Mitarbeiterführung im 21. Jahrhundert. Die Bedeutung ausgewählter Paradigmen von Führen und Wachsen-Lassen sowie von Expression und Reduktion

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Theorie des Führens und Wachsen-Lassens
2.1. Begriffsklärung von Erziehung und Bildung
2.2. Der Erzieherwille im Verhältnis zur Zukunft
2.2.1. Die Ablehnung von Vergangenheit und Gegenwart
2.2.2. Das Vorweggreifen der Zukunft und die Rolle des Bildungsideals
2.3. Der Erzieherwille im Verhältnis zu Gegenwart und Vergangenheit
2.4. Der positive Nutzen des Wachsen-Lassens
2.5. Der positive Nutzen des Führens
2.6. Das dialektische Verhältnis von Führen und Wachsen-Lassen

3. Die Theorie der Expression und Reduktion
3.1. Menschen und Kulturen im Antizyklus
3.1.1. Die Einheit und Freisetzung von Expression und Reduktion
3.1.2. Die Übersteigerung expressiver und reduktiver Prozesse
3.1.3. Das anoiktische Erleben
3.2. Menschen und Kulturen im Spannungsgefüge

4. Grundlagen zeitgemäßer Mitarbeiterführung im 21. Jahrhundert
4.1. Zum Begriff Führung
4.2. Formen der Einflussnahme in der Mitarbeiterführung
4.3. Die Rolle der Führungskraft
4.3.1. Das Rollenkonzept in der Mitarbeiterführung
4.3.2. Die Gestaltung und Durchsetzung der Rolle als Führungskraft
4.4. Kriterien des Führungserfolgs

5. Die Bedeutung ausgewählter Paradigmen von Führen und Wachsen-Lassen sowie von Expression und Reduktion für eine zeitgemäße Mitarbeiterführung
5.1. Gegenwärtige Herausforderungen einer Mitarbeiterführung
5.2. Schlüsselkompetenzen für Führungskräfte
5.3. Gleichwertige Führungsbeziehungen
5.4. Die Mitarbeiterführung als dialektischer Prozess
5.5. Interaktionistische Führungstheorien
5.5.1. Transaktionale Führung
5.5.2. Transformationale Führung

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Mitarbeiterführung gestaltet sich heutzutage zunehmend herausfordernd, nicht zuletzt, weil Globalisierung, technologische Fortschritte und ein veränderter Kultur- und Wer­tewandel das heutige Zeitalter prägen. Zudem kennzeichnet sie sich durch unterschied­liche Facetten, beruhend auf verschiedenen Verständnissen des Führungsbegriffs. Da­mit geht eine Vielzahl an differenzierten Vorstellungen und Sichtweisen von Mitar­beiterführung einher, die sowohl Führungskräfte als auch Mitarbeitende in ihren Ver­haltensweisen und den damit verbundenen Handlungen beeinflussen. Das Führungs­geschehen ist von veränderten Vorstellungen und Verhältnissen abhängig und löst bei vielen Menschen Unsicherheiten im Führungskontext auf. Demgegenüber beruhen Theorien von Erziehungsprozessen ebenso auf vielfältigen Vorstellungen und Unklar­heiten bezüglich des Erziehungshandelns. Insbesondere die Theorie ,Führen oder Wachsen-Lassen‘ von Theodor Litt (1961) basierend auf Parolen des Führens und Wachsen-Lassens sowie die Theorie der expressiven Pädagogik von Twellmann et al. (1980) mit Expression und Reduktion entstanden, aufgrund unterschiedlicher Ver­ständnisse und Sichtweisen hinsichtlich der Erziehung. Damit gehen einer modernen Mitarbeiterführung Parallelen mit Theorien des Erziehungsprozesses einher. Sie geben Anlass dazu, zeitgemäße Mitarbeiterführung in Hinblick auf für sie bedeutsame An­nahmen der Theorien des Führens und Wachsen-Lassens sowie der Expression und Reduktion zu untersuchen.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich daher mit der Frage, welche Bedeutung aus­gewählte Paradigmen von Führen und Wachsen-Lassen sowie von Expression und Re­duktion für eine zeitgemäße Mitarbeiterführung im 21. Jahrhundert haben. Dabei be­schränken sich die folgenden Ausführungen auf eine Führung im Kontext der Arbeits­organisation.

Zu Beginn wird die Theorie des Führens und Wachsen-Lassens dargestellt. Dabei wer­den zunächst die Begriffe Erziehung und Bildung in ihrer Begriffsdeutung erklärt und anschließend ausgewählte Paradigmen von Führen und Wachsen-Lassen untersucht. Kapitel 3 befasst sich mit der Theorie der Expression und Reduktion mit einer Dar­stellung ausgewählter Paradigmen. Darauf folgen Grundlagen zeitgemäßer Mitarbei­terführung im 21. Jahrhundert, wobei der Führungsbegriff definiert wird und anschlie­ßend Formen der Einflussnahme in der Mitarbeiterführung dargelegt werden. Des Weiteren wird die Rolle der Führungskraft in Hinblick auf Rollenkonzept sowie Gestaltung und Durchsetzung behandelt. Es folgt die Beschreibung des Führungser­folgs anhand von Kriterien. Abschließend wird die Bedeutung ausgewählten Paradig­men von Führen und Wachsen-Lassen sowie von Expression und Reduktion unter­sucht.

2. Die Theorie des Führens und Wachsen-Lassens

Die Theorie des Führens und Wachsen-Lassens beruht auf der pädagogischen Schrift ,Führen oder Wachsenlassen - eine Erörterung des pädagogischen Grundproblems‘ von Theodor Litt. Sie entstand, als dieser eine weitreichende Erfahrung auf dem Päda­gogischen Kongress im Jahr 1927 erlebte (vgl. Litt 1961, S. 11). Dort stieß er mit seinem Hauptvortrag bei einigen Zuhörern auf Ablehnung und löste eine Diskussion über den Führeranspruch eines Erwachsenen gegenüber dem Educandus¹ aus. Dabei kam es zu einem Wandel der Positionen. Vertreter des Wachsen-Lassens befürworte­ten den Führungsanspruch von Erwachsenen gegenüber dem Educandus und Vertreter, die sich bislang gegen das Wachsen-Lassen aussprachen, kritisierten auf einmal diesen Führungsanspruch (vgl. Geissler 2011, S. 62f.). Diese konträren Standpunkte führte Litt auf Missverständnisse in der unterschiedlichen Begriffsbildung zurück (vgl. Reble 1995, S. 121).

Der Prozess des Verstehens nimmt in der Geisteswissenschaft eine wesentliche Rolle ein, da jede Feststellung und Definition auf vielseitigen Meinungen und Denkweisen beruhen. Folglich lässt sich in der Geisteswissenschaft kein allgemeingültiges Be­griffssystem bilden, dass das Allgemeine beweisen können, so wie es in den Natur­wissenschaften möglich ist (vgl. Geissler 2011, S. 64f.). Da Definitionen nicht ausrei­chen, um das Begriffsgefüge in den Geisteswissenschaften zu erklären, müssen die einzelnen Begriffe in den Gesamtzusammenhang eingeordnet werden. Dazu gehören auch die Parolen ,Führen‘ und ,Wachsen-Lassen‘, deren Bedeutungen erst dann ver­deutlicht werden, wenn man sie im Gesamtzusammenhang darstellt (vgl. Litt 1961, S. 14f.).

2.1. Begriffsklärung von Erziehung und Bildung

Dem Begriff der Erziehung wurde im Lauf der Jahrhunderte eine Vielzahl an unter­schiedlichen Deutungen zugeschrieben, weshalb sich eine zunehmende Unklarheit in der Verwendung und Sinngebung des Begriffs bemerkbar macht. Erziehung ergründet ein ureigenes Forschungsfeld der Erziehungswissenschaft. Als Vorgang, Ergebnis und Aufgabe wird Erziehung ausgehend von deutschen Pädagogen als ein grundlegendes Phänomen des menschlichen Lebens verstanden. Es bezieht sich auf jegliche Lebens­alter und Lebensbereiche und ist nicht zeitlich oder räumlich an eine Institution ge­bunden. Die Vieldeutigkeit von Erziehung ist nicht zuletzt an synonymen Begriffen mit unterschiedlichen Bedeutungszuschreibungen zu erkennen. Dabei wird Erziehung einerseits als Unterweisung, Ausbildung, Belehrung, Formung und Prägung, anderer­seits als Förderung, Entfaltung, Ausformung und Entwicklung beschrieben (vgl. Seel und Hanke 2015, S. 12). Brezinka fasst den Erziehungsbegriff wie folgt zusammen:

„Unter Erziehung werden soziale Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten“ (Brezinka 1990, S. 95).

Danach versteht Brezinka Erziehung als eine soziale Handlung. Handeln wird in den Sozialwissenschaften als zweckgerichtetes und absichtsvolles Tun bezeichnet, das heißt, das Tun beruht auf einer bestimmten Absicht oder Intention. Das soziale Han­deln, so wie es Brezinka beschreibt, richtet sich jedoch auf andere Menschen. Nun muss soziales Handeln aber nicht zugleich erzieherisches Handeln sein. Der Unter­schied zwischen beiden liegt darin, dass Erziehung als ein soziales Handeln zwischen mindestens zwei in unterschiedlicher Position stehenden Menschen erfasst wird (vgl. Koller 2017, S. 50). Der intentionalen Erziehung als ein absichtsvolles und zielgelei­tetes Handeln steht die funktionale Erziehung gegenüber (vgl. Seel und Hanke 2015, S. 15f.).

Bildung ist im Vergleich zu Erziehung deutlich schwieriger zu definieren, insbeson­dere die Bestimmung des Verhältnisses von Erziehung und Bildung sowie deren Ab­grenzung voneinander. Bildung ist das, was der sich bildende Mensch aus sich macht und wird daher auch als persönliche Bildung bezeichnet. Zudem ist Bildung das für den Menschen nötige Wissen, Fertigkeiten und Einstellung, um in der Welt zurecht­zukommen und stellt die praktische Bildung dar. Die politische Bildung ist das, was der Gesellschaft erlaubt in friedlichen und gesitteten Verhältnissen zu leben, Rechte und Pflichten einzuhalten sowie Anstand und Ordnung zu achten (vgl. ebd., S. 17).

2.2. Der Erzieherwille im Verhältnis zur Zukunft

2.2.1. Die Ablehnung von Vergangenheit und Gegenwart

In seiner Analyse beginnt Theodor Litt (1961, 17) mit der Annahme, dass bestimmte Formulierungen sich erst dann zeigen, wenn geklärt wird, gegen wen sie sich richten. Dazu gehört auch die Forderung des Wachsen-Lassens. Wachsen-Lassen ist im Grunde genommen ein Geschehen-Lassen, das einem Verzicht auf jeden Eingriff ent­spricht. Diese Forderung ist jedoch zu allgemein, um als Grundlage dienen zu können, denn nimmt man sie wörtlich, bedeutet dies eine Selbstaufhebung der Erziehung (vgl. ebd.). Litt orientiert sich an den Auffassungen der pädagogischen Bewegung, die der Überlegung des Wachsen-Lassens entstammt. Die Forderung des Wachsen-Lassens wird von den Reformern nicht als reines Geschehen-Lassen gedeutet und verwendet (vgl. Schulz-Gade 1996, S. 53). Stattdessen will sie die Freiheit der Heranwachsenden nur in einer spezifizierten Weise und nur nach einer bestimmten Richtung bewahren (vgl. Geissler 2011, S. 65). Sie glaubt, das Leben der heranwachsenden Generation wird verunstaltet durch das Aufzwingen erzieherischer Intentionen (vgl. Litt 1961, S. 18f.). Die Macht, die die Erwachsenen für sich gewinnen, bedeutet ein Unrecht an dem, was wachsen will und soll. Demnach richtet sich die Forderung des Wachsen­Lassens gegen erzieherische Maßnahmen, die die Heranwachsenden an Normen und Formen der Gegenwart und Vergangenheit binden wollen (vgl. ebd., S. 19). Vielmehr orientiert sie sich an der Zukunft, die, „[.] keimhaft als Möglichkeit und Anklage in den Seelen des jungen Volkes schlummernd, demnächst den Lebensraum besetzen soll“ (ebd., S. 19).

Mit der Absage an Gegenwart und Vergangenheit wird zwar postuliert, dass das Wach­sen-Lassen nicht auf erzieherische Beeinflussung der vergangenen oder gegenwärti­gen Werte und Normen beruhen soll, weil das Leben dadurch verunstaltet werden würde. Allerdings wird mit Blick auf die Zukunft eine wegweisende Richtung vorge­geben, was nach Litt (1961, 21) zu einem unmittelbaren Vorweggreifen der Zukunft führt.

2.2.2. Das Vorweggreifen der Zukunft und die Rolle des Bildungsideals

Die Vertreter des Wachsen-Lassens beschränken sich nicht lediglich auf ein passives Zuschauen, denn wenn „[.] jener Wille diejenigen Einflüsse absperrt, die von Ver­gangenheit und Gegenwart her herandrängen - als Anwalt der Zukunft, als Wegberei­ter [.] ist er fern davon bloß abwarten und hinnehmen zu wollen [.]“ (ebd., S. 20, Hervorhebung im Original). Diese Anmerkung zeigt aber ebenso, welche Wendung das Wachsen-Lassen nimmt, indem es in ein Führen-Wollen umschlägt. Die Vertreter des Wachsen-Lassens glauben, die Zukunft zu kennen und meinen, den Menschen an jener Zukunft wachsen lassen zu können (vgl. Geissler 2011, S. 65). Das Wachsen­Lassen offenbart sich als ein verstecktes und damit gefährliches Führen (vgl. Schulz- Gade 1996, S. 54), denn nach den Anwälten der Zukunft ist nicht die Rede von Beein­flussung oder gar Vergewaltigung, sondern von einem Helfen der geforderten und na­turgemäßen Entwicklung, „[.] indem der Erzieher so ,führt‘, wie der Geist der Ent­wicklung, die Vernunft des Weltgeschehens, das Gebot der Zukunft es will [.]“ (Litt 1961, S. 23). Nach Litt ist es jedoch das, was einen Führer ausmacht. Er kennt das Ziel und weiß, wo sich der Weg zum Ziel befindet. Es scheint, als löst sich jeder Bedeu­tungsunterschied zwischen Führen und Wachsen-Lassen in nichts auf (vgl. ebd., S. 20­23). Die Loslösung von Vergangenheit und Gegenwart gibt dem Anwalt der Zukunft die Gewissheit, dass der Wille der Zukunft notwendig sein muss und die Zukunft das sei „[.] was ,wachsen wolle‘“ (ebd., S. 21). Ein solcher Führungsanspruch stellt je­doch keine Legitimation dar, da „[.] jeder Entwurf, jedes Ideal, jeder Entschluß, mit dem das Denken und Wollen der Lebenden sich der Zukunft entgegenstreckt [.]“ (ebd., S. 24), und damit die Bedingungen der Gegenwart und der in ihr aufgelösten Vergangenheit herbeiführt (vgl. ebd.).

Die pädagogischen Reformer wenden sich gegen die ihnen vorgehaltene Kritik, ihre Zukunftsbilder seien fest durchgeführte Programme. Stattdessen sollen sie ideale Richtpunkte darstellen, die den Heranwachsenden als Orientierungshilfe für ihre Ziel­vorstellungen dient. Jedoch können Leitbilder diese orientierungsweisende Funktion nicht erfüllen (vgl. Schulz-Gade 1996, S. 55). Denn Leitbilder „[.] von solcher Be­schaffenheit bedeuten in Wahrheit die Aufhebung desjenigen Wirklichkeitsbereichs, dem sie vorgeblich die Richtung der Fortentwicklung vorzeichnen“ (Litt 1961, S. 30, Hervorhebung im Original). Insofern wird aus dem Führen, dass das Werden der Her­anwachsenden mit Idealbildern gleichstellt, ein Wollen erkennbar, dass den Heran­wachsenden „[.] tatsächlich Gewalt antut“ (ebd.).

Theodor Litt wendet sich somit nicht nur gegen einen Führungsanspruch, der die zu­künftigen Entscheidungsfreiheiten von Heranwachsenden restringiert, sondern auch gegen ein Bildungsideal, welches den Heranwachsenden ebenso eine vorgesehene Zu­kunft aufdrängen möchte und damit in ihrer Freiheit einschränkt (vgl. Schulz-Gade 1996, S. 55). Die vorherrschende Meinung ist, dass ein Bildungsideal geschaffen wer­den muss, denn ohne dies würden der Erzieherwille und pädagogische Maßnahmen orientierungslos bleiben (vgl. Litt 1961, S. 31). Demgegenüber bezieht sich Litt in ei­ner historischen Rückblende auf den Neid gegenüber früheren, organischen Kulturen, die nach einem Bildungsideal lebten. Allerdings wurde deren Bildungsideal nicht ent­worfen und danach orientiert, sondern es entstand aus dem gemeinsamen Leben mit­einander (vgl. Schulz-Gade 1996, S. 55). Da im Vergleich zu früher heutzutage viel reflektiert und ein regelrechtes Bemühen um ein Bildungsideal angestrebt wird, ist es unmöglich, in einen Zustand ursprünglichen Lebens mit jenem Bildungsideal zurück­zufinden, den die organischen Kulturen erlebten. Denn deren erzieherische Reflexion war nicht auf ein zu verwirklichendes Bildungsideal gelenkt. Durch die historische Sichtweise wird deutlich, dass ein zu gestaltendes Bildungsideal des Erziehenden ab­wegig erscheint (vgl. Reble 1995, S. 125-127).

Aus den bisherigen Überlegungen wird ersichtlich, dass Litt die Gleichsetzung von Führertum und Erziehertum hinsichtlich der Zukunft ablehnt (vgl. Schulz-Gade 1996, S. 55). Denn in Hinblick auf das Bildungsideal, glaubt der Erziehende, kann er die Zukunft der Heranwachsenden durch sein Eingreifen lenken und somit die Grenzen seiner Macht überschreiten. Auch in diesem Zusammenhang ist der Anspruch auf ein pädagogisches Führertum gegeben. Die Absicht, das Leben der Heranwachsenden vor­geben und bestimmen zu wollen, muss abgelehnt werden. Demnach kann auf die Zu­kunft bezogen nicht das Führen, sondern bloß das Wachsen-Lassen die Aufgabe des Erziehenden sein (vgl. Reble 1995, S. 127).

2.3. Der Erzieherwille im Verhältnis zu Gegenwart und Vergangenheit

Nachdem gezeigt wurde, dass dem Erziehenden eine Führung mit Blick auf die Zu­kunft verwehrt wird, stellt sich die Frage, ob ihm eine Führung bezüglich Gegenwart und Vergangenheit zusteht (vgl. ebd., S. 128). Dabei wird zunächst von der Sicht des Anwalts oder Wegebereiters der Gegenwart und Vergangenheit ausgegangen. An­schließend werden die Annahmen von Theodor Litt thematisiert.

Dem Anwalt der Gegenwart und Vergangenheit wird der Anspruch auf Lenkung zu­gestanden. Er soll führen, im Sinne dessen, was vergangen und gegenwärtig ist, das heißt, er soll die ihm zugrunde liegenden Überzeugungen, Werte und Traditionen un­verändert auf die junge Generation übertragen. Die Erziehung hat ihre Aufgabe darin, die Heranwachsenden zu dem zu machen, was die Älteren bereits sind (vgl. Litt 1961, S 38). Wenn aber die Lebenssicherheit, die aufgebaut wurde, durch Zweifel und Re­flexionen erschüttert wird, scheidet sich das Gegenwärtige von der Vergangenheit und Zukunft. Mit dieser Trennung der Zeiten sucht sich der Mensch einen besseren Stand­ort nach Normen und Wegweisern, die ihn aus der verzweifelten Lage befreien. Er sucht seinen neuen Standort nicht nur in einer besseren Zukunft, sondern auch in einer klaren Vergangenheit. Die Vergangenheit gilt danach als pädagogisches Leitbild und die jungen Menschen sollen zu ihrer verkörperten Lebensform zurückgeführt werden (vgl. Reble 1995, S. 128f.).

Das Ziel, „[.] das vor der jungen Generation aufgerichtet wird, liegt zwar als ein zu realisierendes in der Zukunft, aber seinen Inhalt entnimmt es der Vergangenheit“ (Litt 1961, S. 40). Auch in diesem Typus von pädagogischer Idealbildung sieht Litt einen Führungsanspruch, welchen er mit der Begründung zu legitimieren glaubt, zielgerich­tetes Führen fällt mit der Natur und Vollkommenheit der Heranwachsenden zusammen (vgl. Schulz-Gade 1996, S. 56). Beide Haltungen, die bisher theoretisch deutlich von­einander getrennt gesehen wurden, können allerdings bei der strukturellen Überein­stimmung ineinander fließen, sodass „[.] Gewesenes und Gewünschtes, Wirkliches und Ersehntes ineinanderwirken“ (ebd., S. 41).

Litt kommt zu der Annahme, dass sich alle Bedenken, die sich gegen den Führeran­spruch der pädagogischen Reformer stellen, gleichzeitig auch für einen Führerwillen gelten, der sich mit der Vergangenheit und Gegenwart verbündet. Es wäre undenkbar, vergangene Lebensformen in das Gegenwärtige zu übertragen, denn das ruft nach Litt nur eine Nachahmung oder eine Gegenwart im Kostüm der Vergangenheit hervor. Eine Vergangenheit in die Erziehung miteinfließen zu lassen, zeigt außerdem nur, dass die echte Vergangenheit nicht einholbar ist (vgl. Schulz-Gade 1996, S. 57).

Die Überlegungen von Litt verdeutlichen, dass der Erziehende in Hinblick auf Gegen­wart und Vergangenheit keinen Anspruch auf Führung hat. In Anbetracht dessen, dass dem Erziehenden in jeglicher Hinsicht das Recht auf Führung genommen wird, er­weckt es den Anschein, dass das Wachsen-Lassen eine übergeordnete Rolle erhält (vgl. Litt 1961, S. 48).

2.4. Der positive Nutzen des Wachsen-Lassens

Erziehung und Bildung vollzieht sich in vielen Bereichen, ohne dass dabei konkret von einem Bildungsideal gesprochen wird. Das Kind lernt, sich in der umgebenden Welt zu orientieren, sich an Lebensgewohnheiten seines Umfeldes anzupassen und seine Sinnesorgane und Gliedmaßen zu nutzen. Dafür ist kein pädagogisches Idealbild nötig. Damit ist die unreflektierte Weise einer Menschenformung gemeint, die an die Le­bensweise der organischen Kulturen erinnert (vgl. Litt 1961, S. 48f.).

Demnach ist eine Erziehung auch ohne ein Bildungsideal möglich. Das Kind wächst in das Leben der Gegenwart, in die selbstverständlichen Sitten und Gebräuche hinein und wird erzogen, ohne dass dabei reflektiert wird und ohne dass die Erwachsenen den Heranwachsenden zu einer Idealgestalt formen (vgl. Schulz-Gade 1996, S. 57f.). Da­bei ist die beschriebene Gegenwart mehr als nur Gegenwart, denn Sinngehalte werden zwar im momentanen Geschehen gebildet, aber sie können sich nicht vollständig ent­falten. Der Sinn stellt mehr als einen bloßen Ausdruck dar, wie der Sinn eines Wortes in der Sprache. Der Mensch ist in der Lage, über die Gegenwart hinaus zu gelangen und kann alltägliche Dinge in einen geschichtlichen Zusammenhang bringen. Sein Le­ben und wie er handelt beschränkt sich dann nicht mehr nur auf Gegenwart, sondern auch auf Vergangenheit und Zukunft. Denn das Suchen nach dem Sinn bedeutet gleichzeitig eine Suche im Zukünftigen und Vergangenen (vgl. Reble 1995, S. 130f.).

Demzufolge ist die Sprache in ihrer sinnhaften Erscheinung zeitlos. In ihr wirkt die höhere Wirklichkeit, ein Geist, welcher der „[.] Seele alles das zuführt, dessen sie bedarf, um wahrhaft Form werden zu können, zugleich aber nichts mit sich bringt, was diese Formwerdung eindeutig vorherbestimmte [.]“ (Litt 1961, S. 51). In der form­endenden Wirkung des objektiven Geistes und dessen Abwesenheit jeglicher Formbe­stimmung werden die Begriffe des Führens und Wachsen-Lassens miteinander vereint (vgl. Schulz-Gade 1996, S. 58).

Aus den bisherigen Überlegungen wird deutlich, dass für Bildung und Erziehung kein sichtbares Bildungsideal notwendig ist. Gewisse Elemente der Bildung haben keinen Einfluss auf den Formungsprozess der Heranwachsenden, weder durch ein Vorweg­nehmen der Zukunft noch durch Nachahmungen der Vergangenheit (vgl. Litt 1961, S. 52). Diese Form der idealen Sinngehalte der Bildung, die von der Zeitlichkeit losge­sprochen ist, unterscheidet sich von der „[.] idealen Form des zu Bildenden [.]“ (ebd., Hervorhebung im Original), die als Menschenformung an die Zeit gebunden ist (vgl. ebd.).

Eine unbeabsichtigte, funktionale Erziehung allein ist jedoch nicht mehr ausreichend, um dem Kollektiv Fähigkeiten aus dem Kulturkreis zu vermitteln. Daher ist die Er­richtung eines Systems von Erziehungs- und Bildungsinstitutionen nötig. So kann der objektive Geist als Bildungsgehalt bewahrt werden. So wie für die funktionale Erziehung das Bildungsideal nutzlos erscheint, bedarf es auch für die geplante, inten­tionale Erziehung kein Bildungsideal (vgl. Schulz-Gade 1996, S. 58f.). Religion, Sitt­lichkeit, Wissenschaft und Kunst als die Gebilde des lebendigen Geistes hätten es nicht nötig, „[...] sich ihren Sinn und Wert von dem Beitrag zu erborgen, den sie zur ,Bil- dung‘ des Menschen leisten“ (Litt 1961, S. 53). Erziehung ist demnach auch ohne ein entworfenes Bildungsideal bei weitem nicht richtungs- oder substanzlos, denn bil­dende Kräfte bestehen immerzu und andauernd. Auf das Bildungsideal zu verzichten, heißt also nicht, die Erziehung der Aussichtslosigkeit zu überlassen, sondern ihren Le­bensbedingungen die notwendige Anerkennung entgegenzubringen (vgl. ebd., S. 55­57.).

Der Grund, dass sachliche Gehalte der Erziehung in ihrer Bedeutung nicht ernst ge­nommen werden und die pädagogische Vorstellung gewisse Zielvorstellungen ersucht, hängt von der heutigen Zeit ab, in der das technische Denken eine besondere Bedeu­tung hat. Die Entwicklung eines neuzeitigen Geistes bringt danach dort Erfolge mit sich, wo alles menschliche Handeln auf einen Zweck ausgerichtet wird und die Aus­wahl der Mittel nach dessen Lage erfolgt (vgl. ebd., S. 56f.). Wird Erziehung jedoch nach der Art des technischen Denkens und Handelns ausgerichtet, muss die Zielfest­legung als Voraussetzung dieses Handelns gemacht werden. Die Erziehung darf aber nicht von derartigen technischen Handlungen geleitet werden und muss, in dialekti­scher Weise, Mittel und Zweck zugleich sein, also beides darf es in der Erziehung und Bildung so nicht geben. Elementare Dinge in der Erziehungs- und Bildungsarbeit wie Lesen, Schreiben oder Rechnen sollen nicht als geringfügig, sondern als ernstgenom­mene Funktion der Erziehung und Bildung angesehen werden. Aus diesem Grund kann an Bildungs- und Lehrplänen gearbeitet werden.

Resümierend lässt sich sagen, dass soweit die Gestalt der Heranwachsenden angezwei­felt wird, weiterhin an der These des Wachsen-Lassens festgehalten werden muss (vgl. Reble 1995, S. 132f.).

2.5. Der positive Nutzen des Führens

Eine Erziehung und Bildung gänzlich ohne Führung gibt es für Litt (1961, 63) nicht. Zwar ist einerseits die Formel des Wachsen-Lassens für Litt wesentlich, da, wie die bisherigen Überlegungen darlegen, der Anspruch, die Gestalt der Heranwachsenden vorauszubestimmen, abgewiesen wird. Andererseits sagt er, dass echte Bildung dort stattfindet, wo freigesetzt wird, was der Mensch in sich mitbringt. Dies gibt Anlass zur Überlegung, dass eine gezielte Förderung zur Freisetzung dessen, was der Mensch längst in sich trägt, notwendig ist und durch reines Wachsen-Lassen nicht hervorge­bracht werden kann (vgl. Litt 1961, S. 63).

Selbst dort, wo kein erzieherisches Wollen vorhanden ist, beginnt der objektive Geist der Kultur in der Seele, die sich ihm öffnet zu arbeiten (vgl. ebd.). Trotz seiner inneren Kraft, benötigt er eine Pflege durch erzieherische Aktivität. Diese wird umso wichti­ger, je differenzierter und komplexer sich das Leben der Heranwachsenden gestaltet. Es gestaltet sich zunehmend schwieriger, denn mit der weiteren Entwicklung vergrö­ßert sich auch die Anzahl an Kulturgütern und Fertigkeiten, weswegen ein Hinein­wachsen als verantwortungsvolles Mitglied einer Kulturgemeinschaft mühseliger wird. Die Heranwachsenden sich selbst zu überlassen und erzieherische Eingriffe un­terbinden zu wollen, in dem Glauben, sie müssen im Sinne der Natur ihre eigenen Erfahrungen machen, ist nicht richtig (vgl. Reble 1995, S. 133f.). Der Bildungsvor­gang stellt kein natürliches Wachstum, gemäß eines Naturprozesses dar, sondern wur­zelt in einem spannungsreichen Verhältnis von subjektivem und objektivem Geist. Der Erziehende, der als Vertreter des objektiven Geistes und als Anwalt der zu bildenden Seele fungiert, ist dabei unerlässlich (vgl. Litt 1961, S. 64-66.). Schließlich kann die Form der erzieherischen Aufgabe nicht als Wachsen-Lassen betitelt werden. So kommt die Frage auf, ob das Führen doch ein geeigneterer Titel für die erzieherische Tätigkeit wäre (vgl. ebd., S. 66).

Das Verhältnis von Erziehung zur Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft darf somit nicht außer Acht gelassen werden, wenn der Sinn des Führens erläutert werden möchte. Die Ausführungen von Litt (ebd., S. 66) zeigen, dass bei der pädagogischen Bewegung, die Formel des Wachsen-Lassens zu einem Führertum umschlägt, wenn sich der Wille zur Zukunft wendet.

Die Hinwendung der Erziehung zur Zukunft wird folglich von ihm abgewiesen. Ebenso ist es der Erziehung verwehrt, ein Menschenbild aus Vergangenheit und Ge­genwart als Orientierung zu nehmen. Doch die Erwägungen geben dazu Anlass, dass die Erziehung durch die Rolle der Sinngehalte an Vergangenheit und Gegenwart ge­bunden ist (vgl. Reble 1995, S. 137). So scheint es, „[.] als ob wir selbst den päda­gogischen Willen in eine entscheidende Beziehung zu Vergangenheit und Gegenwart brächten“ (Litt 1961, S. 67, Hervorhebung im Original). Die Sinngehalte bestehen im­mer über zeitliche Phasen hinweg in konkreter Gestalt, so wie ein bestimmtes Men­schentum sie prägt. Daraus ergibt sich, dass der Gehalt des Geistes nur für

Generationen in denjenigen Gestaltungen erreichbar ist, die entweder aus der Vergan­genheit stammen oder in ihrer Gegenwart leben, die jedoch nicht erst in der Zukunft entstehen. Sie stehen der Arbeit des Erziehenden als Bildungsschätze zur Verfügung (vgl. Reble 1995, S. 135), „[...] von ihrer Substanz lebt die Erziehung“ (ebd.). Dem­zufolge hat die Erziehung eine enge Verbindung zur Tradition und ein konservativer Zug ist ihr zugehörig (vgl. ebd.), „[.] weil sie des Geistes, den sie der werdenden Seele zuführen will, nicht anders als in der tradierten Form habhaft werden kann“ (Litt 1961, S. 69).

Der Erziehende verwirklicht den positiven Sinn des Führens, indem er die Heranwach­senden in die Gehalte der Kultur einer geistigen Welt einführt (vgl. Schulz-Gade 1996, S. 60). Mit dem Begriff der Einführung umgeht er einer Verwirrung bezüglich des abgewiesenen Begriffs des Führens und damit des Führertums, als einen „[.] Willen des Führers vorschwebendes Ziel“ (Litt 1961, S. 72). Mit der positiven Bestimmung der Erziehung als Einführung äußert Theodor Litt seine Bedenken, ob der Fokus nicht zu sehr über das Individuum hinausgeht und der Heranwachsende in seiner individu­ellen Entwicklung zu geringe Aufmerksamkeit bekommt. Doch diese Bedenken ma­nifestieren sich als Widerspruch. Die Einführung würde nicht funktionieren, wenn der Erziehende lediglich auf Objektivationen, wie die Geste oder Worte eines Individu­ums, achten würde und individuellen Aspekte außen vorließe. Damit handelt es sich beim Bildungsvorgang um eine untrennbare Beziehung, in der die objektive Präsenz und das Subjekt dialektisch miteinander verbunden und untrennbar sind (vgl. Schulz- Gade 1996, S. 60f.).

2.6. Das dialektische Verhältnis von Führen und Wachsen-Lassen

Der Begriff ,Dialektik‘ wird in der Philosophie vielfältig verwendet, sodass sich eine allgemeingültige Benennung schwierig gestaltet. Die Dialektik hat in der Etymologie ihren Ursprung im Griechischen und bedeutet: sich besprechen, reden, erklären und verhandeln. Das ins Lateinisch übersetzte ,dialectica‘ wurde erst ins Mittelhochdeut­sche als ,dialectike‘ und anschließend im 16. Jahrhundert in der lateinischen Plural­form ,Dialektiken‘ übernommen. Ein Jahrhundert später wurde die Singularform ,Di- alektik‘ eingeführt. Seit der Antike ist der Begriff der Dialektik Bestandteil der philo­sophischen Terminologie. Dort hat sie die Bedeutung eines methodisch geführten Ge­sprächs, in dem Widersprüche erscheinen und man darauf vertraut, diese zu überwin­den. Demgegenüber bedeutet die Dialektik nach Kant das Verfahren der Vernunft, welches Gegensätze hervorruft und das Verfahren, jene Antinomien zu enthüllen. Bei 11

Hegel wird der Sinngehalt des Begriffs Dialektik in seiner Wortbedeutung erweitert. Dort ist die Dialektik Metaphysik und zugleich Methodologie, sowie auch Dialektik des Denkens und zugleich Dialektik des Seins (vgl. Schulz-Gade 1996, S. 29-33). Da­raus resultiert die Bedeutung der Dialektik als eine Bewegung in Widersprüchen. Das Leben ist gezeichnet durch Bewegung, Fortschritt und Weiterentwicklung aber auch durch Gegensätze, Widersprüche und Verluste. Das Zusammenleben der Menschen gestaltet sich daher einerseits in Gegensätzen und Widersprüchen andererseits in Ent­stehung von neuen Entwicklungen, Hoffnungen und Strukturen (vgl. Wiedemann 2015, S. 1).

Wiedemann fasst die Dialektik als widersprüchliche Bewegung wie folgt zusammen:

„Die antithetische Bewegung entwickelt in sich die Tendenz zum Umschlag in eine neue Situ­ation, und zwar in eine Synthese, in der gleichzeitig die Elemente der These und Antithese als konstruktive Kräfte mit ,aufgehoben‘ sind“ (ebd., S. 2).

Litt orientiert sich in seiner Schrift des Führens oder Wachsen-Lassens an die Hegel- sche Dialektik. Diese stellt in der Problemstellung des Führens oder Wachsen-Lassens eine adäquate Lösung dar. Theodor Litt fasst seine abschießenden Gedanken zur Frage des Führens oder Wachsen-Lassens wie folgt zusammen: „[...] Führen oder Wachsen­lassen? [...] beide Begriffe bezeichnen zunächst nichts weiter als Gleichnisse, die das Wesen des erzieherischen Tuns schnell und eindrucksvoll vor das innere Auge stellen sollen“ (Litt 1961, S. 81, Hervorhebung im Original). Dies veranschaulicht, dass die Parolen Führen und Wachsen-Lassen sprachliche Bilder ausdrücken, die dialektische, in Verbindung stehende Momente darstellen und in unterschiedlicher Weise in jeder pädagogischen Handlung wirkungsvoll sind (vgl. Schulz-Gade 1996, S. 60f.). Die Di­alektik des Führens und Wachsen-Lassens ist ein komplexes Grundverhältnis und eine Verschränkung jeglicher Perspektiven. In einer spannungsgeladenen Wirklichkeit be­dingen, begrenzen und berichtigen sie sich einander. Die Bewältigung dieser Span­nung liegt schließlich am Erziehenden (vgl. Lassahn 1968, S. 103).

[...]

¹ Verwendung von Educanden/Educandus als Bezeichnung für den zu Erziehenden (vgl. Schmälzle 2001, S. 21)