Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1 Einleitung
2 Theoretischer Teil
2.1 Schule
2.2 Jugendhilfe
2.3 Schulsozialarbeit
2.3.1 1970er Jahre
2.3.2 1980er Jahre
2.3.3 1990er Jahre
2.3.4 Seit 2000
2.3.5 Aktuelle Begriffe
2.3.6 Rechtlicher Rahmen
2.3.7 Merkmale der Schulsozialarbeit
2.3.7.1 Zielgruppe
2.3.7.2 Ziele
2.3.7.3 Handlungsformen
2.3.7.4 Handlungsfelder
2.3.8 Qualitätsstandards
2.4 Vergleich von Jugendhilfe und Schule
2.5 Schulsozialarbeit an Grundschulen: Forschungsstand
3 Empirischer Teil
3.1 Forschungsanliegen
3.2 Forschungsmethode
3.3 Beschreibung des Datenerhebungsinstruments
3.4 Sampling
3.5 Auswertungsmethode
3.6 Ergebnisse
3.7 Diskussion
3.7.1 Diskursive Auseinandersetzung mit den Ergebnissen
3.7.2 Methodenkritische Betrachtung
4 Fazit
Anhangsverzeichnis
Literaturverzeichnis
Abbildung 1: Gesamthandlungsfelder der Schulsozialarbeit (übernommen aus: Krüger, Entwicklung und Rahmenbedingungen der Schulsozialarbeit, 2009, S.160)
Abbildung 2: Allgemeine Strukturprinzipien von Jugendhilfe und Schule (übernommen aus: Krüger & Stange, Kooperation von Schule und Jugendhilfe: die Gesamtstruktur, 2009, S.18)
Abbildung 3: Absolute Anzahl der gegebenen Antworten in Abhängigkeit von der Region der Schulen
Abbildung 4: Absolute Anzahl der Antworten in Abhängigkeit vom Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund
Abbildung 5: Darstellung der absoluten Anzahl der Antworten in Abhängigkeit von der Anzahl der Lehrerinnen und Lehrer
Abbildung 6: Die absolute Anzahl der Antworten in Abhängigkeit von der Anzahl der Pädagogen an der Schule
Abbildung 7: Absolute Anzahl der Antworten in Abhängigkeit von der Wochenstundenzahl aller pädagogischen Mitarbeiter
Abbildung 8: Anzahl der Antworten in Abhängigkeit von der wöchentlichen Stundenanzahl aller pädagogischen Mitarbeiter. Außerdem ist die Zufriedenheit dargestellt. Hierbei ist zu beachten, dass Faktoren wie zum Beispiel die Anzahl der Schülerinnen und Schüler nicht berücksichtigt werden
Abbildung 9: Gesamtanzahl der Teilnehmer in Abhängigkeit vom Alter. Des Weiteren ist das Geschlecht der Probanden dargestellt
Abbildung 10: Darstellung des jeweiligen Mittelwerts der Bewertung Kompetenz von Schulsozialarbeitern in Abhängigkeit von dem Alter der Befragten. 1 steht in diesem Fall für die Bewertung als „Sehr kompetent“, 2 für „Kompetent“ und 3 für „Teils teils“. Ebenfalls dargestellt ist die Standardabweichung
Tabelle 1: Häufigkeiten der gegebenen Antworten verteilt auf einer vierstufigen Ratingskala mit Mittelwert und Standardabweichung.
Tabelle 2: Häufigkeiten der gegebenen Antworten verteilt auf einer vierstufigen Ratingskala mit Mittelwert und Standardabweichung in Bezug auf den Stellenwert von Schulsozialarbeit
Abs.: Absatz
ASD: Allgemeiner Sozialer Dienst
ebd.: ebenda (wie vorgenannt)
Et al.: et alii/et aliae (und andere)
f.: der/die/das Folgende
ff.: die Folgenden (Plural)
Hrsg.: Herausgeber
KJHG: Kinder- und Jugendhilfegesetz
NSchG: Niedersächsisches Schulgesetz
OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development
S.: Seite
SGB: Sozialgesetzbuch
SPSS: Statistical Product and Service Solutions
Tab.: Tabelle
UNICEF: United Nations International Children’s Emergency Fund
vgl.: vergleiche
Diese Arbeit befasst sich mit dem Entwicklungsstand der Schulsozialarbeit an Grundschulen. Im theoretischen Teil werden zunächst elementare Begriffe erläutert, Jugendhilfe und Schule verglichen und anschließend wird der Stand der Forschung über Schulsozialarbeit an Grundschulen dargelegt. Insbesondere wird hierbei auf die Fragen eingegangen was Schulsozialarbeit an Grundschulen besonders macht, wie die Voraussetzungen für diese sind und wie sie angenommen wird.
Der empirische Teil beschäftigt sich mit dem Forschungsanliegen dieser Arbeit. Wie sieht der Bedarf von Schulsozialarbeit an Grundschulen aus? Benötigen Grundschullehrkräfte mehr Unterstützung als ihnen zugesprochen wird? Wie schätzen Lehrer die Kompetenz von Schulsozialarbeitern ein? Diese und andere Fragen werden im Laufe der Arbeit beantwortet. Mein Vorgehen und die Ergebnisse meiner Untersuchung werden dargestellt und anschließend diskutiert.
Der letzte Teil schließt die Arbeit, mit einem Fazit, einer kurzen Stellungnahme zu dem Verlauf der Untersuchung und die Schlussfolgerungen aus der Arbeit, ab.1
Um später den Begriff der Schulsozialarbeit näher zu erläutern, bedarf es zunächst einer Klärung der Begriffe „Schule“ und „Jugendhilfe“. Darauf folgt eine umfassende Beschreibung von Schulsozialarbeit und die Abgrenzung von Schule und Jugendhilfe. Nachdem die drei Begriffe ausführlich geklärt wurden, komme ich zum aktuellen Stand der Forschung über Schulsozialarbeit an Grundschulen.
Die Schule ist eine Institution der Gesellschaft, weshalb sie auch für diese handelt und Funktionen im Sinne eines Mittel-Zweck-Zusammenhangs zugeschrieben bekommt. Die drei wesentlichen Funktionen der Schule sind die Qualifikations-, Selektions- und Integrationsfunktion (Vgl. Hintz, Pöppel & Rekus., 1993, S. 118). Die Qualifikationsfunktion beinhaltet das Vermitteln von Fertigkeiten und Kenntnissen, um eine konkrete Arbeit und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu gewährleisten (Vgl. Speck, 2014, S.47). Qualifikationsanforderungen an den Unterricht ändern sich durch die sich rasch wandelnden kulturellen und technologischen Trends am Arbeitsmarkt kontinuierlich (Vgl. Hintz et al., 1993, S.118). Die Selektionsfunktion beschreibt die „Weitergabe der vorherrschenden sozialen Positionen innerhalb einer Gesellschaft von einer Generation zur nächsten“ (Speck, 2014, S.47). Schüler werden hinsichtlich ihrer Schullaufbahn gegliedert und später ihren Chancen von sozialem Prestige, beruflichen Positionen und materiellen Erfolg durch Zensuren und Abschlüsse zugeteilt. Der Zuweisung wegen, wird die Selektionsfunktion auch des Öfteren Allokationsfunktion genannt (Vgl. Hintz et al., 1993, S. 118f.). Die Integrationsfunktion beschreibt die Reproduktion der herrschenden Normen, Werte und Interpretationsmuster, wodurch gegenwärtige Machtverhältnisse gesichert werden (Vgl. Speck, 2014, S.47f.). Den Schülern werden gesellschaftlich erwünschte Verhaltensweisen vermittelt, um den Einstieg in die Gesellschaft möglichst reibungslos zu gestalten (Vgl. Hintz et al., 1993, S. 119).
Die Jugendhilfe unterliegt einem komplexen System bei dem von der Gesellschaft Leistungen, Dienste und Einrichtungen außerhalb von Elternhaus, Schule und Ausbildung bereitgestellt werden, um für eine Verbesserung der Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen zu sorgen und ihrer individuellen und sozialen Entwicklung zu dienen. Jugendhilfe beruht auf präventiver und freiwilliger Basis, weshalb sie auf Partizipation ausgerichtet ist (Vgl. Speck, 2014, S.46). Laut dem SGB Ⅷ hat Jugendhilfe vier Funktionen: erstens, junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung zu fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen; zweitens, Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Erziehung zu beraten und zu unterstützen; drittens, Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl zu schützen und viertens dazu beizutragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen (§ 1 Abs. 3 des SGB VIII / KJHG). Die Zielgruppe der Jugendhilfe schließt also nicht nur benachteiligte, sondern alle Kinder und Jugendliche, sowie deren Eltern oder Erziehungsberechtigte und Lehrer, ein. Der gesellschaftliche Auftrag der Jugendhilfe ist ambivalent. Einerseits sollen Personen unterstützt und gefördert werden, andererseits aber sollen gesellschaftliche Erwartungen in Bezug auf die Einhaltung bestehender Normen durchgesetzt werden (Vgl. Speck, 2014, S.47). Die pädagogischen Fachkräfte der Jugendhilfe stehen „so vor einem doppelten Mandat von Hilfe und Kontrolle“ (Ebd., S.47).
„School social workers are social workers especially trained to work with children in schools“ (Homepage Schulsozialarbeit, Stand: 03.06.2017)
Dies ist die international gebräuchliche Definition von Schulsozialarbeit. Die Auseinandersetzung mit Problemen in der Schule, Familienproblemen oder anderen Anliegen von Kindern und Jugendlichen sind internationale Kennzeichen der Schulsozialarbeit. Ebenso wie in der Jugendhilfe, können Eltern, Lehrer und andere Mitarbeiter der Schule auch zum Klientel der Schulsozialarbeit gehören. Die internationale Definition ist aufgrund leichter internationaler Differenzen sehr weit gefasst. Um eine genauere Vorstellung von Schulsozialarbeit in Deutschland zu bekommen, konzentriere ich mich im Folgenden auf deutsche Definitionen.
Beginnend in den 1970er Jahren bei den Anfängen der Kooperation von Schule und Jugendhilfe, gehe ich zunächst auf die Historie der Schulsozialarbeit ein, anschließend folgt eine Erläuterung der heutigen Situation.
Bis Anfang der 1970er Jahre war jegliche Kooperation zwischen Sozialpädagogik und Schule in den meisten deutschsprachigen Ländern nicht gegenwärtig. Zwischen beiden Institutionen herrschte eine klare Aufgabenteilung. Die Schule war für „normale“ und die Jugendhilfe für auffällige Kinder und Jugendliche zuständig (Vgl. Speck, 2014, S.11).
Seit den 1970er Jahren begannen sich erste verschiedene Formen der Kooperation im Bildungswesen zu etablieren (Vgl. Homepage Schulsozialarbeit, Stand: 03.06.2017). Der Begriff, sowie das Konzept der Schulsozialarbeit wurden durch „School Social Work“ aus den USA beeinflusst. Es beschreibt Schulsozialarbeit als ein „Arbeitsfeld an der Schnittstelle zwischen Jugendhilfe und Schule“ (Speck, 2014, S. 11). Projekte der Schulsozialarbeit wurden in den 1970er Jahren aufgrund von gestiegenem Betreuungsaufwand im Freizeitbereich an Schulen und einem Zuwachs von Problemen und Verhaltensauffälligkeiten bei Schülerinnen und Schülern, also einem akuten schulischen Problemdruck, sehr schnell und ohne fundierte Konzeptdiskussionen zwischen Schule und Jugendhilfe ins Leben gerufen (Vgl. Speck, 2014, S.11f.). Ihre Aufgabe bestand darin die Schule bei den aufsehenerregenden Problemen des Schulsystems zu unterstützen. Schulsozialarbeit galt als Kompensationshilfe für Jugendliche, die mit den sich immer schneller differenzierenden und komplizierenden Anforderungen und Möglichkeiten der Industriegesellschaft nicht mithalten konnten (Vgl. ebd., S.38). Auch an Grundschulen in benachteiligten Wohnbezirken entstanden entsprechende Projekte. Die Zielgruppen waren Vor- und Grundschulkinder und deren Familien. Sonderschulkarrieren aufgrund sozialer Verortung sollten so durch besondere Förderung unterbrochen werden. Die Einrichtungen, in denen diese Projekte angeboten wurden, befanden sich jedoch zumeist noch außerhalb der Schulen (Vgl. Sörensen, 2001, S. 94).
In Definitionen von Schulsozialarbeit stand in den 1970er Jahren die Förderung der Bildungsreform im Vordergrund (Vgl. Homepage Schulsozialarbeit, Stand: 03.06.2017). Zunächst bestand das Ziel in der Absicherung des Schulbetriebs und dem Ausgleich von Defiziten im Schulsystem. Erst nachfolgend wurden intensive sozialpädagogische Diskussionen über das Konzept der Schulsozialarbeit getätigt (Vgl. Speck, 2014, S.11f.).
In den 1980er Jahren galt die Bildungsreform als gescheitert. Projekte der Schulsozialarbeit wurden daraufhin quantitativ reduziert, was eine Stagnation der Schulsozialarbeit bewirkte. Andererseits entwickelte sich zur selben Zeit „eine vielfältige Fortbildungs-, Forschungs- und Publikationslandschaft zur Schulsozialarbeit“ (Ebd., S. 13). Aufgrund der Vielfalt an Trägerschaften und Ansätzen von schulbezogenen Angeboten der Jugendhilfe wurden zu dieser Zeit schlussendlich alle Arten von Kooperationen zwischen Jugendhilfe und Schule mit dem Oberbegriff der Schulsozialarbeit bezeichnet. Im Vergleich zu den 1970ern war also ein weites Verständnis von Schulsozialarbeit verbreitet (Ebd., S.39).
In den 1990er Jahren gab es neue Forschungen zur Schulsozialarbeit, was einen deutlichen Anstieg der Anzahl an sozialpädagogischen Fachkräften an Schulen zur Folge hatte.
Qualitativ wurde Schulsozialarbeit durch konzeptionelle Debatten zu einem veränderten Aufgabenverständnis und Problembewusstsein verbessert. Dies erleichterte die gegenseitige Öffnung zwischen Jugendhilfe und Schule. Die Jugendhilfe verringerte die Schulkritik und öffnete allgemein den Blick auf die Schule. Drei Ereignisse sind dafür prägend: zunächst das Fachkonzept einer offensiven und präventiven lebensweltorientierten Jugendhilfe, dann das sozialpädagogische und auf eine Kooperation mit der Institution Schule ausgerichtete Kinder- und Jugendhilfegesetz, und außerdem zunehmende Fachdiskussionen und Plädoyers zur Schulsozialarbeit sowie der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe (Vgl. Speck, 2014, S.13). Zeitgleich erfolgte durch die Schule eine „umfassende Schulentwicklungs-, Professionalisierungs- und Qualitätsdebatte, in der der Auftrag und die Aufgaben von Schule und Lehrer[n] diskutiert wurden“ (Ebd., S.14). Dies bewirkte eine stärkere Öffnung auf Seiten der Schule gegenüber außerschulischen Partnern und somit auch gegenüber der Sozialpädagogik.
Auch quantitativ hat sich in den 1990er Jahren einiges in der Schulsozialarbeit getan. Negative Folgen gesellschaftlicher Transformations- und Veränderungsprozesse, sowie Belastungen und Probleme wurden durch konkrete Förderung auf Landes- und Kommunalebene verringert. Seit Anfang der 1990er Jahre gehört das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit zu einem festen Gegenstand der Kinder- und Jugendpolitik und auch in den Kinder- und Jugendberichten ist sie seitdem fest verankert (Vgl. ebd., S.14ff.). Am 27. September 1993 wurde im Niedersächsischen Schulgesetz erstmals die Möglichkeit des Einsatzes von Sozialpädagogen nicht nur an öffentlichen Sonder- und Ganztagsschulen, sondern an allen öffentlichen Schulen, festgelegt (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium). Seit den 1990er Jahren gilt Schulsozialarbeit außerdem nicht mehr als Oberbegriff für alle Kooperationsansätze von Jugendhilfe und Schule. Sie ist dem Kooperationsbereich nun untergeordnet und gilt als engste Form dieser Kooperation. Auch die zuvor aufgetretene Schulkritik lässt sich in Definitionen von Schulsozialarbeit aus den 1990ern kaum wiederfinden. Stattdessen wird für eine Kooperation auf Augenhöhe zwischen Schulsozialarbeitern und Lehrern plädiert. Die Definitionen sind also strukturell, sowie inhaltlich präzisier geworden. Dennoch herrschen weiterhin Differenzen und Unschärfen gegenüber der Schulsozialarbeit (Vgl. Speck, 2014, S.40f.).
„Eine anerkannte Definition von Schulsozialarbeit gibt es bis heute nicht“ (Speck, 2006, S.17).
Die Schulsozialarbeit hat im deutschsprachigen Raum seit Ende der 1990er/-Anfang der 2000er Jahre fachlich eine deutliche Weiterentwicklung durchfahren (Vgl. Speck, 2014, S.16). In den 1990er Jahren wurde Schulsozialarbeit vor allem in Ostdeutschland ausgebaut und anschließend in den 2000er Jahren in Westdeutschland (Vgl. Homepage Schulsozialarbeit, Stand: 03.06.2017). Auf fachpolitischer Ebene ist ein hoher Bedarf an Schulsozialarbeit unbestritten. „Viele jugend- und vereinzelt auch schulpolitisch bedeutsame Verbände, Organisationen, Kommissionen und Arbeitsgruppen auf Bundesebene haben […] ausführliche Stellungnahmen und Empfehlungen zur Schulsozialarbeit veröffentlicht“ (Speck, 2014, S.16). Durch die bundesweite Bildungsreform haben Kooperationsprojekte von Jugendhilfe und Schule zusätzlich an Bedeutung gewonnen und das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit wurde zu einem anerkannten Bestandteil der Bildungs- und Sozialpolitik in Deutschland (Vgl. Homepage Schulsozialarbeit, Stand: 03.06.2017). Schulsozialarbeit hat in Deutschland, Österreich und der Schweiz in den letzten Jahren noch einmal ausführliche quantitative und qualitative Weiterentwicklungen erfahren, sodass die Anzahl der Schulsozialarbeiter kontinuierlich zunahm (Vgl. Baier, 2014, S.9). Schulsozialarbeit hat einen Bedeutungswandel durchlebt. In der Vergangenheit galt sie als Warnsignal vorhandener Probleme, heute gilt sie eher als „Gütekriterium für gelingende Bildungsprozesse“ (Wolters, 2014, S. 14). Auf Bundesebene zählt die Schulsozialarbeit als ein präventives Angebot für alle Kinder und Jugendlichen., welches kontinuierlich ist und durch sozialpädagogische Fachkräfte mit einer hohen Präsenzzeit in den Schulen betreut wird. Zwischen Lehrern und Sozialarbeitern herrscht eine gemeinsame Kommunikationsstruktur, sodass Absprachen und Fortbildungen stattfinden (Vgl. Speck, 2014, S.17). In Deutschland werden die Bildungschancen erheblich durch die soziale Herkunft beeinflusst. Studien zeigen, dass institutionelle Erziehung hilft diesen Zusammenhang abzuschwächen (Vgl. Ramseger & Wagener, 2008, S. 13). Von der Grundschule zur weiterführenden Schule erfolgen „die wesentlichen Weichenstellungen hinsichtlich der Verteilung von Bildungschancen“ (Klemm, 2008, S. 19).
Obwohl sich die Definitionen von Schulsozialarbeit mit der Zeit immer weiter konkretisiert haben, liegt, wie bereits eingangs erwähnt, noch keine allgemein anerkannte Definition vor. Aufgrund der föderalen Struktur existieren unterschiedliche Konzepte, Träger und Fördermittelgeber von und für Schulsozialarbeit in allen Bundesländern (Vgl. Homepage Schulsozialarbeit, Stand: 03.06.2017).
Unter anderem wegen der föderalen Struktur, herrscht in Deutschland eine Begriffsvielfalt hinsichtlich Sozialer Arbeit in der Institution Schule. Es fehlt ein unumstrittener Begriff und ein klares inhaltliches Verständnis dessen. Die Begriffe variieren meist zwischen den verschiedenen Bundesländern. In Hessen heißt es beispielsweise „Sozialarbeit in Schulen“, in Thüringen wiederum „Jugendarbeit an Schulen“. Die Begriffsvielfalt erschwert den fachlichen Austausch in der Förderpolitik und Fachdiskussionen über Schulsozialarbeit. Auch Konzeptdiskussionen, Profilschärfungen, Transparenz und Durchsetzung des Arbeitsfeldes in der Öffentlichkeit würden durch einen unumstrittenen Begriff uneingeschränkter funktionieren. Der Begriff Schulsozialarbeit ist der am häufigsten genutzte. Des Weiteren werden jedoch auch andere verwendet, um die Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule zu beschreiben (Vgl. Speck, 2014, S.35f.).
Die Begriffe neben dem der Schulsozialarbeit resultieren aus unterschiedlichen Motiven, wobei sich vier Hauptgründe herausstellen lassen. Sich gegen eine Verwendung des Begriffs Schulsozialarbeit zu entscheiden kann sich einerseits auf die historische Vorbelastung des Begriffs beziehen oder aber zum Ziel haben mit einem anderen Begriff dem Jugendhilfecharakter des Arbeitsfeldes eine stärkere Bedeutung zukommen zu lassen. Andere Gründe sind die angestrebte Verknüpfung zwischen präventiven und intervenierenden Angeboten oder die Vermeidung von einer einseitigen Zielgruppenfokussierung von benachteiligten und beeinträchtigten Schülern (Vgl. ebd., 2014, S.36f.). Die terminologische und auch die konzeptionelle Pluralität von Schulsozialarbeit zeigt, dass der Praxisbereich immer noch strittig ist (Vgl. Thimm, 2015, S.32).
Für die Verwendung des Begriffs Schulsozialarbeit sprechen wiederum viele Aspekte. Unter anderem ist der Begriff international anschlussfähig an „School Social Work“ und besitzt durch die lange historische Entwicklung und Ausdifferenzierung einen hohen Grad an Bekanntheit. Er verbindet präventive und intervenierende Angebote des Arbeitsfeldes und schließt an den Begriff des Personals, der Schulsozialarbeiter, an. Auch die bereits genannten Konsequenzen der Begriffsvielfalt würden bei einheitlicher Verwendung gemindert werden (Vgl. Speck, 2014, S.36f.).
Die Bezeichnung Schulsozialarbeiter ist in Deutschland, Österreich und der Schweiz kein geschützter Titel. Der fachliche Mindeststandard von einem abgeschlossenen, einschlägigen Hochschulabschluss wird demnach nicht von allen Arbeitnehmern des Feldes erreicht (Vgl. Olk & Speck, 2015, S.30). Gelegentlich werden Personen somit auch aufgrund umfänglicher Erfahrungen hinsichtlich der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen eingestellt (Vgl. Busche-Baumann, 2013, S.258).
„Schulsozialarbeit [wird] in keiner Rechtsgrundlage namentlich erwähnt“ (Ermel & Haupt, 2012, S. 29), weshalb der rechtliche Rahmen auf Grundlagen verschiedener Gesetze beruht. Die Schulsozialarbeit ist „als eine gemeinsame, vernetzte Aufgabe von Schule, Jugendhilfe und Sozialhilfe zu sehen“ (Egle, 2006). Eine klare rechtliche Verankerung ist von hoher Bedeutung um institutionelle Zuständigkeiten und Finanzierungsverantwortlichkeiten festzulegen (Vgl. Olk & Speck, 2015, S. 14). In § 1 SGB Ⅷ, Abs. 1-3 sind die Rechte auf Erziehung, Elternverantwortung und Jugendhilfe verankert. Die Eltern besitzen die Hauptverantwortung für die Erziehung und Betreuung der Kinder, die Jugendhilfe steht ihnen dabei unterstützend zur Seite. Auch der Schutzauftrag wird angeführt. Gemäß § 13 SGB Ⅷ ist die Jugendsozialarbeit zum Herstellen eines Ausgleichs sozialer und individueller Beeinträchtigungen verpflichtet. Junge Menschen, die auf diese Unterstützung angewiesen sind, sollen im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen erhalten können, die ihre schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern. In § 81 SGB Ⅷ Abs. 1-11 wird die strukturelle Zusammenarbeit der Jugendhilfe mit anderen Stellen und öffentlichen Einrichtungen geregelt. Abs. 3 spricht die Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule an.
Hinsichtlich der rechtlichen Grundlagen der Bundesländer beschränke ich mich hier auf die Niedersächsischen, da ähnliche Gesetze in anderen Bundesländern gelten und die Erwähnung aller den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. § 25 NSchG Abs. 3 bestimmt die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Jugendhilfe in Niedersachsen. Schulen arbeiten mit den Trägern der öffentlichen und freien Jugendhilfe sowie anderen Stellen und öffentlichen Einrichtungen, deren Tätigkeit sich wesentlich auf die Lebenssituation junger Menschen auswirkt, im Rahmen ihrer Aufgaben zusammen. In § 53 NSchG sind Gesetze zu übrigen Mitarbeitern an Schulen geregelt. Die Schulassistenten sowie die pädagogischen Mitarbeiter an öffentlichen Schulen stehen in einem Beschäftigungsverhältnis zum Land. § 51 NSchG Abs. 3 stellt die Vorgaben zum äußeren Erscheinungsbild von pädagogischen Mitarbeitern. Dieses darf keine Zweifel an der Eignung den Bildungsauftrag der Schule überzeugend zu erfüllen, begründen. § 11 und § 13 Ⅷ sind die Leistungsvorschriften des SGB Ⅷ für schulbezogene Jugendarbeit, sowie Jugendsozialarbeit. In der Praxis gelten sie als Rechtsgrund für die Einrichtung von Sozialer Arbeit an Schulen (Vgl. Krüger & Stange, 2009, S.17).
In den 2000ern wurden die Definitionen von Schulsozialarbeit soweit verfeinert, dass weitgehende Einigkeit über bestimmte Mindestmerkmale herrscht. Insgesamt gelten sieben Mindestmerkmale, die für alle Projekte der Schulsozialarbeit gelten. Dies sind zum einen der konzeptionelle Rahmen als formalisierte und engste Form der Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Außerdem die sozialpädagogische Verortung, durch welche eigenständig und auf professioneller Basis sozialpädagogische Grundsätze, Ziele, Methoden und Kompetenzen in die Schule eingebracht werden. Ein weiteres Merkmal ist die Profession und der Arbeitsort, welche gewährleistet, dass qualifizierte sozialpädagogische Fachkräfte ganztägig und kontinuierlich in der Schule präsent sind. Primär- und Sekundärgruppen, beschreibt dass sich die Angebote grundsätzlich auf alle Kinder und Jugendlichen beziehen, besonders aber auf Bildungsbenachteiligte, sowie die Erziehungsberechtigten und Lehrkräfte als Sekundärzielgruppe. Des Weiteren spielen die Ziele, Leistungen und Methoden mit einer breiten Palette an präventiven und intervenierenden Angeboten und die Vernetzung, welche die Kooperation mit Kindern und Jugendlichen und deren Erziehungsberechtigten und Lehrkräften, sowie mit Beratungs- und Unterstützungsangeboten in der Schule und in dem Umfeld der Kinder und Jugendlichen beschreibt, eine Rolle (Vgl. Homepage Schulsozialarbeit, Stand: 03.06.2017).
Auf einige dieser Merkmale werde ich nun etwas ausführlicher eingehen bevor ich zu den Handlungsformen und -feldern komme.
Die Primärzielgruppe für die Schulsozialarbeit sind benachteiligte junge Menschen in der Schule, denen Präventionsangebote unterbreitet werden sollen. Die Sekundärzielgruppe schließt alle Kinder und Jugendliche an Schulen ein, sowie deren Eltern oder Erziehungsberechtigte. Auch Lehrkräfte zählen zu der Zielgruppe von Schulsozialarbeitern, sie sollen im kollegialen Sinne unterstützt und beraten werden. Grundsätzlich können alle am Schulleben beteiligte Personen, wie Sekretäre und Hausmeister, zu der Zielgruppe gezählt werden (Vgl. Krüger, 2009, S.161).
Die Ziele der Schulsozialarbeit orientieren sich an denen der Jugendhilfe. Die Absicht ist es Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung zu fördern und Kinder und Jugendliche vor Gefahren ihres Wohls zu schützen. Benachteiligungen sollen dabei vermieden oder, falls schon vorhanden, reduziert werden. Die Eltern oder Erziehungsberechtigte sollen unterstützt und beraten werden, um positive Lebensbedingungen für die Kinder und Jugendlichen und ihre Familien zu schaffen. Den Familien sowie den Lehrkräften sollen Strategien zur Problemlösung vermittelt werden. Zielführend ist eine Auseinandersetzung mit individuellen, sozialen und strukturellen Krisen, sodass durch Kooperation zum Konsens gelangt werden kann (Vgl. ebd.). Dabei geht es „nicht um eine einseitige Anpassung des Verhaltens der Kinder und Jugendlichen an das Bildungs- und Erziehungssystem, sondern um einen wechselseitigen Ausgleich“ (Spies & Pötter, 2011, S. 28). Das Bildungssystem muss die unterschiedlichen, sich wandelnden Lebenswelten ebenfalls erkennen und sich ihnen anpassen. Auch streben Schulsozialarbeiter danach den Schulerfolg der Schüler zu fördern. Allerdings nicht um sie für den Unterricht tragbar zu machen und so die Rahmenbedingungen eines funktionierenden Unterrichts für Lehrkräfte zu schaffen, sondern da es eine wichtige Voraussetzung und einen wichtigen Teilaspekt der individuellen Förderung der Kinder und Jugendlichen darstellt. Die Schulsozialarbeit setzt an der Ambivalenz von Schule, der Chance auf Bildungsvermittlung einerseits und die Ausgrenzung von Schülern aus benachteiligten Gruppen andererseits, an und hat damit die soziale und individuelle Entwicklung der Schüler als bedeutendes Ziel, nicht aber die Funktionsfähigkeit der Schule als System. Ein Netzwerk aus anderen sozialen und kulturellen Einrichtungen ist bei dem Erreichen der Ziele von Nutzen (Vgl. Krüger, 2009, S.161).
In der Schulsozialarbeit kann nach verschiedenen Handlungsformen vorgegangen werden. Unabhängig von diesen Formen, sollten die Grundprinzipien der Sach-, Personen-, Ziel-, Handlungsfeld-, Institutions- und Planungsorientierung immer beachtet werden (Vgl. Krüger, 2014, S.161).
Eine Art ist die einzelfallbezogene Handlungsform. „Beratung ist eine der zentralen Tätigkeiten innerhalb der Einzelfallhilfe der Schulsozialarbeit“ (Spies & Pötter, 2011, S. 72), sie hilft bei der Bewältigung von Schwierigkeiten innerhalb der Schule. Dabei können intervenierende Maßnahmen eingeleitet werden, verhandelt oder an andere soziale oder kulturelle Einrichtungen vermittelt werden.
Bei der gruppenbezogenen Handlungsform können erlebnispädagogische Maßnahmen oder soziale Gruppenarbeit stattfinden. Auch themenbezogene Projekte, wie schul- oder klassenbezogene Projekte können im Rahmen von gruppenbezogenen Handlungen stattfinden.
Unter der gemeinwesenbezogenen Handlungsform wird Öffentlichkeitsarbeit, Vernetzungsarbeit oder die Durchführung von gemeinwesenbezogenen Projekten verstanden. Kommunalpolitische Organisationen oder die Beteiligung von Schülern und Eltern in der Schule und im Gemeinwesen können ebenfalls dazu gezählt werden.
Die vierte und letzte Handlungsform ist die auf Zielüberprüfung bezogene Handlungsform. Sie beinhaltet die Evaluation und Dokumentation der vorangegangenen Formen (Vgl. Krüger, 2014, S.162).
Die folgende Abbildung (Abbildung 1) zeigt eine Übersicht der Handlungsfelder der Schulsozialarbeit. Mittig ist die Schulsozialarbeit mit den Handlungsformen der Einzelfallhilfe, Sozialen Gruppenarbeit, Gemeinwesenarbeit und Beratung zu sehen. Rechts davon ist der Schulbezug und links der Bezug zur Jugendhilfe dargestellt. Im Feld der Jugendhilfe ist der Allgemeine Soziale Dienst, der Hort, die Jugendarbeit und Hilfen zur Erziehung aufgelistet. Diese Angebote der Jugendhilfe befinden sich, sobald sie einen Schulbezug besitzen, im Handlungsfeld der Schulsozialarbeit. Auch andere, außenstehende Bereiche wie Drogen oder Schulden sind Teil der Schulsozialarbeit, wenn ein Schulbezug besteht und beispielsweise Drogen mit in die Schule gebracht werden (Vgl. Krüger, 2009, S.160).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Gesamthandlungsfelder der Schulsozialarbeit.
Seit Mitte der 1990er Jahre wurde die Qualitätsentwicklung und Selbstevaluation in der Schulsozialarbeit immer bedeutender. Die Formulierung und Einhaltung von Qualitätsstandards, sowie der Einsatz von Verfahren und Instrumenten zur Qualitätsentwicklung und Selbstevaluation mittels Fachdiskussionen durch Träger und Schulsozialarbeiter wird von Fördermittelgebern erwartet. Diskussionen über die Qualitätsstandards und -entwicklung, sowie über die Selbstevaluation sind durch die begriffliche Vielfalt in der Schulsozialarbeit von Ungenauigkeit geprägt. Dass Qualität sich am Grad der Erfüllung von Erwartungen und Anforderungen festmacht, ist aber gewiss (Vgl. Speck, 2014, S. 136).
Um die Qualität von personenbezogenen Dienstleistungen zu analysieren und beschreiben, hat sich eine Dreiteilung des Qualitätsbegriffs in die Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität bewährt.
Die Strukturqualität beschreibt die Rahmenbedingungen. Auf Schulsozialarbeit bezogen sind dies beispielsweise das Konzept, die Träger, Räume, Materialien und finanzielle Aspekte.
Als Prozessqualität wird die Art und Weise der Leistungserbringung in personenbezogenen Dienstleistungen bezeichnet. In der Schulsozialarbeit beinhaltet diese die Gestaltung von Angeboten und Projekten, die Arbeitsabläufe und die Kooperationen mit außerschulischen Partnern sowie Lehrern.
Der dritte Qualitätsbegriff, die Ergebnisqualität, beschäftigt sich mit der Zielerreichung und der Kosten-Nutzen-Relation. In Bezug auf die Schulsozialarbeit zählen das Leistungsangebot, die Wirkungen und die Effizienz der Arbeit zu der Ergebnisqualität.
2001 hat Heiner diese Dreiteilung um einen vierten Punkt, die Konzeptqualität erweitert. Diese bewertet die Angemessenheit und Stimmigkeit von Programmzielen (Vgl. ebd., S.136f.).
[...]
1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.
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