Virtuelles Lehren und Lernen während des Covid-19-Lockdowns

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Relevanz des Themas

3 Theoretischer Hintergrund
3.1 Empirische Befunde: Erfolgreiches Lehren und Lernen
3.2 Digitales Lehren und Lernen
3.2.1 Begriffsbestimmungen
3.2.1.1 ClassroomLearning
3.2.1.2 DistanceLearning
3.2.1.3 E-Learning
3.2.1.4 Blended Learning

4 Fragestellung

5 Methode

6 Ergebnisse
6.1 Erkenntnissezu Problemen/Hindernissen
6.2 Erkenntnisse zu positiven Aspekten
6.3 WeiterführendeEmpfehlungen

7 DiskussionundFazit
7.1 Limitierung und Reflektion dieser Bachelorarbeit

8 Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

MSH Medical School Hamburg

DL Distance Learning

CL Classroom Learning

SES Sozioökonomischer Status

UK Universitätsklinik

ALK Akademisches Lehrkrankenhaus

HNO Hals-Nasen-Ohren

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Effektstärkenbarometer nach Hattie

Abb. 2 Schematische Darstellung von Blended Learning

Abb. 3 Prisma Flow Diagramm in eigener Darstellung

Abb. 4 Zielgruppendarstellung nach Ländern

Abb. 5 Zielgruppendarstellung nach Kontinenten

Tabellenverzeichnis

Tab. 1 Faktoren für Lernerfolg inklusive Effektstärke (d)

Tab. 2 Technikbezogene Faktoren für Lernerfolg inkl. Effektstärke (d)

Tab. 3 Einschlusskriterien der Literaturrecherche

Tab. 4 Ausschlusskriterien der Literaturrecherche

Tab. 5 Allgemeine Übersicht der verwendeten Studien 1-13

Tab. 6 Feinübersicht der ausgewählten Literatur

Tab.7 BefragteZielgruppen

Tab. 8 Zielgruppeneinteilung nach Bildungsbereichen

Tab. 9 Hindernisse/Probleme des digitalen Lehrens und Lernens

Tab. 10 Positive Aspekte der digitalen Lehre/des digitalen Lernens

Tab. 11 Weiterführende Empfehlungen der Literatur

Zusammenfassung/Abstract

Im Frühjahr 2020 kam es in Deutschland und weltweit zum ersten Lockdown, bedingt durch die Covid-19 Pandemie. Die Bildungsinstitutionen wurden hiervon direkt beeinflusst, sodass Lehrende und Lernende gezwungen waren den Unterricht im Homeschooling durchführen zu müssen. Dieser schnelle Umschwung vom Präsenzunterricht zur digitalen Lehre im Distance Learning führte zu einer Art Experimentalsituation. Vor dem Hintergrund dieser neuartigen Situation wurden die Ergebnisse aus 13 Studien zur digitalen Lehre im ersten Covid-19 Lockdown miteinander verglichen, um Überschneidungen und Unterschiede feststellen zu können. Dabei zeigte sich, dass vor allem die Kommunikation zwischen den Lehrenden und Lernenden in 69% der Studien als negativ bewertet wurde, ebenso wie die technischen Fähigkeiten der Lehrenden und Lernenden. Hieraus ergibt sich die Notwendigkeit einer Überarbeitung der bisher bestehenden Strukturen. Die Kommunikation im E-Learning sollte drastisch verbessert werden, genauso wie die Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien und technischen Geräten wie Laptop und Tablet.

1 Einleitung

Im März 2020 erklärte die Weltgesundheitsorganisation den Ausbruch der Covid-19 Infektion für den Bereich Europa als Pandemie (WHO, 2020). Diese Einstufung be­einflusste das gesellschaftliche Leben weltweit. Um die Ausbreitung des Virus zu stoppen bzw. zu verlangsamen wurden in Deutschland einschneidende Maßnah­men umgesetzt. Die Ministerpräsidenten¹ der Bundesländer trafen wichtige Ent­scheidungen, die das Leben der Bürger beeinflussten. Hierzu zählten u.a. die Kon­taktbeschränkungen und einheitlichen Schul- und Universitätsschließungen (vgl. Presse und Informationsamt der Bundesregierung, 2020a). Die Unterbrechung des regulären Lehr- und Lernbetriebs führte zu massiven Veränderungen im Bildungs­wesen. Lehr- und Lernaufträge mussten innerhalb kürzester Zeit digital zur Verfü­gung gestellt werden, da der reguläre Lernort nicht mehr verfügbar war (Bohnen­kamp et al., 2020).

Diese Umstellung traf nicht nur den Bildungssektor der Bundesrepublik Deutsch­land. Betroffen waren (und sind) weltweit Länder mit einer erhöhten Covid-19-lnfek- tionsrate und damit einhergehenden Schul- und Universitätsschließungen zur Infek­tionsvermeidung (Unesco, 2020).

Die erste Welle der verschärften Maßnahmen, mit einem einhergehenden Lock­down in den jeweiligen Ländern, stellte eine Art Experimentalsituation dar, die ein schnelles Handeln im Bildungssektor erforderte. So musste quasi über Nacht der Unterricht digitalisiert werden (vgl. Ronzheimer, 2020). Die damit verbundenen Probleme und Hindernisse sowie das Potenzial der digitalen (virtuellen) Lehre sol­len in dieserArbeit besprochen werden.

Für die bessere Lesbarkeit und zur Vereinfachung werden (fast konsequent) die Begriffe Lehrende und Lernende verwendet. Mit dem Begriff der Lehrenden sind alle Personen gemeint, die Lehre vermitteln und unterrichten. Damit sind unter an­derem Professoren, Lehrer aber auch andere Lehrbeauftragte (z.B. ausbildendende Ärzte) gemeint. Der Begriff der Lernenden bezieht sich auf alle Beteiligten, die Lehre empfangen und unterrichtet werden. Damit sind unter anderem Grundschulkinder, Schüler der Sekundarstufe aber auch Studierende gemeint.

2 Relevanz des Themas

„Deutsche Hochschulen gestalten die Lehre im digitalen Wandel zumeist aus inne­rem Antrieb heraus. Es besteht kaum externer Handlungsdruck zur Neugestaltung der Lehre im digitalen Zeitalter“. (Schünemann, 2018, S.11)

Mit dem Aussetzen der Präsenzveranstaltungen in den Bildungseinrichtungen, ver­anlasst durch die behördlichen Maßnahmen, haben viele Schulen und Universitäten den Lehrbetrieb aufdie digitale Lehre, bzw. die Nutzung und Integration von digita­len Medien umstellen müssen. Hieraus leitet sich ein externer Handlungsdruck ab. Die Goethe Universität Frankfurt (2020) identifiziert eben diesen Handlungsdruck, den Lehrbetrieb schnellstmöglich der Pandemielage anzupassen, was zu neuen Herausforderungen führt.

Der Bund und die Länder der Bundesrepublik Deutschland haben am 13.12.2020 erneut entschieden die Präsenzpflicht des Lehr- und Lernbetriebs auszusetzen. Es soll auf digitale Lehr- und Lernangebote zurückgegriffen werden, um das Infektions­geschehen der Covid-19 Pandemie bei diesem zweiten Zuwachs im Jahr 2020 zu verlangsamen. Die Beschlüsse sollen vorerst bis zum 10.01.2021 bestehen bleiben. Somit würde der Einfluss der Covid-19 Infektion auch im Jahr 2021 bestehen blei­ben (vgl. Presse und Informationsamt der Bundesregierung, 2020b).

Damit bestätigt sich eine noch immer angespannte Situation des Infektionsgesche­hens. Unklar ist bisweilen, wie lange die verschärften Maßnahmen nach dem 10.01.2021 fortgeführt werden müssen. Mit den notwendigen Maßnahmen wird auch die zukünftige Entwicklung des Bildungssektors beeinflusst. Die Umstellung auf digitale Lehr- und Lernangebote stellt damit eine wichtige Alternative dar, um den Lehr- und Lernbetrieb aufrecht zu erhalten.

3 Theoretischer Hintergrund

Um die Ergebnisse der Literaturrecherche dieser Bachelorarbeit einordnen und in­terpretieren zu können, ist es notwendig zunächst die für diese Arbeit relevanten theoretischen Grundlagen festzuhalten und wichtige Begriffe zu definieren. Die klas­sischen Lerntheorien (Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus) werden in dieser Arbeit nicht separat aufgegriffen.

3.1 Empirische Befunde: Erfolgreiches Lehren und Lernen

Erfolgreiches Lehren und Lernen hängt von unterschiedlichen Faktoren ab. Diese Faktoren in Bezug auf den Prozess des Lernens werden unter anderem von Roth (2004) folgendermaßen beschrieben:

Der Kern einer neurobiologisch-konstruktivistischen Lehr- und Lerntheorie be­steht in der Einsicht, dass Wissen nicht übertragen werden kann, sondern im Gehirn eines jeden Lernenden neu geschaffen werden muss. Lernen ist also ein aktiver Prozess der Bedeutungserzeugung. Dieser Prozess wird durch Faktoren gesteuert, die überwiegend unbewusst wirken und deshalb nur schwer beeinflussbar sind. Hierzu gehören die Motiviertheit und Glaubhaf­tigkeit des Lehrenden, die individuellen kognitiven und emotionalen Lernvor­aussetzungen der Schüler, die allgemeine Motiviertheit und Lernbereitschaft der Schüler, die spezielle Motiviertheit der Schüler für einen bestimmten Stoff, Vorwissen und der aktuelle emotionale Zustand und der spezifische Lehr- und Lernkontext. Ein guter Lehrer kann den Lernerfolg nicht direkt erzwingen, son­dern günstigenfalls die Rahmenbedingungen schaffen, unter denen Lernen er­folgreich abläuft. (Roth, 2004, S. 496)

Roth (2004) beschreibt hier, dass es letztlich nicht alleine die Lehrperson ist, die die Verantwortung für den Erfolg oder Misserfolg der Lernenden zu verantworten hat und die Lehrperson viel mehr für die erfolgreichen Rahmenbedingungen verantwort­lich ist. Er benennt hier folgende konkrete Faktoren, die den Lernerfolg positiv be­einflussen können:

- Motiviertheit der Lehrenden
- Glaubhaftigkeit der Lehrenden
- individuelle kognitive und emotionale Lernvoraussetzungen der Lernenden
- Motiviertheit und Lernbereitschaft der Lernenden
- Vorwissen der Lernenden
- der aktuelle emotionale Zustand der Lernenden
- der Lehr- und Lernkontext.

Arnold et al. (2018) beschreiben die Wichtigkeit von interaktivem Austausch für er­folgreiches Lernen und Lehren. Gegenstände und Denkansätze zu reflektieren, um eine Herangehensweise begründen zu können, stellt dabei eine wichtige Basis für den Lernerfolg dar. So entsteht das eigentliche Wissen selbst erst durch den Dis­kurs mit Experten (z.B. Lehrenden) und Nicht-Experten (z.B. Lernende). Durch den Prozess der Bewertung (subjektiv durch die Lernenden) wird aus der Information Wissen generiert.

Der Pädagoge und Erziehungswissenschaftler John Hattie hat sich ebenfalls mit Kriterien für erfolgreiches Lernen beschäftigt. Mit seiner Metaanalyse Visible Lear­ning identifizierte Hattie (2013) zunächst 138 unterschiedliche Faktoren, die sich auf den Lernerfolg der Lernenden auswirken. Diese Faktoren werden mit einer soge­nannten Effektstärke (d) angegeben. Umso höher die Effektstärke, umso positiver sei der Einfluss auf den Lernerfolg. Umso niedriger die Effektstärke, umso weniger Einfluss habe dieser Faktor auf den Lernerfolg. Dabei sind auch negative Werte unter null möglich, was bedeutet, dass sich eben dieser Faktor negativ auf den Lern­erfolg auswirke, also kontraproduktiv sei. Die positiven Effektstärken reichen dabei von d=0,34 (Schulwechsel) bis zu einem Spitzenwert von d=1,44 (Selbsteinschät­zung des eigenen Leistungsniveaus). In der folgenden Abbildung (Abb. 1) sind die Effektstärken und deren Wirkungen auf den Lernerfolg dargestellt. Werte von d>0,4 werden als erwünschte Effekte bezeichnet, die einen mittleren bis hohen Effekt auf den Lernerfolg ausüben. Werte von d<0,4 (bis d=0) werden als geringer Einfluss auf den Lernerfolg eingestuft und Werte von unter d=0 sollen eine umkehrende Wirkung haben, was als schädigend für den Lernerfolg einzustufen ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die von Hattie identifizierten Faktoren für Lernerfolg wurden im Jahr 2017 auf über 250 Faktoren erweitert. Grund hierfür ist die fortführende Analyse von weiteren publizierten Metaanalysen im Bereich der Erziehungswissenschaften. Von anfäng­lich 800 Metaanalysen (2013), wurden die Untersuchungen auf mehr als 1400 Me­taanalysen erweitert, wodurch sich ein größeres Spektrum an identifizierten Fakto­ren abzeichnen lässt (vgl. Hattie, 2017).

Die von Hattie abgeleiteten Faktoren lassen sich in sieben Hauptkategorien für Lernerfolg einteilen. Diese sind:

1. Lernende
2. Lehrpläne
3. Häuslichkeit
4. Schule
5. Klassenraum
6. Lehrer
7. Lehren

Das Lehren (7.) wird weiterhin in drei Unterkategorien eingeteilt (Lernstrategien der Schüler, Unterrichtsstrategien und Implementierungsmethoden) (vgl. Hattie, 2017). Die o.g. Kategorien spielen allesamt eine wichtige Rolle für den Lernerfolg. Dies macht nicht nur allein die Lehrperson, sondern auch die Lernenden für Lernerfolge mitverantwortlich.

Eine Kooperation zwischen allen Bereichen sei wichtig und notwendig für einen nachhaltigen Lernerfolg. Dabei habe die Institution Schule sowie die Lehrperson wenig bis keinen Einfluss auf die Häuslichkeit, was auch die Familie und die famili­äre Struktur beinhaltet. Auch der Einfluss auf den Lernenden wird als schwer zu­gänglich eingestuft (vgl. Zierer, 2015).

Laut Zierer (2015) sei es wichtig, die Faktoren nicht nur auf Grund der Effektstärke zu beurteilen, sondern auch zu begutachten wie viele Metaanalysen zu der jeweili­gen Untersuchung verfügbar waren. Weiterhin sei auch eine sprachliche Überset­zung der einzelnen Faktoren teilweise problematisch, sodass Fachbegriffe aus dem englischen Original nicht immer sinngemäß ins Deutsche übersetzt werden können, da einzelne Begrifflichkeiten im deutschen etwas anderes meinen. Diese kritische Begutachtung müsse stets mit bedacht werden, um ein ganzheitliches Verstehen der Werte zu ermöglichen.

Die von Hattie identifizierten Faktoren mit der höchsten Effektstärke der sieben Hauptkategorien werden in der folgenden Tabelle (Tab. 1) dargestellt. Weiterhin werden auch diejenigen Faktoren dargestellt, die einen (potenziell) gegenteiligen Einfluss (Schädigung) auf den Lernerfolg ausüben. Die Tabelle zeigt einen Aus­schnitt der über250 Faktoren, die durch Hattie identifiziert worden sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Faktoren für Lernerfolg inkl. Effektstärke (d) (vgl. Hattie, 2017)

In den Kategorien Lehrpläne (Curricula), Lehrer (Teacher) und Lehren (Teaching) konnten keine schädigenden Einflüsse identifiziert werden. Insgesamt stellt die Ka­tegorie Lehren den größten Anteil an den Faktoren dar. Mit 123 von ca. 250 identi­fizierten Faktoren scheint der Bereich einen enorm wichtigen Anteil für den Lerner­folg darzustellen. Weitere 15 Faktoren sind der Kategorie Lehrer zuzuordnen. Damit bilden die Lehrpersonen sowie das Lehren zusammen mehr als die Hälfte aller iden­tifizierter Faktoren (vgl. Hattie, 2017). Aus diesem Umstand lässt sich die Wichtigkeit der beiden Bereiche ableiten.

Die Tabelle (Tab. 1) stellt nur einen kleinen Ausschnitt dar und es solle darauf ge­achtet werden nicht diejenigen Faktoren zu vernachlässigen, die niedrigere Effekt­stärken aufweisen, sodass sich nur auf die Faktoren konzentriert werde, die hohe Effektstärken darlegen. Das führe dazu, dass wichtige Aspekte missachtet und po­tenziell ignoriert werden, wie z.B. der Faktor der Kommunikationsfähigkeit des Leh­renden (Teaching communication skills), der mit einer Effektstärke von d=0,43 er­fasst wurde und somit bereits als erwünschter Effekt gelte und zum Lernerfolg bei­trage. Gleiches gelte auch für den Faktor in kleinen Gruppen zu lernen (small group learning) mit einer Effektstärke von d=0,47 (vgl. Hattie & Zierer, 2019).

Nach Kraft (2003) ist der Unterricht in Präsenz mit einem einhergehenden Bezie­hungsaufbau zwischen den Lehrenden und Lernenden ein wichtiger Beitrag für er­folgreiches Lernen. Auch die Motivation der Lernenden würde hierdurch stark positiv beeinflusst werden, wodurch auch das Durchhaltevermögen der Lernenden positiv beeinflusst würde.

Weitere wichtige Faktoren, die einen Lernerfolg bezogen aufdie digitale Lehre und das digitale Lehren begünstigen, werden im Abschnitt 3.2 Digitales Lehren und Ler­nen besprochen.

3.2 Digitales Lehren und Lernen

Digitale Medien werden bereits seit Jahrzehnten im pädagogischen Bereich auf de­ren Wirksamkeit getestet und evaluiert, ob sie einen eher positiven Effekt auf das Lehren und Lernen haben. Pädagogen hinterfragen die Mediendidaktik kritisch und äußern sich durchaus auch negativ über den zunehmenden Trend der Digitalisie­rung im Bereich der Lehre (vgl. Lankau, 2017).

Vielmehr meint „Lehre im digitalen Zeitalter” den Einsatz von Methoden des Lehrens und Lernens in Präsenz wie auch im virtuellen Raum, die der digitalen Welt gerecht werden und eng mit zeitgemäßen curricularen Inhalten und Stu­dienmodellen verzahnt sind. Für diesen ganzheitlichen Wandlungsprozess der nächsten Jahre brauchen Hochschulen heute eine Strategie. (Schünemann, 2018, S. 7)

Es scheint also ein wichtiger Zusammenhang zwischen den curricularen Vorgaben und der Umsetzung von digitalen Lehr- und Lernangeboten sowie der Begriffsbe­stimmung von Digitalisierung (der Lehre) und der Lehre im digitalen Zeitalter zu be­stehen.

Allgemeine Digitalisierungsstrategien sind von der Lehre im digitalen Zeitalter be­grifflich abzugrenzen. Sie beziehen sich auf unterschiedliche Bereiche. Digitalisie­rungsstrategien meinen vor allem das technische Umsetzen und Möglichmachen, während eine Strategie für die Lehre im digitalen Zeitalter vor allem auch die Ziele der Bildungseinrichtung integriert (Schünemann, 2018).

Lankau (2017) sensibilisiert für die Nutzung und das Verständnis des Begriffs Digi­talisierung. In Anlehnung an die IT-Branche beschreibt er, dass letztlich nur Daten in Form von Bits und Bytes gespeichert werden können. Diese müssen durch ein elektronisches Gerät lesbargemachtwerden. Die daraus entstehenden Informatio­nen und das Wissen benötigen einen konkreten Kontext, um als Information und Wissen gewertet werden zu können. Ohne diesen Kontext handelt es sich aus­schließlich um Daten, die keinen konkreten Wert aufweisen. Lankau distanziert sich von der Annahme, dass wir Menschen digital Lernen. Das Lernen an sich sei ein höchst individueller Prozess der durch den Kontext und die zwischenmenschlichen Beziehungen und dem gegenseitigen Austausch entstehen. Digitales Lernen meint in diesem Sinne eher das Lernen mit Hilfe digitaler Medien.

Diese Annahme unterstreichen auch Arnold et al. (2018), die darstellen, dass die Begrifflichkeiten der digitalen Lehre (E-Learning, Online Lehre u.ä.) irreführen könn­ten, da der Lernprozess der Lernenden einem höchst individuellen Prozess gleich­komme, der einer subjektiven Eigenleistung entspräche, genauso wie das E­Teaching ein individueller Prozess mit subjektiver Eigenleistung der Lehrenden sei. Durch das digitale Lehren und Lernen selbst würden noch keine Kompetenzen er­worben. Das bedürfe einem komplexeren kognitiven und organisatorischen Vorge­hen.

Unter Punkt 3.1 wurde bereits dargestellt, welche allgemeinen, empirisch erforsch­ten Faktoren Lehren und Lernen erfolgreich machen können. Wie bereits beschrie­ben meint die digitale Lehre vor allem das Unterrichten mittels digitaler Medien. Der Lernprozess der Lernenden wird durch digitale Medien nicht übernommen. Der kog­nitive, individuelle Prozess des Lernenden wird weiterhin durch die unter Punkt 3.1 (und weiteren) genannten Faktoren begünstigt. Die Nutzung von digitalen Medien verändert allerdings die Zugänglichkeit von Informationen (Lankau, 2017).

Durch die Auswertung der 1400 Metaanalyse durch John Hattie (2017) wurden wei­tere Faktoren identifiziert, die sich allgemein dem Bereich der digitalen Lehre bzw. digitalen Medien zuordnen lassen. Er kategorisiert diese unter der Hauptkategorie Lehre (Teaching), Unterkategorie Implementierungsmethoden (Nutzung von Tech­nik). Diese werden in der folgenden Tabelle (Tab. 2) mit seiner jeweiligen Effekt­stärke (d) dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Technikbezogene Faktoren für Lernerfolg inkl. Effektstärke (d) (vgl. Hattie, 2017)

Aus den von Hattie identifizierten Faktoren aus der Tabelle (Tab. 2), inklusive der Effektstärken lässt sich herleiten, dass diese (potenziell) keinen schädigenden Ein­fluss ausüben, sondern überwiegend einen geringen bis mittleren positiven Effekt auf den Lernerfolg ausüben. Interessant erscheint hierbei der Faktor Mobiltelefone mit einer Effektstärke von d=0,37. Dieser wird von Hattie als „Likely to have positive impact on student achievement“ (Hattie, 2017, S.1)zu deutsch: Hat wahrscheinlich positive Auswirkungen auf die Leistung der Schüler, eingeschätzt. Der Faktor Tech­nologie in Distance Education wird mit einer sehr geringen Effektstärke von d=0,01 angegeben, was bedeutet, dass sich dieser Faktor fast gar nicht (positiv) auf den Lernerfolg auswirkt.

Im Rahmen dieser Arbeit wird der Faktor Technologie in Distance Education, der das Distance Learning miteinschließt, eine wichtige Rolle einnehmen, wobei der zentrale Fokus (dieserArbeit) beim E-Learning in Distance Learning liegt.

Basak et al. (2016) analysierten wichtige Faktoren für Erfolg und Misserfolg, bezo­gen auf E-Learning im tertiären Bildungssektor (Hochschulen). Insgesamt konnten die folgenden acht, externen Schlüsselfaktoren identifiziert werden:

- Technologische Faktoren
- Institutionelle Faktoren
- Pädagogische Faktoren.
- Managementfaktoren.
- Ethische Faktoren
- Bewertungsfaktoren.
- Ressourcenfaktoren
- Soziale Interaktionsfaktoren (Basak et al., 2016, S. 2376)

Die oben genannten Faktoren sind alle als externe Variable zu identifizieren (Basak et al. 2016). Es wird dadurch deutlich, dass es nicht einzig darum geht E-Learning grundlegend in den Unterricht zu implementieren, also einzuführen, sondern dass daran auch strukturelle, ethische, soziale, technische und andere Faktoren hängen, die den Erfolg oder Misserfolg dieser Maßnahmen mitbestimmen.

So können die von Hattie identifizierten Faktoren für erfolgreiches Lernen um die von Basak et al. bestimmten Faktoren erweitert werden.

3.2.1 Begriffsbestimmungen

Für das weitere Verständnis zur digitalen Lehre und dem digitalen Lernen sollten einige Begriffe voneinander abgegrenzt und erklärt werden. Die wichtigsten Begriffe für diese Arbeit sind dabei Classroom Learning, Distance Learning, E-Learning, so­wie Blended Learning. Diese werden in der Literatur häufiger erwähnt und spielen auch für das Verständnis dieser Bachelor-Arbeit eine wichtige Rolle. Die Begriffe werden in ihren Erklärungen auf das nötigste, kurzgefasst begrenzt.

3.2.1.1 Classroom Learning

Mit dem Begriff Classroom Learning (CL) wird das traditionelle, klassische Unter­richten im Klassenraum bezeichnet (Pilotto, 2020). Classroom aus dem Englischen wird übersetzt mit Klassenraum, Learning (engl.) mit Lernen. Die beiden Begriffe sind daher als Klassenraum Lernen oder auch Lernen im Klassenraum zu überset­zen.

Hiermit ist das Lernen und Lehren in Präsenz gemeint, also der physischen Anwe­senheit der Lehrenden und Lernenden. Demnach kann auch der Begriff der Prä­senzlehre als Synonym verwendet werden, sofern sich die Präsenzbezeichnung auf den Lehr- und Lernraum (Klassenraum) bezieht. Eine weitere Bezeichnung ist das Face-to-Face-Learning. Dies beschreibt, dass Lehrende und Lernende sich persön­lich sehen, wie es im klassischen Präsenzunterricht praktiziert wird. Wichtig ist, dass die Begriffsbestimmung unabhängig von der Methodenwahl ist. Vielmehr geht es um die Begrenzung auf eine Räumlichkeit, in der der Unterricht stattfindet (Pilotto, 2020).

3.2.1.2 Distance Learning

Aus dem Englischen lassen sich die Begriffe Distance und Learning mit Distanzler­nen oder auch Lernen übereine Distanz übersetzen.

Historisch betrachtet handelt es sich beim Distance Learning zunächst um Fern­lehre, die per Definition nicht der Online-Lehre gleichzusetzen ist oder zwangsläufig Online-Inhalte inkludiert. Es meint zunächst Lehren und Lernen, welches ortsunge­bunden stattfindet. Nach heutigem Forschungsstand stellen die Online-Lehre und die Fernlehre jeweils eigene Disziplinen dar, die jedoch häufig vermischt werden. Das Distance Learning ist der Distance Education zuzuordnen, welche ebenfalls online Lehre und E-Learning beinhaltet und als extrem vielseitig angesehen wird, was die Einsatzmöglichkeiten im pädagogischen Kontext betrifft (Zawacki-Richter & Anderson, 2014).

Im Verlauf dieser Arbeit wird mit Distance Learning die Kombination aus Fernunter­richt und E-Learning beschrieben.

3.2.1.3 E-Learning

Mit dem Begriff E-Learning werden in der Literatur unterschiedliche Variationen von elektronischem Lernen und Lehren eingeschlossen. Es ist festzuhalten, dass E­Learning keine Methode im didaktischen Sinne darstellt, die zu einer allgemeinen Effizienzsteigerung führt. Eng verbunden mit dem Begriff E-Learning sind die Be­griffe Blended Learning, Online Learning oder auch digital gestütztes Lernen (Ker- gel & Heidkamp-Kergel, 2020).

Laut Fischer (2014) stellt E-Learning vor allem ein Bildungskonzept dar, zu dem es keine einheitliche Definition gibt. Allerdings haben alle Versuche einer Definition ge­meinsam, dass es sich um Bildung und Bildungsprozesse handelt, die durch digitale Technologie unterstützt werden.

„Unter E-Learning werden alle Arten und Formen des Lehrens und Lernens verstan­den, die beim Gestalten, Organisieren und Realisieren der Prozessabläufe digitale Technologien einsetzen.“ (Fischer, 2014, S. 33)

Damit ist E-Learning nicht an einen Ort wie den Klassenraum oder das Zuhause der Beteiligten gebunden. Es geht vielmehr darum, dass digitale Medien (und Techno­logien) eingesetzt werden.

3.2.1.4 Blended Learning

Nach der Definition von Graham (2006) werden beim Blended Learning Anteile des E-Learning (computerbasierte Technologien) mit dem des Classroom Learnings (Präsenzlehre, Face-to-Face-Learning) vereint. Es wird auch als hybrides System bezeichnet, in dem es Unterrichtsphasen der Präsenz in der jeweiligen Bildungsein­richtung gibt, als auch Unterrichtsphasen des E-Learning (in Distanz bspw. Zu­hause) durchgeführt werden. Beide Anteile zusammen sind Kernpunkte des Blen­ded Learning. Wie der folgenden Abbildung (Abb. 2) zu entnehmen ist, verschmel­zen die Online Lehre (E-Learning, computerbasierte Technologien) und der Präsen­zunterricht (Classroom Learning, Face-to-Face-Learning) zusammen (vgl. Pilotto, 2020).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Schematische Darstellung von Blended Learning (Pilotto, 2020)

Die vorhandene Literatur einigt sich nicht vollständig auf die o.g. Definition bzw. Erklärung des Begriffs des Blended Learning. So wird zum Teil Blended Learning auch mit einem Mix aus Unterrichtsmethoden beschrieben. Das liegt zum einen da­ran, dass die beiden Wörter blended und learning gleichzusetzen sind mit gemixtem Lernen, was Spielraum zur Interpretation bietet (vgl. Pilotto, 2020).

In dieser Arbeit wird auf die Definition von Graham Bezug genommen, die den Mix von E-Learning und Classroom-Learning beschreibt.

[...]

¹ Genderhinweis: Personenbezogene Bezeichnungen sind genderneutral zu verstehen.