ganz konkrete Aspekte der Musik wie Grundschlag, Mikrotime, Takte und mehrtaktige Zyklen bis hin zu rhythmischen Patterns zu beinhalten.12 Eine umfassende Definition von Rhythmus ist demnach nur schwer zu finden, da der Begriff stark interdisziplinär ausgerichtet ist und vor allem eine große Vielschichtigkeit aufweist.13
In dieser Arbeit soll nun, immer mit Bezug auf das eben Geschilderte, mit dem musikalischen Rhythmusbegriff von Dahlhaus und Eggebrecht gearbeitet werden: Dieser beschreibt ein zeitliches Ordnungsprinzip, „das durch Bezug zu einem festen Zeitmaß (Metrum, Takt, [Grundschlag oder zeitliche Dauerangaben]) einerseits Regelmäßigkeit ausdrückt und durch Gestaltung im Rahmen von Gruppierung, Gliederung und Abwechslung andererseits Spontanität zulässt.“14
Der Begriff des Metrums hingegen beschreibt nach Konrad die musikalischen Schwere-Verhältnisse (Betonungsordnung) und gilt zudem als ein gliederndes wie zusammen-fassendes Element, indem es sich nicht nur auf Einzeltakte, sondern gleichermaßen auf die Sinnzusammenhänge von Taktgruppen bezieht.15 So ruft die periodische Abfolge von schweren und leichten Zeitpunkten „die Erwartungen über die zeitliche Position und die Stärke der Akzentuierung von zukünftigen Klangereignissen“16 hervor. Rhythmus ist innerhalb dieses ebenso umstrittenen Begriffes in der zeitlich kleineren Dimension zuständig für die Gruppierung von Klängen zu Klanggestalten wie z.B. Motiven oder Phrasen,17 denn „durch die Rhythmik hindurch kann der Blick auf das Metrum fallen, nicht umgekehrt. Mittels rhythmischer Gestaltung wird auch der Takt konstituiert […].“18 19
Rhythmus und Metrum in der afrikanischen Musik müssen noch einmal differenziert werden: So liegt beispielsweise der schwarzafrikanischen Tanzmusik ein strikt regelmäßiger isochroner Puls (auch Pulsation, Grundschlag oder Beat) zugrunde. Dieser manifestiert sich allerdings nach Arom oft weder klanglich noch in den Spielbewegungen der Musiker und ist somit nur implizit durch das Vermögen, innerlich die Schlagfolge zu fühlen, zu „hören.“20 Mit Pulsation, "we mean the isochronous, neutral, constant, intrinsic reference unit which determines tempo"21 – und eben nicht, wie im europäischen Raum, das Metrum.
Als ein weiteres zentrales Konzept der afrikanischen Musik gilt das Pattern (Muster, Modell), d.h. eine ganzheitliche klangliche Gestalt mit Klängen unterschiedlicher Länge, Klangfarbe und Lautstärke, die aneinandergereiht, wiederholt, variiert und miteinander kombiniert werden können.22 Die rhythmischen Texturen stimmen dabei entweder mit der Pulsation konmetrisch überein, oder haben abweichende kontrametrische Akzente, die auch als Off-Beats definiert werden.23 Die Periodizität in der Musik bezieht sich dabei hauptsächlich auf die Pulsation und deren Unterteilung in zwei bis vier gleiche Teile oder auf die zyklischen Wiederholungen bestimmter Rhythmusgestalten wie der Patterns.24 Aufgrund dieser Gegebenheit wird der Begriff des Metrums im afrikanischen Kontext eher abgelehnt oder bestenfalls als „flache Metrik“25 bezeichnet, da die europäische Takt- bzw. Akzentstufenmetrik die rhythmische Organisation der Patterns nicht angemessen beschreiben kann. „Weder lassen sich die Patterns in die metrische Matrix einer regelmäßigen Abfolge von starken und schwachen Schlägen einpassen, noch entspricht der Beginn des Patterns einem besonders akzentuierten Zeitpunkt.“26
Die Beschreibung zeigt die Vielschichtigkeit der Begriffe und macht gerade dadurch die stark unterschiedlichen Herangehensweisen der Forscher ebenso wie der Kulturen deutlich. Dies kann man im Musikunterricht wirkungsvoll gegenüberstellend untersuchen.
Der Musikunterricht unterlag in den letzten siebzig Jahren großen Veränderungen: Weg von einer heute als überholt angesehenen akademischen Zugangsweise, die auf eine ausschließliche Vermittlung von Theorie- und Faktenwissen über musiktheoretische und -geschichtliche Zusammenhänge zielte, hin zu einem erhöhten Praxisanteil, durch den Musik sinnlich-emotional und vor allem in der aktiven Auseinandersetzung erfahrbar gemacht wird.27 Nach der Verwissenschaftlichung des Faches nach 1945, einer fehlenden Aufarbeitung und der Verdrängung vieler praktischer Methoden, wie z.B. den durch die Ideologisierung der Nationalsozialisten als faschistisch konnotierten Tanz,28 fand seit den 80er Jahren im Rahmen der „kognitiven Wende“29 in der Didaktik ein Umdenken auch im Fach Musik statt.
Schütz formuliert passend: „Die Theorie der Musik darf nicht vor oder über dem sinnlichen Erfahrungsprozess stehen.“30 Der Musikpädagoge Jank verdeutlicht dies beispielsweise an der für die Kompetenzentwicklung relevante Abfolge „Handeln – Können – Wissen – Begriff“, die sich so endlos wiederholen kann.31 Auch Gordons Begriff der Audiation kann hier angeführt werden.32 Fuchs erwähnt neben den vier Grundprinzipien des musikalischen Lernens33 zusätzlich den Weg von der figuralen zur mentalen Repräsentation und betont den Vorrang prozeduralen Lernens vor dem deklarativen. Zusammengefasst: Durch aktives, wiederholendes Handeln kann man einem musikalischen Gefüge Sinn geben, entwickelt sensomotorische Fähigkeiten, die zum musikalischen Handeln befähigen, und baut erst folgend darauf in der Klasse ein reflektiertes Basisvokabular auf.
Durch diesen Wandel werden vermehrt Ensembles wie Bigbands oder Combos gebildet, aber auch das Klassenmusizieren, auf welches nun eingegangen wird, immer stärker in schulinternen Curricula verankert – sogar so weit, dass es sich den Vorrang über dem bis in die 70er Jahre üblichen vokalen Musizieren holt.34
Beim Klassenmusizieren geht es nach Schuhmacher um das Musizieren im regulären Pflichtunterricht (also nicht in AGs oder Wahlpflichtfachangeboten), so dass alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse eine gemeinsame musikalische Betätigung erleben können, die sich beispielsweise im Erfinden, Gestalten, Üben, Improvisieren oder Interpretieren von Musik äußern kann.35 Klassenmusizieren ist mittlerweile ein gängiger Terminus und verläuft geplant, didaktisch und methodisch durchdacht und auf Ziele hin ausgerichtet. Es unterliegt dabei allerdings keinem geschlossenen didaktischen Konzept oder einer einheitlichen Methodik und wurde bisher „erstaunlich wenig“ erforscht.36
Eine Schulklasse weist eine erhebliche Heterogenität bezogen auf die musikalischen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler auf. So können die Wenigsten Fertigkeiten auf einem Instrument oder musiktheoretische Kenntnisse vorweisen.37 Auch in Bezug auf deren Lerntypen gibt es starke Unterschiede: Terhag entwickelt im Jahr 2004 ein Diagramm,38 in welchem er zwischen vier Lerntypen unterscheidet, die jeweils unterschiedlich gut ausgeprägte „mündliche und schriftliche“39 Fähigkeiten besitzen. In der schulischen Praxis kommen demnach meist der Lerntyp I (gute schriftliche Fähigkeiten) und Lerntyp II (musikalisch wenig bis gar keine Erfahrung) vor. Seine Grundannahme ist, dass jeder Mensch die Fähigkeit besitzt, musikalisches Denken handelnd zu entwickeln – natürlich auf unterschiedlichen Niveaus und Lerntempi.40 Bei vielen Schülerinnen und Schülern fehlt lediglich die Förderung im Laufe ihrer Sozialisation.41
Durch das Klassenmusizieren steht nun das musikalische Tun zwar im Vordergrund, in erster Linie ist es aber ein Mittel zur Umsetzung des Bildungsauftrages und „macht Spaß und Sinn zugleich.“42 Das spiegelt sich auch empirisch belegt in den Schülerwünschen wieder, bei denen das Musikmachen an erster Stelle steht.43 Scheuer empfiehlt, „jedem Schüler zumindest die Chance zu bieten, Musik als Musiziervorgang, als eigenen emotionalen Ausdruck zu erfahren“44 und Kaiser sagt ergänzend dazu, dass sich eben diese ästhetischen, emotionalen Erfahrungen am besten in Situationen des „musikalischen und musikbezogenen Handelns im sozialen und gesellschaftlichen Austausch“45 vollziehen.
Klassenmusizieren scheint also viele positive Effekte auszulösen und zum Kompetenzerwerb beizutragen: Es hilft laut Kraemer beim Abbau sozialer Defizite und Klischeevorstellungen, da mit Musik auf einer anderen Ebene kommuniziert werden kann. Es stärkt die Eigeninitiative und das Selbstbewusstsein der Schülerinnen und Schüler, gleichzeitig entsteht aber auch ein Gruppengefühl, welches nachweislich die Klassengemeinschaft stärkt und ebenso zur kulturellen Identität der Schule beitragen kann.46 Das Klassenmusizieren lässt die Schülerinnen und Schüler eine Vielfalt an Musikstilen erleben und schafft es trotz der meist kurzen Unterrichtszeit, nachhaltiges Wissen, sei es nun begrifflich oder in Form einer mentalen Repräsentation, zu vermitteln.
Beim Klassenmusizieren kommt dem Rhythmus und dem Umgang mit Perkussion ein besonderer Stellenwert zu. Schon seit frühester Menschheitsgeschichte gehören die mit Schlaginstrumenten und mit dem Körper erzeugten Töne und Geräusche zu den „elementaren Klängen, die die Menschen bei ihrer Arbeit, ihren Kulthandlungen und Feiern begleitet haben.“47 Heute findet ein Großteil der Jugendlichen den Weg zur Musik über Rhythmus- und Perkussionsinstrumente.48 So kommt es dazu, dass Schlaginstrumente seit den 20er Jahren eine immer größere Rolle spielen – und zwar nicht nur in der künstlerischen Musikpraxis, sondern auch in der schulischen Musikerziehung.49 Grund dafür ist vor allem die Möglichkeit, ohne harmonische oder melodische Strukturen arbeiten zu können und ebenso notenfrei zu spielen. Besonders letzteres kann Schülerinnen und Schülern des bereits erwähnten Lerntyps II50 helfen, sich angstfrei an das gemeinsame Musizieren heranzutasten. Die rhythmische Basisarbeit geschieht dabei meist durch das Call – Response Verfahren im synchronisierenden Stehkreis.51
Einen wichtigen Impuls für die Entwicklung der neuzeitlichen Musikerziehung hat Carl Orff gegeben:52 Dieser entwickelte mit Karl Maendler in den 20er Jahren ein Konzept, welches eine enge Verbindung von instrumentalem Musizieren, vokalem Ausdruck und Bewegung beschreibt. Das dazugehörige Instrumentarium besteht aus Stabspielen und vielfältigem Schlagwerk. Diese finanziell erschwinglichen und vor allem einfach zu spielenden Instrumente eignen sich perfekt für die Einbeziehung aller Schülerinnen und Schüler in den Musizier- und Improvisationslehrgang und sind bis heute in Schulen vorzufinden.53 Orff:
„Ich dachte nicht an eine Erziehung besonders begabter Kinder, sondern an eine Erziehung auf breitester Grundlage, bei der auch das mittelmäßig und wenig begabte Kind mittun kann. Meine Erfahrung lehrte mich, daß es selten ganz unmusikalische Kinder gibt, daß fast jedes an irgendeiner Stelle ansprechbar und förderungsfähig ist.“54
Nach Filz kann der Rhythmusunterricht sehr einfach beginnen und schnell zu Erfolgserlebnissen führen, befriedigt das kindliche Bewegungs- und Gruppenbedürfnis und spricht viele Erlebnis- und Lernebenen an. Zusätzlich dazu schafft er es besser als andere Bereiche, unterschiedliche Aktionsformen und Themen zu integrieren,55 da hier eben nicht nur auf praktischer, sondern auch auf musiktheoretischer, -kultureller und -historischer Ebene gearbeitet werden kann. So werden uns fremde Kulturen und deren Instrumente wirkungsvoll einbezogen.
In den heutigen Musikunterricht haben die Themen Rhythmus und Bewegung u.a. durch Bodypercussion, Trommeln, Tanz oder auch Rap Einzug gehalten.56 Der baden-württembergische Bildungsplan für den Musikunterricht in der fünften Klasse an Gymnasien fordert beispielsweise: „Musikkundliche Inhalte sind durch körper-sinnliche Erfahrung zu vermitteln…“ und zum Umgang mit rhythmischen Phänomenen folgt der Hinweis „Rhythmus als körperliche Erfahrung vermitteln.“57 Rhythmuspezifische Inhalte findet man in Form von Liedbegleitung durch Perkussion und Bodypercussion, dem Erlernen elementarer Rhythmen der Rockmusik und anderer stilistischer Rhythmuspatterns ebenso wie dem experimentellen Umgang mit der Stimme durch Sprechcollagen, rhythmisches Sprechen, Sprechkanons, Improvisation und Komposition, oder den Erwerb grundlegender Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit Rhythmus in der Notenschrift wieder.58
Anders als in der mitteleuropäischen Kultur wird besonders in den außereuropäischen Kulturen die ursprüngliche Beziehung zwischen Musik und Körper, die Dominanz der Zeitfaktoren Puls, Rhythmus und Pattern und der Prozesscharakter von Musik deutlich. Durch den Einfluss der historisch eher neuen Pop- und Rockmusik wird den Themen Rhythmus und Körperlichkeit nun auch bei uns vermehrt eine Bedeutung gegeben. Das zeigt sich auch in den Bildungsplänen: Hasselhorn und Lehmann haben festgestellt, „dass Rhythmusproduktion in 65% aller Bildungspläne für die Sekundarstufe I explizit neben den Arbeitsbereichen Singen und instrumentales Musizieren genannt wurde.“59
Wie ich an den Wirkungen zum Lernen (Lerntypen) und Kompetenzerwerb gezeigt habe, weisen die Themen Rhythmus, Perkussion und Bewegung ein hohes Potential für die Schule auf, das genutzt werden sollte. Auf die Rolle der Lehrkräfte gehe ich in Kapitel 2.3.3 ein.
Für mein Konzept habe ich relevante praktische Methoden recherchiert, die sich für den Einsatz in einer Trommelklasse eignen und stelle sie vor. Um Rhythmus effektiv zu vermitteln, sollte zuerst mit der Basisarbeit durch elementare Methoden begonnen werden, bevor sich mit der sehr ausgearbeiteten Perkussionsliteratur beschäftigt wird.60
Mit Bodypercussion ist das Musizieren mit Körperklängen, oft unter Einbeziehung von Stimme und Boden, gemeint, das hauptsächlich durch Imitation und Wiederholung vermittelt wird.61 In den letzten 15 Jahren hat sich diese Methode in der Schule stark verbreitet und wird genutzt als Möglichkeit, Rhythmus praxisnah zu erlernen und den Körper intellektuell und emotional zu begreifen.62
Bei der Bodypercussion werden neben der Stimme Klanggesten (nach Orff) wie Klatschen, Schnipsen, Patschen, Händereiben, Klopfen auf den Körper, Stampfen genutzt und durch wechselnde Anschlagsorte und der Differenzierung einzelner Techniken vielfältige Klangaktionen ermöglicht.63 So kann praktischer Unterricht sehr leicht und grundlegend beginnen, durch die große Variabilität aber auch sehr anspruchsvoll werden. Bodypercussion stellt somit letztendlich ein „unendlich erweiterbares Lehr- und Übungssystem“64 dar, welches Anregungen aus Bewegungsspielen ebenso wie aus Tänzen oder Trommelrhythmen verschiedener Kulturen aufgreifen kann.65
Arbeitet man mit einer Gruppe, existiert immer eine rhythmische Basis durch Bewegung. So wird der Grundschlag der Musik beispielsweise durchs Laufen, Tippen mit dem Fuß oder Nicken mit dem Kopf durchgehend verdeutlicht, da erst dann alle anderen Aktionen in eine rhythmische Beziehung gesetzt werden können.66 Die Abb. 7-9 zeigen beispielhaft, wie Bodypercussion notiert aussehen kann. Die verschiedenen Ebenen von Stimme, Körperklängen und dem Laufen werden dabei zusammengeführt.67
Obwohl Bodypercussion einfacher auszuführen ist als beispielsweise das Trommeln auf Instrumenten, haben nach Racz viele Schülerinnen und Schüler ebenso wie Lehrkräfte Probleme mit der Koordination und der metro-rhythmischen Stabilität, wodurch das praktische Musizieren sehr schwer fallen kann. Aus diesem Grund wird der Body-percussion oft die Vocal- oder Mouthpercussion (auch Vocussion) vorangestellt. Bei dieser Methode werden vornehmlich Klänge des Mundes verwendet, realisiert beispielsweise durch abstrakte Silben, die Perkussionsinstrumente imitieren sollen (beim Beat-Boxing) oder in Form von konsequent angewendeten Rhythmus-Silben (bei Taketina oder Kalebashi (siehe Kapitel 1.4.2)) die den Grundschlag verdeutlichen.68 Ebenso wird aber auch die Sprache, beispielsweise in Form von Rap, Sprechkanons oder Rhythmicals genutzt.69
Racz zeigt, dass die Stimme bei Ungeübten rhythmisch meist viel weiterentwickelt ist als ihre Hände, da sie viel genauer, flexibler und ausdauernder genutzt werden kann.70 Der Körper als Instrument bringt folglich sehr viele Vorteile für die Schule mit, was sich auch in der Literatur wiederspiegelt: Mittlerweile lässt sich eine große Sammlung an praktischen Übungen und schnell umsetzbaren Methoden für alle Klassenstufen finden.71
Taketina ist eine in den 1970er-Jahren von Reinhard Flatischler entwickelte Methode, bei der es vornehmlich darum geht, Rhythmus und seine „heilsame Kraft“ kreativ und körperlich zu erfahren.72 Das dafür entwickelte Lehrbuch versteht sich als philosophisch begründete, rhythmisch therapeutische Tanz- und Stimmschule und liefert Anleitungen „zum Selbststudium der stimmlichen und körperlichen Arbeit.“73 Diese sind keineswegs theoretisch und wissenschaftlich gehalten, sondern beschreiben mit bildhaften Symbolen und Begriffen, die auch für Laien verständlich sind, wie man beispielsweise die Pulsation im eigenen Körper (Blutkreislauf, Strömen des Atems, die innere Stimme) erfahren kann.74 Darauf aufbauend führt er in die Grundlagen der Musik und in seine Theorie ein.
Das Hauptaugenmerk von Taketina liegt auf dem gemeinsamen Musizieren in der Gruppe, welches ohne Schrift oder Noten auskommt und jedem – unabhängig von seiner Vorbildung – einen „aktiven und praktischen Zugang zur rhythmischen Erfahrung ermöglicht.75 Flatischler beschreibt die atmosphärische Unterrichtssituation folgendermaßen:
„Ein Kreis – zwei Felder: ein stabilisierendes Feld, getragen von der Baßtrommel des Surdo, verbunden mit dem Grundschritt aller Teilnehmer und ein destabilisierendes Feld mit Gesang und Klatschen – auch begleitet vom Musikbogen ‚Berimbau‘. Taketina verbindet das Individuum und das Kollektiv, Bewußtes und Unbewußtes.“76
Einen weiteren Grundstein bilden die Energiewörter, die Flatischler selbst als „Rhythmusmantras“ bezeichnet: Ta Ki (entspricht einer binären Taktauslegung), Ga Ma La (ternäre Taktauslegung) und Ta Ke Ti Na (binäre Taktauslegung). Mithilfe dieser Wörter könne man nach längerem Sprechen ein rhythmisches Bewusstsein entwickeln.77 Verstärkt wird dieser Effekt durch die Verbindung der Wörter mit Aktionen der Hände und Füße, wodurch eine Gegenwirkung von Körperbewegung und Stimme erzeugt werde. Die Rhythmusmantras dienen dabei oft als Grundlage für die Schritte im Kreis.78 79
Darauf aufbauend werden weitere Rhythmusebenen hinzugefügt, sodass am Ende polyrhythmische Figuren entstehen: „Mit dem Gehen verkörpere ich mir die Grundpulsation. Mit der Stimme ließ ich ein tragendes Element aus Rhythmuswörtern entstehen oder imitierte die Klangfolgen der Rhythmen. Mit dem Klatschen setzte ich Akzente und konnte damit den Rhythmus gestalten.“80 Flatischler distanziert sich in seiner Methode bewusst von den europäischen Musiklehren und bringt die Rhythmusphänomene zurück auf ihre „fühlbaren Wurzeln“81. So fasst der Grundschritt mehrere Pulse zu einem Zyklus zusammen (also keinem Takt), über dem mit dem Klatschen und der Stimme Rhythmen auch hoher Komplexität gestaltet oder imitiert werden.82
Ein Beispiel: Die afro-kubanischen Rhythmusfiguren des Cascara und Clave.83 Der Puls wird mit den Füßen gehalten und entspricht dem Rhythmusmantra „Ta Ke Ti Na“, während darüber der Cascara-Rhythmus gesprochen und der Clave geklatscht wird. Dadurch wirken, ganz im Sinne Flatischlers Philosophie, alle Komponenten des Körpers zusammen. Das zeigt sich auch am „Schweremuster“ im zeitlichen Verlauf durch das zeitgleiche Zusammentreffen einzelner Schläge aller drei Rhythmen.84
Obwohl Taketina eher im Bereich der Musiktherapie genutzt wird, bietet es viele Ansätze, die auch in der Schule sehr hilfreich eingesetzt werden können, zumal mit den Themen Selbstdisziplinierung, Motivation und soziales Verhalten in Gruppen gearbeitet wird.85 Außerdem hilft der Kollektivkreis sich mit sich selbst und der Gruppe zu beschäftigen. Dabei ist die Lehrkraft einbezogen und hat keine höhere Machtposition.
In der Gruppenimprovisation entsteht das musikalische Resultat spontan und intuitiv „aus der Interaktion der Mitspieler untereinander“86 und meist ohne das Nutzen notierter Vorgaben. Obgleich der dadurch quasi unerschöpflichen Vielfalt, kann man dabei zwei vorherrschende Arten der Improvisation beschreiben: Zum einen kann die Improvisation in Form von Soli durch eine Einzelperson oder Gruppe während rhythmischer ebenso wie melodischer Stücke stattfinden, indem „über dem leisen Rhythmus der Gruppe oder in einer taktmäßig festgelegten oder offenen Pause“87 zwanglos gespielt und experimentiert wird.88 Zum anderen kann simultan mit der ganzen Gruppe tonal oder atonal, rhythmisch frei oder gebunden improvisiert werden. Natürlich können dabei verbindliche Absprachen getroffen werden, die die Improvisation in eine bestimmte Richtung lenken, sollen aber mitnichten das Spielen eingrenzen. Weiterführend dazu kann auch auf Basis von Patterns improvisatorisch durch Veränderung der Parameter wie Dynamik, Spieltechnik oder Klangfarben- und Instrumentenwechsel gespielt werden.
Im Spannungsfeld zwischen Individuum, Gruppe und Musik (ähnlich Taketina) können die Mitspieler dann im Rahmen ihrer Möglichkeiten am gemeinsamen Geschehen teilnehmen und ihre Ausdruckfähigkeit weiterentwickeln, was zu einem authentischen und damit überzeugenden Musizieren führt. Besonders Schlaginstrumente eignen sich gut für die Improvisation, da hier die Tonhöhenordnungen wegfallen, „wodurch die Notwendigkeit einer Einpassung in das harmonische Gefüge wegfällt, was das unvorbereitete Zusammenspiel sehr erleichtert.“89 Die vielseitigen Möglichkeiten des Alltagsinstrumentariums sollten dabei unbedingt miteingebunden werden. In Abb. 17 und 18 sind beispielhaft Improvisationsanleitungen gesammelt, die die beiden Ansätze verdeutlichen sollen.90
Die „Freiheit“, nicht nach Noten spielen zu müssen kommt, wie schon durch Terhag beschrieben, den meisten Lerntypen besonders zu Beginn stark entgegen. Dieses Potential kann mit Hilfe der Gruppenimprovisation weiter ausgereizt werden, die bemerkens-werterweise „innerhalb des KM [Klassenmusizierens] (noch) nicht wirklich etabliert ist und in allen (!) uns bekannten KM- Lehrmitteln nicht existiert, oder nur ganz am Rande vorkommt.“91
Im Kontext meines Themas sind Aspekte von Bewegung und Tanz ebenso relevant. Tanz beschreibt Vogel als eine Bewegung, die bewusst ausgeführt und gestaltet ist und/oder durch die Bewegung etwas ausdrückt.92 Durch das Zusammenspiel zwischen Tanz und Musik zeigt die Körperlichkeit des Rhythmus – und das so stark, dass Tanz in vielen Kulturen gar nicht getrennt vorkommt und betrachtet wird, da er so unmittelbar zur Musik,93 wie Bewegung zum musikalischen Lernen gehört („Ohne Bewegung findet kein Lernen statt“94 ). Im Musikunterricht kann dieser Lernbereich dadurch an die natürliche Bewegungsfreude der Schülerinnen und Schüler anknüpfen anstatt sie zu unterdrücken und sie so effektiv für den Musikunterricht nutzen.95
Neben den unterschiedlichen kulturellen und historischen Herangehensweisen (so z.B. durch barocken Tanz, Line-Dance, Hip-Hop oder afrikanischen Tänzen), die meist durch „Choreografien“ und strukturierte Abläufe gekennzeichnet sind, kann auch ganz grundlegend mit Bewegung gearbeitet werden: Durch Musik können Bewegungen animiert werden. Laban unterteilt z.B. Bewegung in die Faktoren Zeit – Raum – Kraft – Form sowie in die Energiequalitäten fest – zart, plötzlich – allmählich, direkt – flexibel, gebunden – frei.96 Auf diese Weise kann u.a. die Dynamik in der Musik durch Krafteinsatz oder Spannung verdeutlicht werden, der Tonhöhenverlauf durch die Bewegung im Raum oder die Struktur der Musik durch das Ausführen verschiedener Formen dargestellt werden. Zudem kann Bewegung als nonverbales Kommunikations- und Ausdrucksmittel dienen: Durch sie „Gefühle, Wünsche und Ideen transportiert werden, was besonders bei den Kindern wichtig ist, für welche die sprachliche Kommunikation eine Herausforderung darstellt.“97 Ergänzend dazu betont Vogel, dass Tanz als Darstellungs- und Ausdrucksmittel – im Vergleich zum Fach Sport – nur im Fach Musik realisiert werden kann und derzeit zu wenig Raum für diesen grundlegenden Aspekt bereitgestellt wird.98
Die Kombination verschiedener Methoden sollte immer in Betracht gezogen werden. Dementsprechend kann das Tanzen ideal mit am Computer komponierten Beats oder mit afrikanischen Trommelstücken, die, vor dem Trommeln selbst, zuerst über die Sprache und am Körper erlernt wurden, verbunden werden.99
Das Erlernen der Notenschrift gehört unweigerlich zum Musikunterricht dazu, doch haben viele Schülerinnen und Schüler beim Lesen von Noten Probleme. Dem kann Abhilfe geschaffen werden, indem man sich zuerst mit zugänglicheren Notierungssystemen beschäftigt.100 Eine dieser Möglichkeiten stellt die „graphische Notation“ dar.101 Diese experimentelle Methode nutzt vor allem notenunabhängige Symbole wie Striche, Punkte, Cluster- oder geometrische Formen mit dem Ziel, durch bildästhetische Qualitäten zur Improvisation anzuregen und musikalische Assoziationen hervorzurufen.102 Dabei unterscheidet man präzise und unpräzise Notationen, die also entweder in einem Taktmaß bzw. in zeitlich gegliederten Abschnitten stehen oder aber keinerlei zeitliche Anweisungen haben. Doch selbst wenn ein Stück in einem Zeitmaß oder Puls steht, können darüber beispielsweise Klangflächen oder rhythmusunabhängige Einzeltöne gespielt werden, sodass auch gehemmte oder unerfahrene Kinder am Geschehen teilnehmen können und eine wichtige Rolle in der Gruppe erhalten.103
Eine weitere Möglichkeit ist das Nutzen einer Matrix, die vornehmlich beim Aufschreiben traditioneller afrikanischer Rhythmen und zur Boomwhacker-Notation eingesetzt wird. Dabei setzt sich ein 4/4 Takt mit der Mikrotime 16tel beispielsweise aus 16 in vier Viererblöcke unterteilte Kästchen zusammen. Leere Kästchen sind dabei unbetonte Schläge oder Pausen, Symbole in den Kästchen zeigen den auszuführenden Klang der Akzente.104 Diese Schreibweise ist nach Moritz nicht nur für Kinder leichter zu entziffern, sondern auch deutlich praktikabler in der Darstellung von Rhythmen.105 Die Abb. 24-26 zeigen verschiedene Matrixnotationen.106
Abb. 27 und 28 zeigen zudem einen grundlegenden Standardgroove, der in verschiedenen Notationssystemen und zudem an verschiedenen Instrumenten gespielt werden kann.107 Das Heranführen an Musik über verschiedene Methoden und einem wechselnden Instrumentarium nutze ich ebenso für mein Konzept der Trommelklasse. An das Thema Notation führen weitere Methoden spielerisch heran, sodass die Notation am Ende nicht als ein theoretisches Konstrukt vermittelt wird. Ein gutes Beispiel sind Peter Gigers „Rhythmoglyphen“ oder Rhythmusspiele wie die „Rhythmusuhr.“108
[...]
1 Moritz, Ulrich: Rhythmus in die Schule! Trommeln, Bodypercussion, Rap. Rhythmus lernen mit Bewegung, Stimme, Trommeln und Alltagsmaterial; Anregungen für den Musikunterricht ab der 4./5. Klasse, www.uli-moritz.de/pdf/SH_RhythmusKonzept.pdf, letzter Zugriff am 13.05.2017.
2 Vgl. Amrhein, Franz: Den Musikunterricht auf die Füße stellen – die Bedeutung der Bewegung für musikalisches Lernen (Monographien des IdMpF 1), Hannover 2001, S. 15.
3 Vgl. Buchholz, Matthias: Rhythmus als Problemfeld im Musikunterricht. Analysen zu Vermittlungskonzepten für die Sekundarstufen an allgemeinbildenden Schulen, http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/142755.html, letzter Zugriff am 13.05.2017, S. 5.
4 Ebd., S. 6.
5 Flatischler, Reinhard: Die vergessene Macht des Rhythmus. Ta Ke Ti Na – Der rhythmische Weg zur Bewußtheit, Essen 1984.
6 Motte-Haber, Helga de la: Ein Beitrag zur Klassifikation musikalischer Rhythmen. Experimental- psychologische Untersuchungen (Veröffentlichungen des staatlichen Instituts für Musikforschung Preußischer Kulturbesitz 2), hrsg. von Hans-Peter Reinecke , Köln 1968, S. 11.
7 Zitiert in: Spitzer, Manfred: Musik im Kopf, Stuttgart 2002. S. 221.
8 Pfleiderer, Martin: Rhythmus: Psychologische, theoretische und stilanalytische Aspekte populärer Musik, Bielefeld 2006, S. 158f.
9 U.a. Bruhn, Herbert: „Zur Definition von Rhythmus“, in: Rhythmus. Ein interdisziplinäres Handbuch, hrsg. von Gisa Aschersleben, Göttingen 2000, S. 41-58 oder auch Spitzer, Moritz.
10 Vgl. Motte-Haber: Helga de la: 1968, S. 131.
11 Schmitt, Jean-Claude: „Eine Geschichte der Rhythmen: warum und wie?“, in: Rhythmus - Balance - Metrum: Formen raumzeitlicher Organisation in den Künsten, hrsg. von Christian Grüny und Matteo Nanni (Edition Kulturwissenschaft 30), Bielefeld 2014, S. 23.
12 Vgl. Moritz, Ulrich: letzter Zugriff am 13.05.2017.
13 Vgl. Buchholz, Matthias: letzter Zugriff am 13.05.2017.
14 Dahlhaus, Carl; Eggebrecht, Hand (hrsg.): „Rhythmus“, in: Brockhaus Riemann Musiklexikon, Band 4, Zürich 1998, S. 42f.
15 Vgl. Konrad, Rudolf: Rhythmus – Metrum – Form. Definitionen, Übungen, Beispiele, Eine Studie für Musikpädagogen, Bewegungserzieher, Musiklehrer, Tanzpädagogen (Schriftreihe zur Musikpädagogik) , hrsg. von Professor Dr. Richard Jackoby, Frankfurt am Main 1979, S. 10.
16 Pfleiderer, Martin: 2006, S. 347.
17 Vgl. ebd., S. 154.
18 Petersen, Peter: „Rhythmische Komplexität in der Musik J. S. Bachs“, in: Hamburger Jahrbuch für Musikwissenschaft (Band 9), hrsg. von Peter Lang, Wien 1986, S. 244.
19 Siehe Anhang, Abb. 1: Zusammenhang von Grundschlag, Takt, Metrum und Rhythmus.
20 Siehe Anhang, Abb. 2 und 3: Rhythmus im Kontrast zum Puls in afrikanischer Trommelmusik.
21 Arom, Shima: African Polyphony and Polyrhythm: Musical Structure and Methodology, Cambridge 1991, S. 202.
22 Vgl. Pfleiderer, Peter: 1986, S. 158-159.
23 Siehe Anhang, Abb. 4: Phasenverschobene Pulsfolgen durch Offbeat-Phrasierung und Backbeat-Pattern am Schlagzeug durch die Snare.
24 Vgl. Pfleiderer, Peter: 1986, S. 142, 158-159.
25 Ebd., S.142.
26 Arom, Shima: 1991, S. 211.
27 Vgl. Schumacher, Michael: Integration von Klassenmusizieren im Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen, Vortrag der Musikmesse 2008, www.musikpaedagogik.de/ dokumente/.../Vortrag_Michael_Schuhmacher.pdf, letzter Zugriff am 13.05.2017, S. 3.
28 Vgl. Vogel, Corinna: „Musik, Bewegung, Tanz“, in: Musikdidaktik Grundschule, hrsg. von Mechthild Fuchs, Esslingen 2015, S. 260.
29 Begriff des Kognitivismus (u.a. Piaget).
30 Schütz, Volker: „Welchen Musikunterricht brauchen wir? Teil I: Klärung einiger Voraussetzungen“, in: AfS- Magazin Nr. 1/1996, hrsg. von Dr. Michael Pabst-Krueger, Lübeck 1996, S. 3.
31 Siehe Anhang, Abb. 5: Handlungsspirale nach Jank.
32 Siehe dazu Gordon, Edwin: Learning Sequences in Music: A Contemporary Learning Theory, Chicago 2012.
33 Vgl. Fuchs, Mechthild: Musik in der Grundschule, neu denken – neu gestalten, Esslingen 2010, S.19: Musikalisches Denken entsteht aus dem Handeln, ist verknüpft mit Bewegung, vollzieht sich in unterschiedlichen Phasen und ähnelt dem sprachlichen Lernen.
34 Vgl. Kraemer, Rudolph-Dieter; Rüdiger, Wolfgang (hrsg.): „Ensemblespiel und Klassenmusizieren. Ein Handbuch für die Praxis in Schule und Musikschule“, in: Reihe Wißner-Lehrbuch (Band 4), Forum Musikpädagogik 41, Augsburg 2013, S. 17, 23.
35 Vgl. Schumacher, Michael: letzter Zugriff am 13.05.2017, S. 3.
36 Vgl. Bachmayer, Tito; Peter, Rainer B: Klassenmusizieren und Motivation. Forschungsbericht. Forschungsbericht der Hochschule Luzern – Musik 2B, Luzern 2011, S. 5.
37 Vgl. Fuchs, Mechthild: 2010, S. 97.
38 Siehe Anhang, Abb. 6: Musikbezogene Fähigkeitsprofile in Korrelation zur Improvisationsleistung.
39 Mündlich: Lernen nach kommunikativ-oralen, autodidaktischen Verfahren Schriftlich: Lernen im traditionell-abendländischen, eher notengebundenen Instrumental- bzw. Gesangsunterricht
40 Vgl. Terhag, Jürgen (hrsg.).: „Vertraute Noten, fremde Improvisation und umgekehrt“, in: Musikunterricht heute (Band 5), Oldershausen, 2004, S. 192-193.
41 Vgl. Racz, Gyula: Das große Buch der Schlagzeugpraxis, Regensburg 2014, S. 297.
42 Kraemer, Rudolph-Dieter; Rüdiger, Wolfgang: 2013, S. 9.
43 Vgl. Kraemer, Rudolph-Dieter; Rüdiger, Wolfgang: 2013, S. 19.
44 In: Ebd. S. 20.
45 In: Ebd. S. 9.
46 Vgl. ebd., S. 19, 131, 133, 146.
47 Ebd., S. 7.
48 Vgl. ebd., S. 39.
49 Vgl. Racz, Gyula: 2014, S. 7.
50 Vgl. Terhag, Jürgen: 2004.
51 Vgl. Fuchs, Mechthild: 2010, S. 144.
52 Vgl. Schmidt, Hugo Wolfram: Carl Orff. Sein Leben und sein Werk in Wort, Bild und Noten, Köln 1971, S. 120.
53 Vgl. Kraemer, Rudolph-Dieter; Rüdiger, Wolfgang: 2013, S. 20.
54 Schmidt, Hugo Wolfram: 1971, S. 128.
55 Vgl. Schmidt, Hugo Wolfram: 1971, S. 128.
56 Vgl. Filz, Richard; Moritz, Ulrich: Bodygroove Kids 2. Bodypercussion für Kinder und Jugendliche von 9 – 13 Jahren, Innsbruck 2013, S. 6.
57 Kraemer, Rudolph-Dieter; Rüdiger, Wolfgang: 2013, S. 413.
58 Vgl. Filz, Richard; Moritz, Ulrich: 2013, S. 6.
59 Vgl. Fuchs, Mechthild: 2010, S. 142.
60 Vgl. Racz, Gyula: 2014, S. 265. Die Literatur lässt sich grob in etüdenhafte und ambitionierte, für Konzerte ausgelegte Stücke aufteilen. Die Stücke bieten verschiedenste Herangehensweisen und Möglichkeiten in Bezug auf das rhythmische Lernen – so z.B. von Ulrich Moritz, Axel Fries oder auch Nebojša Jovan Živković.
61 Bachmayer, Tito; Peter, Rainer B: 2011, S. 7, 9 und Jasper, Christiane: „Body & Table Grooves. Körper- und Materialpercussion in der Schule“, in: Musik & Bildung: Spezial, hrsg . von Kerstin Siegrist, Mainz 2009, S. 2.
62 Vgl. ebd.
63 Vgl. Jasper, Christiane: 2009, S. 3.
64 Ebd.
65 Vgl. Racz, Gyula: 2014, S. 7-9.
66 Vgl. Racz, Gyula: 2014, S. 10.
67 Siehe Anhang, Abb. 7-9: Beispielnotationen von Bodypercussion.
68 Vgl. Racz, Gyula: 2014, S. 10.
69 Siehe Anhang, Abb. 10-13: Beispielnotationen von Mouthpercussion.
70 Vgl. Racz, Gyula: 2014, S. 7-9.
71 Siehe dazu z.B. Filz, Richard; Moritz, Ulrich: Bodygroove Advanced. Bodypercussion für Fortgeschrittene ab 13 Jahren, Innsbruck 2014.
72 Vgl. Braemer, Torge: Solfeo und Ta Ke Ti Na – Eine Gegenüberstellung zweier Herangehensweisen an Rhythmus, Oldenburg 1998, S. 29.
73 Ebd., S. 10. Hier wird wieder der bereits in Kapitel 1.1 angesprochene offene, auf das Leben bezogene Rhythmusbegriff deutlich.
74 Vgl. Braemer, Torge: 1998, S. 30.
75 Vgl. Braemer, Torge: 1998, S. 29.
76 Braemer, Torge: 1998, S. 10 (Aus einem Interview).
77 Vgl. Flatischler, Reinhard: 1984.
78 Vgl. Flatischler, Reinhard: Der Weg zum Rhythmus, Essen 1990, S. 132f.
79 Siehe Anhang, Abb. 14: Das Laufmuster bei Taketina.
80 Flatischler, Reinhard: 1990, S. 111.
81 Vgl. Braemer, Torge: 1998, S. 30.
82 Siehe Anhang, Abb. 15: Das rhythmische Gerüst der Ijexa-Guideline in Flatischlers Art der Rhythmusnotierung im Vergleich zur traditionellen Notenschrift.
83 Siehe Anhang, Abb. 16: Cascara und Clave über einer Taketina-Guideline.
84 Vgl. Braemer, Torge: 1998, S. 31. Flatischler distanziert sich hierbei ebenfalls von dem Begriff des Metrums und spricht, wie in der afrikanischen Trommelmusik, eher von Pulsen.
85 Vgl. Braemer, Torge: 1998, S. 78.
86 Kraemer, Rudolph-Dieter: 2013, S. 155.
87 Bachmayer, Tito; Peter, Rainer B: 2011, S. 9.
88 Hier spielt Terhags Hilfe, die Angst vor dem „falschen“ Ton zu nehmen, eine große Rolle (vgl. Terhag, Jürgen: 2004, S. 194.)
89 Racz, Gyula: 2014, S. 127.
90 Siehe Anhang, Abb. 17 und 18: Beispiele von Improvisationsanleitungen.
91 Bachmayer, Tito; Peter, Rainer B: 2011, S. 7.
92 Vgl. Vogel, Corinna: 2015, S. 256.
93 Spitzer, Manfred: 2002, S. 222.
94 Vogel, Corinna: 2015, S. 254.
95 Vgl. ebd.
96 Vgl. ebd., S. 256.
97 Vogel, Corinna: 2015, S. 254. Dies spielt besonders im Kontext der Inklusion eine wichtige Rolle.
98 Vgl. ebd., S. 261.
99 Da Tänze besser in Videoform gelernt werden können, wurde hier auf eine verschriftliche Version verzichtet.
100 Da das Thema Notation ein unglaublich großes Spektrum umfasst, können hier nur ansatzweise und beispielhaft elementare Grundideen dargestellt werden.
101 Siehe Anhang, Abb. 19-22: Beispiele von graphischen Notationen.
102 Vgl. Fromm, Michael: Graphische Notation, http://www.musik-fromm.de/graphische-notation/, letzter Zugriff am 13.05.2017.
103 Siehe Angang, Abb. 23: „Trob“ von Axel Fries – Klangflächen und Cluster über rhythmischen Figuren.
104 Vgl. Moritz, Ulrich: letzter Zugriff am 13.05.2017.
105 Vgl. ebd.
106 Siehe Anhang, Abb. 24-26: Beispiele von Matrixnotationen.
107 Siehe Anhang, Abb. 27 und 28: Standardgroove auf verschiedenen Instrumenten und dem Körper und der selbige Standardgroove in einer Matrixnotation für Schlagzeug und vier Bodypercussionspieler.
108 Siehe Anhang, Abb. 29-31: Beispiele für das Lernen von Notenwerten.
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