Bachelorarbeit, 2021
40 Seiten, Note: 1,3
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1 Einleitung
2 Einfluss des Migrationshintergrunds von Schüler*innen auf Bildungschancen
2.1 Vergleichsstudien zum Bildungserfolg
2.2 Einfluss durch Risikolagen
2.3 Schulsegregation
2.4 Auswirkung der Defizitorientierung
3 Auswirkungen der Pandemie auf die Bildung
3.1 Änderungen in der Unterrichtssituation
3.2 Strukturelle Produktion von Ungleichheit
4 Maßnahmen, die trotz Pandemie zu mehr Bildungsgerechtigkeit führen könnten - Diversitätssensible Konzepte der Politischen Bildung
4.1 Diversity-Ansatz
4.2 Diversitymanagement und Diversity Education
4.3 Gesamtgesellschaftliche Voraussetzungen
4.4 Fachdidaktische Bedingungen
4.5 Schulorganisation
4.6 Die Laborschule Bielefeld – ein positives Praxisbeispiel
5 Fazit
Literaturverzeichnis
Anhang
Abbildung 1: Risikolagen der unter 18-Jährigen, 2018, nach Familienform und Migrationshintergrund (in%) (DIPF, 2020, S.41)
Abbildung 2: Schüler*innenbefragung bezüglich der Rückmeldung im Fernunterricht. Eigene Grafik nach (Wacker, Unger und Rey 2020, S.85)
Abbildung 3: Schüler*innenbefragung zu Forderungen für den Fernunterricht. Eigene Grafik nach (Wacker, Unger und Rey 2020, S.89)
Abbildung 4: Didaktisches Modell für inklusives Lehren und Lernen (Frohn, 2017).
Die Bildungsberichterstattung hat in den letzten Jahren aufgezeigt, dass das deutsche Bildungssystem teilweise unter chronischen Problemen leidet (vgl. Butterwegge, 2019). Dem im Grundgesetz verankerten Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (AGG) ist zu entnehmen, dass der Staat, rechtlich verbindlich, gesellschaftliche Teilhabe und Chancengleichheit im Bildungswesen für jeden Bürger ermöglichen soll. „Niemand darf wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse1, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ (Artikel 3, Absatz 3, GG).
Trotz der rechtlichen Verankerung von gerechten Bildungschancen für alle nehmen soziale Ungleichheiten zu. Das deutsche Bildungssystem wurde vernachlässigt und hat nicht entschieden genug auf den sozialen und gesellschaftlichen Wandel durch Globalisierung, Digitalisierung und die Zunahme von Diversität reagiert. Der Anteil der Schüler*innen mit Migrationshintergrund nimmt immer weiter zu. 2018 hatte fast ein Viertel (26 Prozent) der Bevölkerung einen Migrationshintergrund, damit ist der Anteil innerhalb von zehn Jahren um sieben Prozent gestiegen. Bei Kindern im schulpflichtigen Alter liegt der Anteil noch höher als in der Bevölkerung insgesamt, bei den Sechsjährigen liegt der Anteil bei 41 Prozent, bei den 6- bis 10-jährigen bei 40 Prozent und bei den 10- bis unter 15-Jährigen bei 38 Prozent (vgl. DIPF 2020, S.27).
Insbesondere mit Blick auf die gesellschaftlichen Herausforderungen Diversität und Inklusion haben sich einige Ungleichheitsstrukturen herausgebildet. Der Bildungsbericht „Bildung in Deutschland 2020“ (DIPF, 2020) befasst sich, anhand nachprüfbarer empirischer Daten, mit Bildungschancen und den Bildungsverläufen aller gesellschaftlichen Schichten. Die erhobenen Daten zur Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen lassen erkennen, dass die Bildungschancen sehr stark von häuslichen Ressourcen abhängen, was auch in der Fachliteratur bestätigt wird. Die Ungleichheitsstrukturen benachteiligen häufig vor allem die Schüler*innen, die sich sowieso schon in herausfordernden Lebenslagen befinden. Das zeigt sich auch im internationalen Vergleich. Länder mit ähnlicher Bevölkerungsstruktur wie in Deutschland schneiden deutlich besser bei der Chancengleichheit ab. Nach dem Ausbruch der Coronapandemie ging aus Berichten hervor, dass die Krise deutlich die Probleme im Bildungssystem aufzeigt und dass sich die Schere zwischen Bildungsbenachteiligten und Bildungsprivilegierten noch verschärfen könnte (vgl. forsa, 2020; Incekan, 09.10.2020; Bremm und Racherbäumer, 2020).
Angesicht solcher Herausforderungen befasst sich diese Bachelorarbeit mit der Frage: Welche Problemlagen bei Bildungschancen von Schüler*innen mit Migrationshintergrund könnten sich durch die Coronapandemie verstärken und wie können Konzepte der politischen Bildung dagegen angehen?
Durch die Corona-Pandemie wurde die Forschungsaktivität im Bildungsbereich noch gesteigert. Deshalb erschienen zahlreiche Onlinestudien und Fachartikel, die einen umfassenden Einblick in die aktuelle Bildungssituation in Deutschland bieten. Da die Krise noch anhält, gibt es bisher noch sehr wenige repräsentative endgültige Studien über die Auswirkungen der Corona-Pandemie auf die Schulbildung in Deutschland.
Zunächst wird in dieser Arbeit der Forschungsstand zu bildungsbezogenen Problemlagen für Schüler*innen mit Migrationshintergrund, unter anderem im Bildungsbericht „Bildung in Deutschland 2020“ (DIPF) dargestellt. Im Folgenden werden auf Basis von Fachliteratur und Onlinestudien die Auswirkungen der Krise auf Schüler*innen mit Migrationshintergrund aufgezeigt. Abschließend wird auf die Möglichkeit eingegangen, die Bildungschancen dieser Schüler*innen mit diversitätssensiblen Konzepten zu verbessern.
In diesem Abschnitt wird zunächst betrachtet, wie Schüler*innen mit Migrationshintergrund in internationalen Vergleichsstudien abschneiden und welche aktuellen Problemlagen die Bildungschancen dieser Gruppe beeinflussen.
Definition Migrationshintergrund
Eine Person hat einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil die deutsche Staatsangehörigkeit durch Geburt besitzt. Laut Definition sind damit folgende Personen gemeint:
1. Zugewanderte und nicht zugewanderte Ausländerinnen und Ausländer;
2. Zugewanderte und nicht zugewanderte Eingebürgerte;
3. (Spät-)Aussiedlerinnen und Aussiedler;
4. Mit deutscher Staatsangehörigkeit geborene Nachkommen der drei zuvor genannten Gruppen (vgl. Destatis, 2020)
Für die erfolgreiche Inklusion aller Bevölkerungsgruppen ist der Bildungserfolg eine wichtige Voraussetzung. Jedoch geht aus zahlreichen empirischen Studien hervor, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund im Durchschnitt, bei fachlichen Kompetenzen und Schulleistungen, im Vergleich zu ihren Mitschüler*innen ohne Migrationshintergrund, weit unterlegen sind.
Die von der OECD geleitete Studie „PISA“ (Programme for International Student Assesment) ist eine internationale Schulleistungsstudie, die seit dem Jahr 2000 ländervergleichend die Lese-, Schreib- oder Mathe-Kompetenzen von 15-Jährigen misst. So zeigt eine Sonderauswertung der Daten (vgl. PISA, 2018), dass in Deutschland die Schüler*innen ohne Migrationshintergrund im Bereich Lesekompetenz 63 Punkte mehr erzielten als die Schüler*innen mit Migrationshintergrund (der ersten und der zweiten Generation). Das entspricht einem Unterschied von circa eineinhalb Schuljahren, die OECD bemisst ein Schuljahr mit 40 Punkten (vgl. PISA, 2018). Nach Kontrolle des sozioökonomischen Profils der Schülerinnen und Schüler lag der Leistungsabstand bei 17 Punkten. Das könnte ein Indiz dafür sein, dass beobachtbare Kompetenzunterschiede teilweise auf einen unterschiedlichen sozioökonomischen Hintergrund zurückzuführen sind. Die Schüler*innen mit Migrationshintergrund der zweiten Generation hatten gegenüber denen der ersten Generation einen Leistungsvorsprung von 21 Punkten (vgl. PISA, 2018, S.147-150). Besonders die Lesekompetenz ist eine zentrale Bedingung für die erfolgreiche Integration von Personen mit Migrationshintergrund, denn Lesen stellt in einer schriftbasierten Gesellschaft eine wichtige Schlüsselqualifikation dar, da Lesen mit zur Grundlage für Spracherwerb und Sprachbeherrschung gehört. Schulorientiertes Deutsch ist für den Bildungserfolg grundlegend und stellt eine unverzichtbare Basis für Lern- und Entwicklungsprozesse dar (vgl. Nodari, 2002, S.9-14). Im Kontext von Diversität führen die Ziele der gesellschaftlichen, politischen Partizipation und Mündigkeit sowie der beruflichen, sozialen und kulturellen Teilhabe unumgänglich über Sprachbildung und Lesekompetenz. Deswegen sind alle Individuen und die gesamte Gesellschaft gefordert zu garantieren, dass ihre Mitglieder über eine ausreichende Lesekompetenz verfügen.
Auch bei den digitalen Kompetenzen werden Unterschiede aufgezeigt. Die ICILS Studie 2018 (International Computer and Information Literacy Study) erhebt Daten zu computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässler*innen im internationalen Vergleich. „So zeigt sich für Deutschland, dass Achtklässlerinnen und Achtklässler ohne Zuwanderungshintergrund deutlich höhere computer- und informationsbezogene Kompetenzen (534 Punkte) erreichen als gleichaltrige Jugendliche, von denen beide Elternteile im Ausland geboren sind (494 Punkte). Diese Leistungsdifferenz von 40 Punkten unterscheidet sich nicht signifikant von der entsprechenden Leistungsdifferenz in ICILS 2013 (2013: 39 Punkte)“ (Eickelmann, et al., S.23).
Aus dem Bildungsbericht ,,Bildung in Deutschland 2020, ein Indikatoren gestützter Bericht in einer digitalisierten Welt“ (DIPF, 2020), geht hervor, dass die Chance auf Bildungserfolg in Deutschland vor allem von den Rahmenbedingen des familiären Hintergrunds abhängt. Diese Problemlage wird von den Autoren des Bildungsberichts anhand von drei substantiellen Risikolagen analysiert (s. Abbildung 1), die die Bildungsbeteiligung der Schüler*innen mit Migrationshintergrund maßgeblich beeinflussen (vgl. DIPF, 2020, S.41-42).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Risikolagen der unter 18-Jährigen, 2018, nach Familienform und Migrationshintergrund (in%) (DIPF, 2020, S.41)
Die bildungsbezogene Risikolage ist dann gegeben, wenn die Eltern keine abgeschlossene Berufsausbildung oder Hochschulreife erlangt haben, davon sind 24 Prozent der Schüler*innen mit Migrationshintergrund betroffen, während es nur circa fünf Prozent der Schüler*innen ohne Migrationshintergrund sind. Die soziale Risikolage besteht dann, wenn kein Elternteil erwerbstätig ist, im Vergleich sind das 17 Prozent der unter 18-Jährigen mit Migrationshintergrund, aber nur fünf Prozent der Gruppe ohne Migrationshintergrund. Die finanzielle Risikolage ergibt sich dann, wenn das Haushaltseinkommen unterhalb der Armutsgefährdungsgrenze2 liegt, insgesamt sind 33 Prozent der Schüler*innen mit Migrationshintergrund davon betroffen, gegenüber 12 Prozent der Schüler*innen ohne Migrationshintergrund. Die bildungsbezogene Risikolage wirkt sich dementsprechend so aus, dass die Eltern der Schüler*innen sich meistens nicht in der Lage sehen, ihre Kinder etwa bei den Hausaufgaben, Referaten oder anderen schulischen Anforderungen zu unterstützen. Bei der sozialen Risikolage fällt einerseits das Vorbild der Erwerbstätigkeit weg, andererseits fallen auch die gesellschaftlichen Vorzüge weg, die mit der Erwerbstätigkeit einhergehen, ob persönliche Kontakte, die Aussicht auf Praktika oder Ausbildungsplätze für die eigenen Kinder. Die finanzielle Risikolage wirkt sich extrem auf die soziale und gesellschaftliche Teilhabe und insbesondere auf die Bildungschancen der Schüler*innen aus. Der Wohnort und auch die Schulwahl sind meistens abhängig von den finanziellen Ressourcen der Eltern. Dementsprechend wird auch die schulische Lernumgebung mit beeinflusst, was sich indirekt auf den Lernerfolg der Schüler*innen mit Migrationshintergrund auswirken kann (Bremm und Racherbäumer, 2020).
„So zeigt sich, dass der Lernerfolg mit der Zusammensetzung der Schüler*innenschaft in Zusammenhang steht. Je höher der Anteil von Schüler*innen mit Migrationshintergrund in einer Klasse bzw. einer Schule, desto geringer sind die Leistungen von Schüler*innen mit Migrationshintergrund. Die Effekte scheinen jedoch vor allem auf die im Durchschnitt geringere sozioökonomische Position in Klassen mit hohen Anteilen von Migrant*innen zurückzugehen“ (Hochmann und Weick, 2019, S.7). 47 Prozent der Schüler*innen mit Migrationshintergrund begegnen mindestens einer Risikolage und acht Prozent sogar allen drei Risikolagen, das ist viermal häufiger als bei Schüler*innen ohne Migrationshintergrund. Wenn beide Eltern im Haushalt Zuwanderungserfahrung haben und zum Zeitpunkt der Zuwanderung nach Deutschland älter als 17 Jahre waren, dann steigt die Anzahl der unter 18-jährigen Schüler*innen, die von allen drei Risikolagen betroffen sind, sogar auf 13 Prozent.
Im Bildungsbericht 2020 wird jedoch darauf hingewiesen, dass der Migrationsstatus nicht die Ursache der Benachteiligung ist, eher die in dieser Bevölkerungsgruppe vielfache Überschneidung mit einem niedrigen sozioökonomischen Status und den damit dann auftretenden Risikolagen.
An dieser Stelle ist unbedingt zu ergänzen, dass im Bildungsbereich per Gesetz für Chancengleichheit gesorgt werden muss. Somit sollten weder finanzielle, soziale oder bildungsbezogene Risikolagen eine Rolle spielen.
Die Politikwissenschaftlerin Carolin Butterwegge kommt in einem ihrer Fachartikel ,,Kinderarmut, Migration und Schulsegregation“ zu der Einschätzung, dass noch ein erheblicher Mangel an Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem besteht (vgl. Butterwegge, 2019). Sie kritisiert die häufige Interpretation, dass die schlechten Leistungen an deutschen Schulen zum großen Teil den Schüler*innen mit Migrationshintergrund angelastet werden. Ein anderer Erklärungsansatz, auf den Butterwegge verweist, ist, dass das deutsche Schulsystem strukturelle Schwächen aufweist. Schüler*innen mit Migrationshintergrund sind an Gymnasien unterrepräsentiert und an Haupt- und Förderschulen überrepräsentiert. So ist an Hauptschulen die Quote der Schüler*innen mit Migrationshintergrund von Schuljahr 2018/19 zu Schuljahr 2019/20 von 25,3 Prozent auf 26,6 Prozent gestiegen. Obwohl der Gesamtanteil an der Schülerzahl nur bei 10,7 (2018/19) bzw. 11,3 Prozent (2019/20) lag. Im Schuljahr 2018/19 waren 8,9 Prozent der Schüler*innen mit Migrationshintergrund an Realschulen angemeldet, an Gymnasien waren es nur 5 Prozent. Zum Schuljahr 2019/20 sind diese Zahlen nur geringfügig angestiegen (vgl. Destatis, 2020). In dieser Statistik wurden nur ausländische Schüler*innen erfasst, denn wie viele Schüler*innen mit Migrationshintergrund eine Schulbildung erhalten, lässt sich nicht exakt abgrenzen, da die amtliche Statistik nur das Merkmal „Staatsangehörigkeit“ aufführt.
Die Verfasser der TIES-Studie „The Integration of the European Second Generation“ (vgl. Sürig und Wilmes, 2011) kommen auch zu dem Schluss, dass strukturelle und institutionelle Gegebenheiten im jeweiligen Bildungssystem einen stärkeren Effekt auf individuelle Bildungsverläufe haben als bisher im gesellschaftlichen Diskurs anerkannt wird.
Die TIES-Studie befasst sich mit den Bildungschancen von Menschen mit Migrationshintergrund im europäischen Vergleich, hauptsächlich am Beispiel der 2. Generation von türkischen Zuwandernden in unterschiedlichen europäischen Ländern, weil diese zu der größten Migrantengruppe gehören, die in mehreren europäischen Ländern vertreten ist. Daraus ergibt sich eine gute Grundlage für eine empirische Studie. Die Kontrollgruppe besteht aus Studienteilnehmern deutscher Herkunft, deren Eltern beide mit deutscher Staatsbürgerschaft geboren wurden. Die TIES-Studie bezieht sich insgesamt auf die Bildungsverläufe der Schüler*innen, im Gegensatz zur PISA-Studie, die nur Leistungen und Kompetenzen der Schüler*innen erfasst. Im Zentrum der Studie steht die Frage, weshalb es im internationalen Vergleich bei Schüler*innen mit Migrationshintergrund, trotz ähnlicher sozioökonomischer Voraussetzungen, zu deutlich unterschiedlichen Bildungskarrieren kommt.
Zunächst werden entscheidende Stationen im Bildungssystem analysiert, die den weiteren Bildungsverlauf und spätere berufliche Chancen stark prägen. Dazu gehören in Deutschland im dreigliedrigen Schulsystem und im Berufsschulsystem die Übergänge zwischen Grundschule, Sekundarstufe 1 und Sekundarstufe 2. Besonders zu beobachten ist, dass beim Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe 1 überdurchschnittlich viele Schüler*innen mit Migrationshintergrund eine Hauptschulempfehlung oder Förderschulempfehlung erhalten. So haben 28,2 Prozent der zweiten Generation türkischen Hintergrunds eine Hauptschulempfehlung bekommen, verglichen mit lediglich 8,2 Prozent der Kontrollgruppe. Bei der Gymnasialempfehlung verhielt es sich umgekehrt, diese erhielten circa 10 Prozent der Schüler*innen türkischen Hintergrunds, während es circa 29 Prozent der Kontrollgruppe waren (vgl. Sürig und Wilmes, 2011, S.44). Die weiterführenden Schulen folgen meist den Empfehlungen der Grundschulen, sodass den Schüler*innen kaum die Möglichkeit bleibt, auf die Entscheidung der Schulwahl Einfluss zu nehmen. Zur Argumentation der Lehrer*innen, die keine Gymnasialempfehlung aussprechen, gehört, dass an Hauptschulen der Unterricht auf breitere Heterogenität ausgelegt sei und man insbesondere auf die Lernbedürfnisse von Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache eingehen könne. Des Weiteren wird aber auch teilweise mit einer fehlenden kulturellen Passung zwischen türkischem Elternhaus und Gymnasium, zugeschriebenen sprachlichen Schwierigkeiten und zudem noch einschlägigen Erfahrungen mit schulisch gescheiterten türkischen Kindern argumentiert.
Solche Zuschreibungen treten nicht mehrheitlich auf, aber sie beeinflussen doch die Schullaufbahnempfehlungen, sodass Bildungsforscher die Bildungsbenachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund mit Begriffen wie „institutionalisierte Diskriminierung“ und „heimlicher Lehrplan des Rassismus“ (Auernheimer, 2007, S. 91) beschreiben. „Studien zeigen, dass die Chance für Kinder mit Migrationshintergrund, eine Gymnasialempfehlung bei gleicher Leistung zu bekommen, geringer ist als für Kinder ohne Migrationshintergrund. Je nach sozialer Schichtzugehörigkeit ist damit die Chance eines mittelmäßig einzustufenden Schülers deutscher Herkunft höher, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, als die eines leistungsstärkeren Schülers mit türkischen Eltern“ (Sürig und Wilmes, 2011, S.45).
Die Befragten der TIES-Studie profitieren kaum von der vertikalen Durchlässigkeit der Hauptschule, das bedeutet circa 68 Prozent aller Schüler*innen können einen höherwertigen als den Hauptschulabschluss erreichen, die übrigen 32 Prozent erreichen nur einen einfachen Hauptschulabschluss, davon sind die Hälfte türkische Schüler*innen der 2. Generation. Außerdem erreichen 12,5 Prozent dieser Gruppe keinen Abschluss. Beim Blick auf die Realschule und das Gymnasium zeigt sich ein deutlich anderes Bild. In der Realschule treten nur geringfügige Unterschiede zwischen den Gruppen auf, hier sind 0 Prozent der befragten Schüler*innen mit türkischem Hintergrund ohne Realschulabschluss abgegangen. Beim Gymnasium erreicht die Mehrheit das höchstmögliche Zeugnis, also das Abitur (vgl. Sürig und Wilmes, 2011, S.49).
Durch diese Ergebnisse wird die große Bedeutung der Schulempfehlung zwischen Grundschule und Sekundarstufe 1 unterstrichen. Des Weiteren widerlegt die TIES-Studie die Begründungen, die den Lehrerempfehlungen zugrunde liegen, dass fehlende häusliche Ressourcen oder Sprachdefizite bei Kindern mit Migrationshintergrund dazu führen, dass diese auf dem Gymnasium oder der Realschule nicht mitkommen und ohne Abschluss dastehen. Wenn diese Schüler*innen erst einmal die Gymnasial- oder Realschullaufbahn eingeschlagen haben, schaffen sie mit großer Wahrscheinlichkeit einen qualifizierten Abschluss.
In der ersten PISA-Studie 2000 gab es kein einziges Gymnasium, an dem die Mehrheit der Schüler*innen Zuwanderungserfahrung hatte, jetzt ist dies schon vereinzelt vorzufinden. Geringe Verbesserungen durch bildungspolitische Reformprojekte nach der ersten PISA-Studie haben jedoch nicht dazu geführt, die großen Bildungsungleichheiten zu verringern. Das deutsche Schulsystem ist im internationalen Vergleich hoch selektiv. Die Existenz eines Übergangssystems mit zu vielen und zu frühen Übergangsentscheidungen führt dazu, dass Bildungsverläufe verlängert werden und somit negative Bildungsverläufe wahrscheinlicher werden. Durch diese ungünstige Ausgangslage häufen sich Wiederholungen und nachschulische Bildungsverläufe (vgl. Sürig und Wilmes, 2011, S.50-52). Auch durch die schlechte Durchlässigkeit des deutschen Schulsystems ergeben sich negative Bildungsverläufe. In Deutschland besteht im internationalen Vergleich ein enger Zusammenhang zwischen der soziostrukturellen Positionierung der Eltern und dem Schulerfolg ihrer Kinder. Anderen Ländern gelingt es besser, den Bildungserfolg vom Faktor der sozialen Herkunft zu entkoppeln und gleiche Chancen zu schaffen. „Eine Sonderauswertung der PISA-Daten hat nämlich gezeigt, dass sich ein hohes Zuwanderungsniveau im allgemeinen nicht negativ auswirkt […] Den Bildungssystemen anderer - mit der Migrationsgesellschaft Deutschland vergleichbarer - Länder gelingt es deutlich besser, Chancengleichheit herzustellen, indem sie geringe Leistungsvariationen zwischen Schüler*innen insgesamt aufweisen […] und die für Deutschland charakteristische, äußerst straffe Kopplung von sozialer Herkunft und Schulerfolg auflösen oder zumindest stark abschwächen“ (Rosen, 2019, S.1).
Schüler*innen mit Migrationshintergrund gehören zu der Gruppe in Deutschland, die von sich überschneidenden Problemlagen betroffen ist und die meist in ungünstigen Lebens- und Lernbedingungen lebt. Diese Schüler*innen gehen oft an Schulen in besonders herausfordernder Lage. Die Autoren Bremm und Racherbäumer haben in diesem Zusammenhang eine ungleichheitserzeugende Struktur an diesen sogenannten „Brennpunktschulen“ ausgemacht (vgl. Bremm und Racherbäumer, 2020, S.212). Als Grund für die Reproduktion sozialer Ungleichheit in benachteiligten Schulen werden die unbewusst ablaufende Defizitorientierung der Lehrer*innen angesehen und damit einhergehende Strategien der Verantwortungsdelegation. „Als Defizitorientierungen werden in der Unterrichtsforschung Haltungen von Lehrkräften bezeichnet, die ungünstige Leistungsentwicklungen von benachteiligten Schüler*innen nicht als Ergebnis gesellschaftlich erzeugter Auf- und Abwertungen von Fähigkeiten und Praktiken unterschiedlich privilegierter sozialer Gruppen verstehen, sondern diese einzig auf antizipierte kulturelle, ethische oder genetische Spezifika dieser Gruppen und vermeintlich für das Lernen hinderliche Praxen der Lebensführung in Familien zurückführen“ (Bremm und Racherbäumer, 2020, S.206). Die soziale Risikolage der Schüler*innen wird von vielen Lehrkräften als alleinige Ursache für schwache Schulleistungen herangezogen. Innerschulische Ursachen wie die Unterrichtsgestaltung werden ausgeschlossen. Adaptive Lehr-Lernprozesse, bei denen eine heterogene Schülerschaft berücksichtigt wird, werden vernachlässigt. In der Folge wird auch die Förderung bildungsrelevanter Kompetenzen außer Acht gelassen (vgl. ebd., 2020, S.206).
Hauptsächlich treten Defizitorientierungen an Schulen auf, an denen die Schülerschaft wenig sozial durchmischt ist und die meisten Schüler*innen von sich überschneidenden Problemlagen betroffen sind. Die meist als allgemeine Überforderung wahrgenommene Situation führt dazu, dass die Lehrenden ihre Rolle als Lehrperson als wirkungslos einschätzen und somit die Leistungserwartungen an die Schüler*innen herunterschrauben, weil diese ihrer Meinung nach sowieso über geringe Fähigkeiten verfügen. Diese Denkmuster münden in einer Endlosspirale und führen auf der Schülerseite zu einer schlechten Motivation. „Je stärker sich die Benachteiligungen von Schüler*innen darstellen, desto niedriger sind die Erwartungen an das Zutrauen der Lehrkräfte in sie – und das unabhängig von ihrer tatsächlichen (durch Tests gemessenen) Leistungsfähigkeit“ (Bremm und Racherbäumer, 2020, S.208).
In diesem Bereich bedarf es mehr Forschung, die benachteiligende Strukturen offenlegt und präziserer angemessener Ausrichtung der Lehramtsausbildung auf interkulturelle Kompetenzen und kontextsensible Lehr- und Lernprozesse (vgl. ebd. 2020, S.212).
Dieses Kapitel befasst sich mit Herausforderungen, die den Lehr-Lernprozess während der Krisen-Situation beeinflussen. Darüber hinaus wird betrachtet, welche Probleme insbesondere Schüler*innen mit Migrationshintergrund zu bewältigen haben.
Mit den ab Mitte März 2020 beschlossenen Schulschließungen wurde der sogenannte Fernunterricht für die Schüler*innen zunächst für die Zeit der verlängerten Osterferien zum Regelfall. Danach wurde der Unterricht, je nach Zahl der Coronainfizierten, zu einer Mischung aus Präsenz- und Fernunterricht. Bei dieser Form des Distanzlernens handelt es sich nicht um „Homeschooling“, bei dem die Eltern Lerninhalte- und Lernformen der Kinder bestimmen, denn diese Unterrichtsform ist in Deutschland größtenteils verboten (vgl. Fickermann und Edelstein, 2020, S.13). Gesetzlich geregelter Fernunterricht, als eine Alternative zum Präsenzunterricht, ist gekennzeichnet von eigens erstellten Lehrmitteln und -methoden sowie besonders geschultem Lehrpersonal. Jedoch wird diese Unterrichtsform während der Schulschließungen in Deutschland nur teilweise eingesetzt. „Vergleichbar mit dem Schulunterricht in Corona-Zeiten ist lediglich, dass man physisch nicht am Lernort (Schule) erscheinen muss und dies für derzeit noch unbestimmte, aber dennoch begrenzte Zeit“ (Fickermann und Edelstein, 2020, S.3).
Der gesellschaftliche Wandel von der ,,Industriegesellschaft“ zur „digitalen Wissensgesellschaft“ (Sliwka und Klopsch 2020, S.218) zeichnet sich auch in der Schule ab. Die Corona-Pandemie verdeutlicht, dass ohne eine flächendeckende Digitalisierung kein Fernunterricht möglich ist, denn die Schulen sind während der Zeit der Schließungen gezwungen, ihren Lehrbetrieb ins Digitale zu verlegen. „Die Digitalisierung wird zum Schlüssel für die Arbeitsfähigkeit der Schulen in der Pandemie. An ihr entscheidet sich maßgeblich der Lernerfolg der Jahrgänge 2002 bis 2014, der Generation Corona“ (Wüllenweber, 2020, S.40). Laut einer Forsa-Umfrage (forsa, 2020) hat die Mehrheit der Lehrkräfte kaum bis gar keine Erfahrungen mit dem Fernunterricht gemacht, und bislang fehlt es größtenteils an Mitteln und passenden Konzepten. Nach Angaben der befragten Lehrkräfte war in Bezug auf die digitale Ausstattung und die technischen Voraussetzungen die Mehrheit der Schulen (66%) schlecht auf die Schulschließungen vorbereitet. Mehrheitlich waren Gymnasien gut auf die Schließungen vorbereitet, vor allem in Bezug auf technische Voraussetzungen (59%). Bei anderen weiterführenden Schulen waren nur ein Drittel (36%) digital gut vorbereitet. Während der Schulschließungen werden Aufgaben hauptsächlich per E-Mail (69%) verschickt, andere Wege der Übermittlung werden nur von einer Minderheit der Lehrer*innen genutzt. Einseitig ist auch das verwendete Unterrichtsformat, 84% der Lehrkräfte setzen Aufgabenblätter ein. Zwar haben, nach Angaben der befragten Lehrkräfte, 39 % auch noch Erklärvideos genutzt, 17 Prozent Präsentationen, 14 % eine Videokonferenz. Aber nur 3% haben digitale Lernplattformen eingesetzt und weitere 3% der Lehrer*innen haben mit Lehrbüchern und Arbeitsheften weitergearbeitet (forsa, 2020).
Viele Schüler*innen werden in dieser Pandemie nicht individuell beim Lernprozess begleitet, die Aufgaben sind meist Pakete für eine ganze Woche, mit denen die Schüler*innen allein fertig werden müssen. Aufgabenstellungen, die sich am aktuellen Kenntnisstand orientieren, fehlen meist, ebenso wie kreativere, analytischere Aufgaben. Außerdem sind Rückmeldungen selten, sodass erledigte Arbeiten oft unkommentiert bleiben.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Schüler*innenbefragung bezüglich der Rückmeldung im Fernunterricht. Eigene Grafik nach (Wacker, Unger und Rey, 2020, S.85)
Bei der nicht repräsentativen Umfrage (s. Abbildung 2) wurden in Baden-Württemberg stichprobenartig 125 Schüler*innen zu Rückmeldungen und Feedback befragt. Zwar sind in der Stichprobe alle Schularten vertreten, die Umfrage wurde jedoch online durchgeführt, sodass Schüler*innen mit wenig digitaler Ausstattung nicht erreicht wurden. Es lagen 87 auswertbare Antworten von Schüler*innen vor. 19 Schüler*innen gaben an, meistens Rückmeldungen zu bekommen. 48 Schüler*innen, also mehr als die Hälfte, gaben an, nur teilweise Rückmeldungen zu Aufgaben zu erhalten und 20 Lernende bekamen sogar keine Rückmeldung.
Ein weiterer Aspekt ist beim Fernunterricht besonders wichtig, für den Lernerfolg ist das selbstständige Lernen jetzt eine entscheidende Voraussetzung. Während der Pandemie müssen die Schüler*innen ihren Lernprozess häufig in Einzelarbeit selbst gestalten. Denn der Kontakt zu den Lehrkräften, die den Lernprozess strukturieren und begleiten, fällt meist weg (vgl. Fischer, Fischer-Ontrup und Schuster, 2020, S.137). Beim Fernunterricht fehlt somit auch eine individuelle Förderung, die die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Lernenden wie häusliche Voraussetzungen, Lernstand, Lernkompetenzen und Motivation berücksichtigt. Schüler*innen müssen für einen erfolgreichen Lernprozess in dieser Situation über Kompetenzen für selbstständiges Lernen verfügen. Wenn die Lehrperson wegfällt, stellt das für einige Schüler*innen eine besondere Herausforderung dar. So berichtet eine Schülerin in einem aktuellen Artikel einer Tageszeitung: „Meist haben wir am Anfang der Woche die Aufgaben für alle Fächer erhalten, die wir dann bis Sonntag erledigen sollten.“ Sich selbst zu motivieren, habe aber nicht bei allen in der Klasse so gut funktioniert. Auch sie sei manchmal durch das Handy abgelenkt worden“ (Frankfurter Rundschau, 13.11.2020, S.17).
Die Einschränkungen der Pandemie vergrößern den Einfluss der sozialen Herkunft enorm. Somit spielt das häusliche Umfeld (ruhiger Arbeitsplatz, Verhältnis zwischen Kindern und Eltern, materielle Ausstattung für schulische Arbeiten) für den Lernerfolg eine noch größere Rolle als bisher. Der im Zuge der Schulschließungen praktizierte Fernunterricht könnte nach einer aktuellen Forsa-Umfrage die soziale Ungleichheit noch verstärken. Die Mehrheit der in der Umfrage befragten Lehrer*innen (86 Prozent) glaubt, dass sich in der Zeit der Schulschließungen die Auswirkungen sozialer Ungleichheit bei Schüler*innen wegen der unterschiedlichen Unterstützungsmöglichkeiten durch die Erziehungsberechtigten verstärken werden. Außerdem gehen 31 Prozent der Gymnasiallehrer*innen und 39 Prozent der Lehrer*innen an Haupt-/Real- und Gesamtschulen davon aus, dass mit deutlichen Lernrückständen durch die Pandemie zu rechnen ist. Neben dem Mangel an digitaler Ausstattung seitens der Schüler*innen und der Herausforderung, geeignete digitale Unterrichtsinhalte zu erstellen und zu vermitteln, sehen die befragten Lehrkräfte große Probleme darin, Schüler*innen aus benachteiligten Familien in der aktuellen Krise zu fördern. Ebenso fehlen Lehrkräften die Möglichkeiten für ein Feedback oder andere Hilfestellungen (forsa, 2020).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3: Schüler*innenbefragung zu Forderungen für den Fernunterricht. Eigene Grafik nach (Wacker, Unger und Rey, 2020, S.89)
Die nicht repräsentative Schülerbefragung (s. Abbildung 3) weist auf ähnliche Problemlagen wie die der Lehrkräfte hin. Mehr als 60 Prozent der befragten Schüler*innen fordern mehr Videokonferenzen und Erklärvideos, mehr Feedback und eine bessere Organisation des Fernunterrichts. Diese stichprobenartige Befragung zeigt, wie sehr die Rolle der Lehrkräfte fehlt. Die Befragung deutet darauf hin, dass sich durch das Lernen auf Distanz die Verantwortung für den Lernprozess teilweise auf die Seite der Lernenden verschoben hat.
Der Fernunterricht könnte besonders Schüler*innen mit Migrationshintergrund benachteiligen, da das Lernen auf Distanz eine noch stärkere Unterstützung seitens der Erziehungsberechtigten fordert. Weil Schüler*innen mit Migrationshintergrund, wie im vorherigen Kapitel beschrieben, häufiger als andere von den drei Risikolagen für Bildungserfolg betroffen sind (gering qualifizierte Eltern, finanzielle und soziale Risikolage). In der Pandemie-Situation wird ersichtlich, wie wichtig zum Beispiel ein ruhiger Arbeitsplatz mit eigenem Computer und Drucker ist. Auch wenn die digitale Ausstattung vorhanden ist, fehlt es oft an Kompetenzen auf Seiten der Lehrkräfte, die sie dazu befähigen, digitale Lernformate zu erstellen und für den Unterricht zu nutzen. 69 Prozent der befragten Lehrkräfte sehen den größten Verbesserungsbedarf bei den eigenen digitalen Kompetenzen für den Fernunterricht an der eigenen Schule (forsa, 2020). Bereits vor Corona hat sich in einer Studie der GEW zum Nutzerverhalten in Bezug auf digitale Medien herausgestellt, dass 30 Prozent der Lehrer*innen die Nutzung digitaler Medien und 50 Prozent der Lehrer*innen die Nutzung digitaler Kommunikationsmittel als zusätzliche Arbeitsbelastung ansehen (vgl. Mauß, 2020). Auch auf Seiten der Schüler*innen gibt es Nachholbedarf im Umgang mit digitalen Medien. Das hat die ICILS-Studie 2018, die computer- und informationsbezogene Kompetenzen bei 8-Klässlern untersucht, bestätigt. Demnach verfügen Schüler*innen mit Zuwanderungshintergrund, auch unter Kontrolle der sozialen Lage, über geringere digitale Kompetenzen als Schüler*innen ohne Zuwanderungshintergrund (Eickelmann, et al., 2019). Diese Ausgangslage ist ein wesentliches Problem bei der Umsetzung des Fernunterrichts.
[...]
1 Der Begriff „Rasse“ ist politisch nicht mehr korrekt und soll laut Bundesregierung im GG gestrichen werden.
2 Die Armutsgefährdungsgrenze liegt vor, wenn das Einkommen weniger als 60 % des mittleren Einkommens der Gesamtbevölkerung beträgt (vgl. Destatis, 2020).
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