Bachelorarbeit, 2021
28 Seiten, Note: 1,0
1. Einleitung
2. Forderung nach mehr Gendergerechtigkeit: Wie sollte ein gendergerechter Philosophieunterricht aussehen?
2.1. Was bedeutet gendergerecht zu unterrichten?
2.2. Fragen und Herausforderungen an einen gendergerechten Philosophieunterricht
2.3. Kriterien für einen gendergerechten Philosophieunterricht
3. Ekkehard Martens’ Philosophiedidaktik
3.1. Philosophieren als Kulturtechnik und das Methodenparadigma
3.2. Weiterführende Vorschläge nach Martens
3.3. Martens’ Verständnis von einem guten Philosophieunterricht
4. Martens’ Ansätze und gendergerechter Philosophieunterricht
4.1. Herausforderungen und Chancen der Didaktik von Martens für einen gendergerechten Philosophieunterricht
4.2. Kulturtechnik als Grundstein für einen gendergerechten Philosophieunterricht
5. Gendergerechter Philosophieunterricht als guter Philosophieunterricht
6. Zusammenfassung
7. Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Seit Jahrzehnten1 werden Diskussionen zu einem gendergerechten Unterricht geführt. Insbesondere in dem philosophiedidaktischen Diskurs wurden in den letzten Jahren einige Vorschläge sowohl hinsichtlich methodischer als auch inhaltlicher Umsetzung gemacht. Mit seinem Ansatz „Philosophieren als elementare Kulturtechnik“ (2003) gilt Ekkehard Martens als Vordenker des problemorientierten Ansatzes im Philosophieunterricht2. Im Rahmen der Auseinandersetzungen mit dem Philosophieunterricht allgemein und auch dem gendergerechten Philosophieunterricht wird er zahlreich zitiert und auf seine Theorie verwiesen3. Die moderne, deutsche Philosophiedidaktik bewegt sich damit bis heute in der Tradition von Martens. Doch inwiefern lassen sich seine grundlegenden Überlegungen zum Philosophieunterricht mit den Kriterien und Anforderungen an einen gendergerechten Unterricht vereinbaren?
Insbesondere Martens’ Überlegungen zum „Philosophieren als Kulturtechnik“ und dem sogenannten „Methodenparadigma“ haben in den letzten Jahrzehnten von einer großen Reichweite im deutschsprachigen Raum profitiert und genießen bis heute Relevanz und Anerkennung in der Philosophiedidaktik. Seine grundlegenden Überlegungen zum Philosophieunterricht wurden allerdings bislang hinsichtlich der Vereinbarkeit mit der aktuellen Forderung nach mehr Gendergerechtigkeit nicht überprüft. Daher eignen sich die Ansätze von Martens, die die darauffolgenden philosophiedidaktischen Debatten maßgeblich beeinflusst haben, für die Untersuchung dieser Vereinbarkeit und der potenziell notwendigen Umsetzung im Philosophieunterricht.
Im Rahmen dieser Arbeit werden folgende, zentrale Fragen gestellt und zu beantworten versucht: Was ist gendergerechter Philosophieunterricht und wie sollte er aussehen? Inwiefern lassen sich die Kriterien für einen gendergerechten Philosophieunterricht mit dem didaktischen Ansatz von Ekkehard Martens vereinbaren oder stehen diese in einem Widerspruch zueinander? In welchem Verhältnis stehen der gendergerechte Philosophieunterricht und das Verständnis von einem „guten“ Philosophieunterricht nach Martens? Welche Folgen hat dieses Verhältnis für die weitere Auseinandersetzung mit dem gendergerechten Philosophieunterricht und die Implementierung gendergerechter Aspekte in der schulischen Praxis?
Zunächst wird skizziert was allgemein unter dem Genderbegriff und dem gendergerechten Unterrichten zu verstehen ist. Dann wird ein Überblick zu dem aktuellen Forschungsstand in Bezug auf den gendergerechten Philosophieunterricht gegeben und anschließend aufgezeigt, vor welchen Herausforderungen er bis dato steht. Ausgehend davon werden einige zentrale Kriterien für einen gendergerechten Philosophieunterricht herausgearbeitet.
Daraufhin folgt ein allgemeiner Überblick zu Ekkehard Martens didaktischem Ansatz in „Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts“ (2003), in dem der Aufbau und die Struktur seiner Argumentation näher beleuchtet werden. Ausgehend davon werden Martens’ grundlegende Überlegungen zum Philosophieunterricht erläutert und einige wichtige Schlussfolgerungen zu seinem Verständnis von einem guten Philosophieunterricht gemacht.
Dann folgt eine Anwendung der herausgearbeiteten Kriterien auf Martens’ didaktische Ansätze und damit eine Analyse hinsichtlich der Vereinbarkeit der Aspekte für einen gendergerechten Philosophieunterricht in Bezug auf Martens’ grundlegende philosophiedidaktische Überlegungen. Dabei werden konkrete Herausforderungen und Chancen der Didaktik von Martens für den gendergerechten Philosophieunterricht erläutert. Ausgehend davon werden die Ergebnisse der Untersuchung auf das Verständnis von Martens zu einem guten Philosophieunterrichts im Hinblick auf den gendergerechten zusammengetragen werden.
Schließlich werden die Ergebnisse zusammengefasst sowie ein Fazit gezogen und weiterführende, unbeantwortet gebliebene Fragen für die weitere Auseinandersetzung mit der Thematik vorgeschlagen werden.
Hinsichtlich der methodischen Vorgehensweise werden im Rahmen dieser Arbeit primäre Quellen zum aktuellen philosophiedidaktischen Diskurs herangezogen. Darunter zählen sowohl die zentralen Arbeiten zu einem gendergerechten Philosophieunterricht (wie z.B. Cornelißen (2011) „Gendergerechte Ansätze in der Schule“) als auch Martens’ 2003 erschienene Arbeit „Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts – Philosophieren als elementare Kulturtechnik“, als Gegenstand der folgenden Untersuchung.
Die Genderdebatte stellt den schulischen Raum und damit auch den Philosophieunterricht vor besondere Herausforderungen, bietet aber zugleich Chancen für die Förderung der Diversität von SchülerInnen. Die Forderung nach mehr Gendergerechtigkeit beruht auf dem Ziel einer Geschlechterdemokratie, die dem Gleichstellungsgebot der Verfassung entspricht (Cornelißen 2011: 87f.). Dabei soll ein gleicher Zugang zu Bildung in allen Lebensphasen und gleiche Chancen im Beruf entsprechend den erworbenen Bildungsabschlüssen unabhängig vom Geschlecht ermöglicht werden (ebd.).
Im Rahmen dieser Arbeit wird der Schritt der grundsätzlichen Legitimation vom gendergerechten Unterrichten außen vorgelassen, da „die Genderperspektive eine notwendige Weiterentwicklung allgemeiner Bildungsprozesse sein sollte “ (Bussmann 2019: 21). Die Legitimation sei weniger das Problem, als dass es an ihrer Umsetzung fehle (ebd.).
In der folgenden Auseinandersetzung wird bewusst darauf verzichtet von dem gendergerechten Philosophieunterricht zu sprechen, weil strenggenommen zunächst die Forderung nach einem gendergerechteren Philosophieunterricht besteht (Cornelißen 2011: 90f.). Es werden keine Unterrichtseinheiten vorgestellt, die den Anspruch des gendergerechten Philosophieunterrichts erfüllen, sondern konkrete Kriterien herausgearbeitet, die für einen gendergerechten Philosophieunterricht relevant sind. Sie haben nicht den Anspruch von Alleinstellungsmerkmalen, sondern beziehen sich auf die Anwendbarkeit der zu erläuternden didaktischen Ansätze von Martens. Deshalb wird in dieser Arbeit bewusst von einem gendergerechten Philosophieunterricht gesprochen.
Im Folgenden wird zunächst begrifflich differenziert, was unter einem gendergerechten Unterricht zu verstehen ist und welche Bedingungen dafür erfüllt sein müssen. Dann werden bislang unbeantwortete Fragen und Herausforderungen, die konkret an einen gendergerechten Philosophieunterricht gestellt werden, erläutert. Ausgehend davon werden dann die relevantesten Kriterien für einen gendergerechten Philosophieunterricht herausgearbeitet, die wichtig für die Beantwortung der gestellten Forschungsfragen sind.
Um nachvollziehen zu können was gendergerechtes Unterrichten bedeutet oder bedeuten kann, sollte zunächst geklärt werden, was unter dem allgemeinen Genderbegriff, der einer größeren Beachtung in der Umsetzung im Unterricht bedarf, zu verstehen ist.
Der allgemeine Genderbegriff bezieht sich auf die Annahme, dass die Sozialisation eines Menschen Einfluss auf die Geschlechterzugehörigkeit habe4. Damit wird das bislang vorherrschende Verständnis von Geschlecht als rein biologisches Konstrukt aufgebrochen und Raum für das sogenannte „soziale Geschlecht“ geschaffen. Das soziale Geschlecht steht somit in Abgrenzung zum „biologischen Geschlecht“ (ebd.). Damit geht einher, dass die damit zusammenhängenden Fragen und Probleme, die SchülerInnen maßgeblich betreffen, thematisiert werden müssen und ein Raum dafür geschaffen werden muss. Die Thematik der Geschlechterrollen wird im Rahmen dieser Auseinandersetzung insbesondere im feministischen Sprachgebrauch stark diskutiert und auf diese als keine rein biologischen Phänomene, sondern auf ein soziales Konstrukt bezogen5. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass jenes soziale Konstrukt, das gesamtgesellschaftlich und von der individuellen Sozialisation beeinflusst wird und durch sie bedingt ist, auch veränderbar ist (ebd.). Dieser Herausforderung soll sich nun auch die Philosophiedidaktik annehmen, indem im konkreten Philosophieunterricht auch die Genderperspektive sprachlich, inhaltlich und methodisch mit einbezogen und berücksichtigt wird und damit zu einer Veränderung beitragen kann. (Vgl. Bussmann 2019: 14). Schule versteht sich als der Raum für Sozialisation, der zu bestimmten Veränderungen, wie Vorurteile zu minimieren, indem beispielsweise über die aktuelle Rolle der Frau bzw. des Mannes in der Gesellschaft diskutiert wird, maßgeblich beitragen kann (Vgl. Scherz 2012: 27). So kann beispielsweise auch die Geschlechterzugehörigkeit eines Kindes Grund für potenzielle (Lern-) Blockaden sein (Cornelißen 2011: 103). Um diesen vorzubeugen besteht die Forderung entsprechend gendergerechter Kriterien zu unterrichten (siehe 2.3) (ebd.).
Die Forderung nach mehr Gendergerechtigkeit im schulischen Raum und damit auch im Philosophieunterricht plädiert dafür, dass für alle SchülerInnen die gleichen Bildungschancen gewährleistet werden und sie sich unabhängig von ihrem biologischen und sozialen Geschlecht entwickeln können (Cornelißen 2011: 87f.). Dafür müssen allerdings bestimmte Bedingungen erfüllt werden, um der Gendergerechtigkeit und damit einem gendergerechten Unterricht entgegenzukommen und diese zu fördern. Die Lehrkräfte müssen z.B. über bestimmte Kompetenzen, wie das Wissen um bestehende Stereotypen, verfügen, um Genderfragen optimal zu thematisieren und inhaltlich in ihren Unterricht mit einfließen zu lassen (Vgl. Scherz 2012: 47f.). Insgesamt sei es eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, Stereotypen in Bezug auf Gender entgegenzuwirken (Cornelißen 2011: 89). Dennoch lässt sich das Einüben eines reflektierten Umgangs mit Geschlechterstereotypen, wie z.B. das Herausarbeiten und der Umgang mit gesellschaftlichen Strukturen, die die Gewohnheiten und Erwartungen der SchülerInnen beeinflussen, durchaus in den Unterricht mit einbeziehen (ebd.).
Gendergerecht zu unterrichten kann folglich bedeuten, im Dialog zwischen SchülerInnen und LehrerInnen die gendergerechte Ausdrucksweise (durch beispielsweise alle mit einschließenden Formulierungen, wie „SchülerInnen“) zu berücksichtigen. Thematisch können dabei konkrete Genderfragen, wie z.B. Männer- und Frauenrollen zu analysieren und zu diskutieren, behandelt werden. Die dabei zu erwerbenden Kompetenzen der SuS6 können außerdem um die Genderperspektive ausgeweitet werden (z.B. kritisches Hinterfragen in Bezug auf Genderfragen unter Berücksichtigung der gendergerechten Ausdrucksweise). Methodisch sollte auch im Hinblick auf die Unterrichtskonzeption auf inklusive Maßnahmen, wie z.B. auf Binnendifferenzierung, Individualisierung und konkrete Kooperationsformen7, zurückgegriffen werden, die die Genderperspektive mit einbeziehen und ein Unterrichtsangebot darstellen, das Mädchen, Jungen und allen benachteiligten Kindern gleichermaßen zum Schulerfolg verhilft (ebd.).
Bislang steht die Forschung der Philosophiedidaktik zu Fragen der Integration und Umsetzung der Genderaspekte im Philosophieunterricht noch am Anfang (Bussmann 2019: 20). So macht Bussmann (2019) in Bezug auf die fünf Grundfragen der Philosophiedidaktik einige Vorschläge zur Implementierung der Genderaspekte in dieses Konzept und deckt dabei diese bestehenden Forschungslücken auf (Bussmann 2019: 20ff.). Die fünf Grundfragen der Philosophiedidaktik beziehen sich dabei auf das „Wozu?“ (Ziele, Interessen), „Was?“ (Inhalt), „Wie?“ (Methode), „Womit“ (Material, Medium) und „Mit welchem Erfolg?“ (Empirische Forschung) (ebd.). Insgesamt lassen sich dabei die Herausarbeitungen der Autorin in Bezug auf Ziel, Inhalt, Methode und Material mit der Genderperspektive vereinbaren, die im Folgenden näher erläutert werden. Die konkret genannten Ziele philosophischer Bildungsprozesse haben beispielsweise ausdrücklichen Bezug zur Gendergerechtigkeit in den bundesdeutschen Bildungsplänen (Bussmann 2019: 160ff.). Dabei haben sie aber insgesamt nur eine untergeordnete Rolle (z.B. Genderthematik: „Liebe und Sexualität“), weshalb Formulierungsänderungen und Ergänzungen wünschenswert seien (ebd.).
Genderfragen finden ebenso in jeder philosophischen Disziplin eine Anwendung (Bussmann 2019: 14). So schreibt Golus (2014), dass beispielsweise der Themenbereich „Anthropologie“ auch unter dem Aspekt der Geschlechtlichkeit behandelt werden kann (Bussmann 2019: 199f.). Dies kann in Bezug auf den Inhalt beispielsweise in Form von Analyse und Auseinandersetzung mit den Geschlechterrollen und bestehenden Stereotypen unter Berücksichtigung einschlägiger Fachliteratur geschehen (ebd.). Das Problem besteht allerdings in der bislang mangelnden Umsetzung im tatsächlichen Philosophieunterricht (ebd.).
In Bezug auf die Methoden und das Material im Philosophieunterricht mangelt es außerdem an Forschungsgrundlagen (Bussmann 2019: 22f.). Grundsätzlich lässt sich allerdings sagen, dass die gendergerechte Didaktik auch unter dem methodischen8 Gesichtspunkt im Rahmen inklusiver Konzepte (z.B. Jungen- und Mädchenförderung: siehe Kapitel 2.1) erweitert werden kann. Dabei sind nicht konkrete gendergerechte Methoden notwendig, sondern eine sinnvolle Auswahl und Umsetzung der Methoden, um dem Anspruch aller Lernenden und der Forderung nach mehr Gendergerechtigkeit zu genügen (ebd.). Hinsichtlich der mangelnden Forschung in Bezug auf das Unterrichtsmaterial, ist hier von Bedeutung, dass „[…] die Gestaltung von Lehrwerken Einfluss auf die Selbst- und Weltwahrnehmung und damit auf das Denken und Handeln der Schülerinnen und Schüler [hat]“ (Bussmann 2019: 23f.).
Auch allgemeine Schwierigkeiten, die sich nicht nur auf den Philosophieunterricht beschränken, sondern sich auf die gesamte Institution „Schule“ beziehen, sind eine gesamtgesellschaftliche Herausforderung, die zu lösen, für eine Gendergerechtigkeit unabdingbar sind. Schule sei nämlich selbst „eine geschlechtshierarchische Organisation […]“ (Cornelißen 2011: 90), bei der beispielsweise die Leitung überwiegend von Männern übernommen und mathematisch-naturwissenschaftliche Fächer weitestgehend vom männlichen Geschlecht unterrichtet werden (ebd). Für den Philosophieunterricht bedeutet das, dass die Forderung einer Gendergerechtigkeit bereits innerhalb des Systems „Schule“ nicht erfüllt wird.
[...]
1 Der Genderbegriff selbst wurde allerdings bereits in den 1960-er Jahren erstmals verwendet (Vgl.: Was bedeutet Gender? – Unterschied zwischen „sex“ und „gender“. Latest access: 14.10.21).
2 Vgl. Sistermann (2012): Sinn des Lebens. Eine problemorientierte Unterrichtsreihe nach dem „Bonbon-Modell“.
3 Vgl. z.B. Fröhlich et. al. (2014): situative Didaktik; Cornelißen & Krüger (2011): Gendergerechte Ansätze in der Schule usw.
4 Vgl. Was ist Gender? – Unterschied von „sex“ und „gender“. Latest access: 14.10.21.
5 Vgl. Was ist Gender? – Unterschied von „sex“ und „gender“. Latest access: 14.10.21.
6 Wird im Folgenden als Abkürzung für „Schülerinnen und Schüler“ verwendet.
7 Dazu schlägt beispielsweise Cornelißen (2011) die sogenannte Mädchen- und Jungenförderung vor, sowie einen bewussteren Umgang mit Heterogenität auch in Bezug auf Genderaspekte (Vgl. Cornelißen 2011: 99ff.). Die einzelnen Inklusionsformen können hier nicht näher ausgeführt werden. Grundsätzlich lässt sich allerdings sagen, dass die Umsetzungsmöglichkeiten auf einen Unterricht angepasst werden sollen, der den Anspruch eines effektiven Umgangs mit Heterogenität – und damit auch der Genderperspektive – erheben.
8 Auch die konkrete sprachliche (gendergerechte) Ausdrucksweise im Unterricht fällt unter die Frage des „Wie?“ und bedarf expliziter Benennung (Vgl. Gümüşay (2021), in: Sprache und Sein). Denn auch Sprache hat Einfluss auf das Denken und kann in Bezug auf die persönliche Entwicklung (und Sozialisation) von Bedeutung sein (ebd.). Auf der Metaebene lässt sich der Aspekt der „gendergerechten Sprache“ ebenso im Philosophieunterricht auch inhaltlich thematisieren (z.B. im Bereich der Sprachphilosophie: „(Warum) Ist gendergerechte Sprache wichtig?“).
Der GRIN Verlag hat sich seit 1998 auf die Veröffentlichung akademischer eBooks und Bücher spezialisiert. Der GRIN Verlag steht damit als erstes Unternehmen für User Generated Quality Content. Die Verlagsseiten GRIN.com, Hausarbeiten.de und Diplomarbeiten24 bieten für Hochschullehrer, Absolventen und Studenten die ideale Plattform, wissenschaftliche Texte wie Hausarbeiten, Referate, Bachelorarbeiten, Masterarbeiten, Diplomarbeiten, Dissertationen und wissenschaftliche Aufsätze einem breiten Publikum zu präsentieren.
Kostenfreie Veröffentlichung: Hausarbeit, Bachelorarbeit, Diplomarbeit, Dissertation, Masterarbeit, Interpretation oder Referat jetzt veröffentlichen!
Kommentare