Kooperatives Lernen im Distanzunterricht. Aufrechterhaltung des Gruppenfokus nach Jacob Kounin durch Kollaboration und Digitale Tools

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund und Rahmen
2.1 Unterrichten heute: Distanzunterricht und der Einsatz digitalerTools
2.2 Klassenführung nach Kounin: Aufrechterhaltung des Gruppenfokus
2.3 Lernen heute: Kooperative Lernformen, Kooperation und Kollaboration

3 Ausgewählte kooperative Lernformen und digitale Tools zurAufrechterhaltung des Gruppenfokus im Distanzunterricht
3.1 Das Gruppenpuzzle am Unterrichtsbeispiel Was stehthinterden Rechtsformen?...
3.2 Das Lerntempoduett am Unterrichtsbeispiel Anfechtbarkeit und Nichtigkeit von Verträgen

4 Reflexion der ausgewählten kooperativen Lernformen und digitalen Tools zur Aufrechterhaltung des Gruppenfokus im Distanzunterricht
4.1 Reflexion derVorgehensweise im Unterrichtsbeispiel Wasstehthinterden Rechtsformen?
4.2 Reflexion der Vorgehensweise im Unterrichtsbeispiel Anfechtbarkeit und Nichtigkeit von Verträgen

5 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Organisationsmodelle für den Unterricht an BBSn während der Corona-Pandemie

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Für eine bessere Lesbarkeit verzichte ich in der vorliegenden Arbeit auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen. Die Personenbezeichnungen sind Gattungsbegriffe und gelten für alle Geschlechter. Geschlechtsspezifische Aussagen sind kenntlich gemacht.

1 Einleitung

„Was ist guter Unterricht?“¹ Eine Frage, die mich bereits während meiner ersten, sehr the­oretischen Phase der Lehrerausbildung begleitete. Das Fazit: Sie lässt sich nicht pauschal beantworten und jeder Lehrer muss seinen eigenen Weg der Kompetenzentwicklung und Professionalisierung finden². Über die Bedeutung kooperativer Lernformen vor dem Hinter­grund der konstruktivistischen Lerntheorie, sowie die Bedeutung des Classroom Manage­ments sind sich jedoch viele Autoren einig. Beide haben nachgewiesen einen deutlichen Effekt auf den Lernerfolg der Schüler³. Mit dem Beginn meines Vorbereitungsdienstes an einer Berufsbildenden Schule im November 2020 freute ich mich das theoretische Wissen in die Praxis umzusetzen, kooperative Lernformen im Unterricht auszuprobieren und die Techniken der Klassenführung zu erproben, um anschließend meine gesammelten Erfah­rungen zur persönlichen Weiter- und Unterrichtsentwicklung zu reflektieren.

Doch nach wenigen Wochen, Mitte Dezember 2020, mussten die Schulen im Rahmen ei­nes Lock-Downs auf Grund der Corona-Pandemie schließen, um die Ausbreitung des Virus einzudämmen. Die Schulschließung führte dazu, dass alle Lehrer und auch ich als Refe­rendarin, die Schüler im Distanzunterricht beschulen mussten. Abgesehen von Problemen, welche mit einer fehlenden technischen Ausstattung, einer instabilen Internetverbindung sowie der Handhabung digitaler Tools, alle sowohl auf Schüler- als auch Lehrerseite, ver­bunden waren, beschäftigte ich mich mit der Frage, wie guter Unterricht und der damit for­cierte positive Outcome bei den Schülern in dieser neuen Situation des Distanzunterrichts dennoch gesichert werden kann. Mein Unterricht fand in sämtlichen Klassen synchron mit den Schülern in einer Videokonferenz statt. Ich arrangierte Lernumgebungen, welche es den Schülern ermöglichten gemeinsam in der Videokonferenz zu lernen. Ich setzte ver­schiedene Sozialformen im Unterricht ein, war mal mehr und mal weniger ein Lernbegleiter und musste dennoch feststellen, dass viele Schüler in der Videokonferenz gar nicht anwe­send waren, bzw. sich während des gesamten Unterrichts nicht beteiligten. Den nach Ko- unin so wichtigen Gruppenfokus konnte ich damit weder erreichen noch aufrecht erhalten. Auch im Austausch mit den Kollegen zeichnete sich dieses Bild ab und keinerwusste eine Lösung. Im Verlauf des zweiten Halbjahres, ab Februar 2021, erprobten viele meiner Kol­legen unterschiedliche digitale Tools und Methoden im Unterricht. Da esjedoch keine Hin­weise dazu gab und gibt, wie bspw. das Gruppenpuzzle oder das Lerntempoduett, als zwei Klassikerunterden kooperativen Lernformen, im Distanzunterricht eingesetzt werden kön­nen, wurden solche .aufwendigen' Methoden vollständig ausgespart. Auch wenn zum aktu­ellen Zeitpunkt⁴ regulärer Präsenzunterricht im Szenario A möglich ist, kommt dem Distanzunterricht auch zukünftig eine Bedeutung zu: Das Niedersächsische Kultusministe­rium verlangt, dass „in jedem Fall [.] auch bereits im Szenario A 10 - 15 % Distanzunterricht in den didaktisch-methodischen Planungen und Jahresplanungen schulischer Curricula be­rücksichtigt werden (müssen).“⁵ Diese Forderung und die obigen Ausführungen nehme ich zum Anlass dieser Arbeit und verfolge die Fragestellung, wie kooperative Lernformen auch im Distanzunterricht, gestützt durch Kollaboration und digitale Tools, umgesetzt werden können, um den Gruppenfokus im Unterricht aufrecht zu erhalten.

Neben meinem persönlichen Interesse möchte ich mit der schriftlichen Arbeit gleichzeitig interessierten Kollegen aufzeigen, wie sie auch im Distanzunterricht, dargestellt an zwei Unterrichtsbeispielen, kooperative Lernformen einsetzen können.

Dazu erläutere ich in Kapitel zwei zunächst den theoretischen Hintergrund. Hierzu zählen allgemein die Rahmenbedingungen im synchronen Distanzunterricht, u. a. die Nutzung ei­nes Videokonferenzsystems und die Verwendung digitaler Tools. Weiterhin lege ich den Gruppenfokus nach Kounin als eines der Ziele des Classroom Managements dar. Abschlie­ßend erörtere ich die Bedeutung kooperativer Lernformen vor dem Hintergrund der Lern­theorie. Ich unterscheide Kooperation und Kollaboration im Unterricht und beschreibe Kri­terien, welche dabei beachtet werden müssen. In Kapitel drei beschreibe ich zwei Unter­richtsbeispiele, an Hand derer ich die Umsetzung des Gruppenpuzzles und des Lerntem­poduetts, als ausgewählte kooperative Lernformen im Distanzunterricht, darstelle. Im vier­ten Kapitel reflektiere ich beide Unterrichtsbeispiele vor dem Hintergrund der Anforderun­gen an den Gruppenfokus sowie die Erfüllung der Kriterien zum kooperativen Lernen, bevor ich abschließend in Kapitel 5 ein Fazit ziehe und einen Ausblick auf eine mögliche Weiter­arbeit gebe.

2 Theoretischer Hintergrund und Rahmen

In diesem Kapitel erläutere ich den theoretischen Hintergrund sowie den Rahmen für die vorliegende Arbeit. Hierbei nehme ich zunächst Bezug zum Distanzunterricht und dem Ein­satz digitaler Tools, bevor ich die theoretischen Grundlagen zum Gruppenfokus nach Ko­unin, sowie zu kooperativen Lernformen, Kooperation und Kollaboration im Unterricht dar­stelle.

2.1 Unterrichten heute: Distanzunterricht und der Einsatz digitalerTools

Im Zuge der Corona-Pandemie wurde ein drei-Stufen-System für den Unterricht an berufs­bildenden Schulen eingeführt, welches abhängig von regionalen Inzidenzwerten drei Orga­nisationsmodelle für den Unterricht darstellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Organisationsmodelle für den Unterricht an BBSn während der Corona-Pandemie⁶

Im weiteren Verlauf der Arbeit betrachte ich ausschließlich die Unterrichtsform im Szenario C, Distanzunterricht. Wie oben erwähnt sollen zukünftig 10 - 15 % der didaktisch-methodi­schen Planungen und Jahresplanungen als Distanzunterricht geplant werden, weshalb die­sem auch weiterhin eine Bedeutung zukommt.⁷ Ich lege einen Unterricht zu Grunde, wel­cher synchron zwischen Lehrkraft und Schülern in einer Videokonferenz mit dem Konfe­renzsystem BigBlueButton (BBB) stattfindet. Begründen lässt sich die Entscheidung für BBB damit, dass es auf deutschen Servern, meist als Integration in ein Lernmanagement­system bzw. in eine Lernplattform, gehostet wird und damit die Frage nach der Datensi­cherheit und Datenschutzkonformität beantwortet werden kann. Während des letzten Schuljahres wichen viele meiner Kollegen auf weitere Systeme, z. B. Zoom oder Microsoft­Teams, aus. Diese hatten neben einer stabileren Verbindung auch weitere nützliche Funk­tionen zur Nutzung im Unterricht (z. B. Kanäle in Microsoft-Teams). Da mit der Zeit davon auszugehen ist, dass diese Systeme nicht der Datenschutz-Grundverordnung (DSGVO) genügen und sie somit zur Nutzung im Schulkontext ausgeschlossen werden, verbleibt BBB als Videokonferenzsystem. Auf eine ausführliche Beschreibung der Funktionen in BBB verzichte ich an dieser Stelle. Im Anhang (A) (A 1, S. VIII) ist eine Übersicht zu gängigen Funktionen im Kontext Schule sowie ein Verweis auf Tutorials hinterlegt. In Kapitel drei nehme ich vereinzelt Bezug auf die beispielhafte Anwendung der Funktionen zur Umset­zung im Unterricht.

Nicht erst seit der Corona-Pandemie und dem Distanzunterricht erhalten digitale Tools Ein­zug in den Unterricht. Schon vorher wurden Anwendungen wie LearningApps, Kahoot, Mentimeter, Padlet und Oncoo vereinzelt genutzt. Mit der Corona-Pandemie und der Ver­lagerung des Unterrichts in den virtuellen Raum, stieg die Nutzung dieser und weiterer Tools stark an.⁸ Die Möglichkeiten bei der Nutzung digitaler Tools erstrecken sich auf alle Phasen des Unterrichts. Ob bei einem Brainstorming, einer kollaborativen Zusammenarbeit in der Gruppe oder der Ergebnissicherung: Für nahezu jedes Unterrichtsvorhaben gibt es inzwischen ein digitales Tool.⁹ Es bleibt jedoch zu erwähnen, dass auch die Nutzung digi­taler Tools im Kontext Schule der Frage der Datenschutzkonformität unterzogen werden muss. Wurden mit Beginn der Pandemie Tools verwendet, weil es keine anderen Optionen gab, z. B. das Padlet (gehostet auf ausländischen Servern, nicht DSGVO-konform), wurden inzwischen deutsche und datenschutzkonforme Alternativen entwickelt. In Kapitel drei gehe ich näher auf ausgewählte digitale Tools und ihre beispielhafte Anwendung im Unterricht ein. Hierzu zählen TaskCards als Padlet-Alternative, ZUMPad sowie EtherCalc als kollabo- rative Dokumente, Oncoo zur Umsetzung kooperativer Lernformen und der Class­roomscreen als strukturgebende, digitale Tafel für den Unterricht. Im Anhang (A 2, S. IX) habe ich eine Übersicht hinterlegt, welche die genannten Tools und deren Funktionen dar­stellt. Insgesamt ermöglichen diese, aber auch diverse weitere digitale Tools, die so wich­tige Ergebnissicherung im Unterricht, welche auch kollaborativ erfolgen kann. Auf die Mög­lichkeiten der Kollaboration im Distanzunterricht und was sie bedeutet, gehe ich in Kapitel 2.3 ein.

2.2 Klassenführung nach Kounin: Aufrechterhaltung des Gruppenfokus

Bereits Hattie hat in seiner synthetischen Analyse aus dem Jahr 2009 verdeutlicht, dass die Lehrkraft und ihr Classroom Management einen erheblichen Einfluss auf die Unterrichts­qualität, den Outcome von Unterricht und somit erfolgreiches Lernen haben.¹⁰ Lehrer soll­ten über die Kompetenz der Klassenführung verfügen, um die Komplexität des Unterrichts zu bewältigen.¹¹ Grundsätzlich kann in der Literatur zwischen reaktiven und präventiven Ansätzen der Klassenführung bzw. des Classroom Managements unterschieden werden. Ein Klassiker, welcher noch heute die Vorstellungen eines guten Classroom Managements beeinflusst¹², ist der Ansatz von Kounin aus dem Jahr 1976¹³. Auch wenn sein Begriff der Klassenführung nicht mehr dem entspricht, was er heute umfasst, beschreibt Kounin mit seinen vier Techniken Allgegenwärtigkeit und Überlappung, Reibungslosigkeit und Schwung, Aufrechterhaltung des Gruppenfokus und Gruppenaktivierung sowie program­mierte Überdrussvermeidung und Vermeidung vorgetäuschter Teilnahme elementare Be­reiche, welche sich in neueren Ansätzen wieder spiegeln. Auch im Distanzunterricht kommt diesen vierTechniken eine hohe Bedeutung zu, um „eine hohe Mitarbeitsrate bei niedriger Fehlverhaltensrate im Unterricht zu erzielen“¹⁴. Besonders wichtig im Distanzunterricht ist meines Erachtens neben der Passung der Materialien und Unterrichtsmethoden (programmierte Überdrussvermeidung) sowie die klare Strukturierung des Unterrichts (u. a. Reibungslosigkeit und Schwung), die Aufrechterhaltung des Gruppenfokus, da Schüler leichter „abtauchen“ können, da sie nur virtuell als Icon im Unterricht anwesend sind. Ko- unin meint mit der Gruppenaktivierung, dass die Lehrkraft die gesamte Lerngruppe mobili­sieren und somit die Aufmerksamkeit aller Schüler erlangen und beibehalten muss. Hierzu zählt neben einem großen Beschäftigungsradius auch die Etablierung eines Rechen­schaftsprinzips. Der Umfang derjenigen Schüler, welche Rechenschaft über ihre Leistung abgeben, soll maximiert und somit ein breiter Rückmelderadius erreicht werden. Zum Grup­penfokus zählt weiterhin, dass die Lehrkraft die anderen Schüler nicht aus dem Auge ver­liert, wenn sie mit einem einzelnen Schüler interagiert.¹⁵ Die Umsetzung dieser Technik ist insgesamt im Distanzunterricht erschwert, da die Lehrkraft nicht direkt kontrollieren kann, ob jeder Schüler aktiv mitarbeitet. Das Einschalten einer Kamera ist nicht verpflichtend für die Schüler. Sie können sich bspw. hinter einem fehlenden Mikrofon oder einer schlechten Internetverbindung .verstecken'. Weiterhin können sie sich zu Beginn der Videokonferenz einloggen und dann anderen Aktivitäten nach gehen. Um jedoch einen Lernerfolg und somit einen positiven Outcome bei möglichst allen Schülern zu erreichen, ist die Mobilisierung und Fokussierung aller auf den Unterrichtsgegenstand anzustreben. Neben der häufigen und direkten Ansprache einzelner und gleichzeitig vieler verschiedener Schüler in der Vi­deokonferenz, eignet sich, auch im Distanzunterricht, der Einsatz kooperativer Lernformen zurAufrechterhaltung des Gruppenfokus, auf weiche ich nachfolgend nähereingehe.

2.3 Lernen heute: Kooperative Lernformen, Kooperation und Kollaboration

In der Lernpsychologie gibt es drei wichtige Strömungen: Den Behaviorismus, den Kogniti- vismus und den Konstruktivismus. In der heutigen Zeit und der veränderten Lehrer- und Lernerrolle, spielt der Konstruktivismus, speziell der interaktionistische Konstruktivismus, eine bedeutende Rolle für den Lernprozess. Es wird davon ausgegangen, dass sich jeder Mensch in der Interaktion mit anderen seine eigene Wirklichkeit durch Sinneswahrnehmun- gen erschafft, welche durch Erfahrungen und frühere Erkenntnisse geprägt wird. Da Ler­nende in dieser Theorie die Konstrukteure ihres eigenen Wissens sind, bedarf es geeignete Hilfestellungen durch die Lehrkraft, welche mehr und mehr zu einem Berater im Lernpro­zess wird.¹⁶ Als Lernbegleiter muss sie also eine Lernumgebung erschaffen, in der diese Wissenskonstruktion individuell möglich ist und die Lernenden gleichzeitig befähigt, Anfor­derungen ihrer zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt zu bewältigen. Hierzu zählt u. a. sie zu befähigen, mit anderen zusammenzuarbeiten. Es ist davon auszugehen, dass zukünftig viele Probleme nicht mehr von Einzelpersonen lösbar sind, sondern zur Problemlösung das Wissen und die Kompetenzen verschiedener Personen notwendig sind. Neben der Arbeit in einer Gruppe müssen Lernende also ebenso befähigt werden, Probleme zu erkennen und diese selbstständig zu lösen, indem sie sich notwendiges Wissen aneignen und Ver­antwortung für ihren Lernprozess übernehmen.¹⁷

An diese Stelle tritt der Einsatz kooperativer Lernformen im Unterricht. Hinter kooperativen Lernformen steht der lateinische Begriff Kooperation, zu deutsch Zusammenarbeit. Im Kon­text Schule liegt der Fokus darauf, auch die überfachlichen Kompetenzen der Schüler zu entwickeln, indem sie lernen, wie Probleme miteinander gelöst werden können und wie die zur Verfügung stehende Zeit optimal genutzt werden kann. Orientierend an Green und Green¹⁸ ist das Grundprinzip kooperativen Lernens, dass Schüler sowohl individuell als auch gemeinsam im Unterricht arbeiten und sich gegenseitig unterstützen. Ermöglicht wird dies im geplanten Wechsel aus Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit und dem Dreischritt Think-Pair-Share. Der Arbeitsanteil eines jeden ist notwendig, um eine gemeinsame Auf­gabe erfolgreich zu bewältigen. So ist jedes Mitglied einer kooperativen Lerngruppe zum einen individuell für seinen Beitrag verantwortlich und gleichzeitig auch für das Arbeitser­gebnis der Gruppe. Die Lehrkraft erschafft Situationen, in denen sich die Schüler gegen­seitig Lerninhalte vermitteln und beim Lernen unterstützen müssen. Diese intensive und zielgerichtete Kommunikation kennzeichnet den gemeinsamen Arbeitsprozess.¹⁹ Durch den Austausch in einem geschützten Raum können sich die Schüler gegenseitig ergänzen und das eigene Verständnis kontrollieren, bevor die Ergebnisse im Klassenverband, ge­meinsam mit der Lehrkraft, bewertet werden. Es ist bewiesen, dass dieses Vorgehen nach­haltiger und effektiver, sowohl bei leistungsstärkeren als auch -schwächeren Schülern für den Lernprozess ist, wodurch kooperative Lernformen einen individualisierenden sowie gleichzeitig differenzierenden und kompetenzorientierten Unterricht ermöglichen.²⁰ In Ab­grenzung zu klassischer Gruppenarbeit kennzeichnen fünf Basiselemente kooperative Lernprozesse: Die positive Abhängigkeit der Lernenden voneinander, die individuelle und Gruppen-Verantwortlichkeit, die Gruppenbewertung und -evaluation, das soziale Lernen sowie die Face-to-Face-Interaktion.²¹ Eine ausführliche Darstellung bitte ich dem Anhang (A 3, S. XII) zu entnehmen. Kooperative Lernformen eignen sich also auf Grund der gegen­seitigen Abhängigkeit und Verantwortlichkeit, einen breiten Beschäftigungsradius bei den Schülern zu erreichen. Da kooperatives Lernen jedoch das Ergebnis des Lernprozesses, bzw. das gemeinsame Produkt oder die Ergebnispräsentation fokussiert, möchte ich an dieser Stelle unterstützend die Kollaboration in die Arbeitsprozesse integrieren. Auch wenn beide Begriffe, Kooperation und Kollaboration, häufig synonym verwendet werden, gibt es einen entscheidenden Unterschied: Bei der Kollaboration steht nicht das Ergebnis im Fo­kus, sondern der gemeinsame Arbeitsprozess.²² In Verbindung mit digitalen Tools, z. B. Ethernetpads, bedeutet dies, dass mehrere Personen gleichzeitig an einem Dokument schreiben bzw. arbeiten können. Alle Beteiligten sind dabei gleichzeitig Beobachter und Gestalter im Entstehungsprozess. Somit profitieren alle von den Ideen der anderen und erhalten neue Impulse für das eigene Denken und Gestalten. Gleichzeitig erhöht es die Reflexivität, da jeder das Geschriebene sofort sehen und bearbeiten kann. Im Distanzun­terricht ermöglicht Kollaboration, gestützt durch digitale Tools, die Zusammenführung von Wissen „in einer gleichberechtigten Arbeitsform zur Erreichung eines gemeinsamen Ziels [,]“²³. Gleichzeitig können die Ergebnisse des Unterrichts gesichert und allen zur Verfügung gestellt werden.

Zusammenfassend halte ich fest, dass kooperative Lernformen grundsätzlich im Distan­zunterricht geeignet sind, um den Gruppenfokus der Lerngruppe zu erlangen und aufrecht zu erhalten. Durch gleichzeitig kollaborative Arbeitsprozesse in Verbindung mit digitalen Tools, kann die räumliche Trennung und die lediglich virtuelle Zusammenarbeit überwun­den werden.

3 Ausgewählte kooperative Lernformen und digitale Tools zur Aufrecht­erhaltung des Gruppenfokus im Distanzunterricht

Im folgenden Kapitel zeige ich an zwei Unterrichtsbeispielen, wie das Gruppenpuzzle und das Lerntempoduett als ausgewählte kooperative Lernformen mit Hilfe digitaler Tools im Distanzunterricht umgesetzt werden können, um den Gruppenfokus aufrecht zu erhalten. Dabei beschreibe ich jedoch nicht das schrittweise Vorgehen beim Einrichten und Anwen­den der digitalen Tools, sowie die Vorgehensweise bei den kooperativen Lernformen. Diese werden aus den erstellten Materialien (A 4.5, S. XIX und A 5.7, S. XXXI) ersichtlich. Ich bitte auf bereits bestehende Tutorials zurück zu greifen. Bevor ich die Unterrichtsbeispiele jedoch erläutern kann, treffe ich einige Annahmen, welche für den Unterricht erfüllt sein müssen: Ich setze voraus, dass die Schüler über die nötige Ausstattung (Endgerät mit Mik­rofon, Internet) und gewisse digitale Kompetenzen bereits verfügen. So kennen sie neben der Netiquette im Distanzunterricht, welche beispielsweise den Umgang mit Wortbeiträgen regelt, auch diverse digitale Tools, wie Etherpads, Oncoo, Mentimeter und TaskCards. Auch kennen sie allgemein den Ablauf des Gruppenpuzzles sowie den des Lerntempo­duetts. Diese Rahmenbedingungen erübrigen es mir in den beispielhaften Unterrichten die Methoden oder Tools erstmalig einführen zu müssen. Auch die Piktogramme zu den Zusatzangeboten sowie Hilfestellungen in den Arbeitsaufträgen sind den Schülern bekannt und werden individuell nach eigenem Ermessen genutzt. Neben diesen Rahmenbedingun­gen möchte ich an dieser Stelle erwähnen, das allgemein die Aufgabenformulierung, die Gestaltung des Materials und die Passung zur Lerngruppe in jedem Unterricht bedacht werden müssen. In beiden Unterrichtsbeispielen habe ich die genannten Punkte nach bes­tem Wissen berücksichtigt. Auch eine klare Strukturierung des Unterrichts, in der Verbind­lichkeiten geschaffen werden, sowie die Kommunikation der Lehrkraft haben als weitere Kriterien Einfluss auf den Unterricht und speziell auf den Gruppenfokus.

3.1 Das Gruppenpuzzle am Unterrichtsbeispiel Was steht hinter den Rechtsformen?

Den Unterricht Was steht hinter den Rechtsformen? habe ich beispielhaft für eine einjährige Berufsfachschule für Realschulabsolventen mit dem Schwerpunkt Handel konzipiert. Er lässt sich dem Lernfeld 1, Unternehmen erkunden und präsentieren und speziell der Lern­situation Wir wählen eine geeignete Rechtsform für Hannes Tolle aus²⁴ zuordnen. Aus Platzgründen und den Vorgaben zum Rahmen der Arbeit, habe ich weder eine vollständige Lernsituation noch vollumfänglich sämtliches Material und Erwartungshorizonte für diese erstellt. Um das Vorgehen jedoch nachvollziehen zu können, habe ich das Unterrichtsbei­spiel (3. Doppelstunde) um notwendiges Material (A4, S. XIII ff.) ergänzt.

Wie oben erwähnt, findet der Unterricht synchron in einer Videokonferenz über BBB statt. Für die Bearbeitung der Lernsituation habe ich ein TaskCards-Board, strukturiert als Pinn­wand, angelegt, welches mit jeder Unterrichtsstunde erweitert wird (A4.1a, S. XII). Im An­hang (A 4.1b, S. XIV) habe ich das kommentierte Board zum Ablauf der Lernsituation hin­terlegt, um das Vorgehen insgesamt nachvollziehen zu können.

In der ausgewählten Unterrichtsstunde erarbeiten die Schüler im Rahmen eines Gruppen­puzzles inhaltlich die ausgewählten Rechtsformen. Den Stundenverlaufsplan bitte ich dem Anhang (A 4.3, S. XVI) zu entnehmen. Da die Schüler in verschiedenen Gruppen arbeiten und sie selbstständig Videokonferenzen für diese Arbeit starten und beenden müssen, bie­tet es sich an, ein weiteres Board zu erstellen und dieses im Board für die Lernsituation zu verknüpfen (A 4.2, S. XV). Mit Beginn der Stunde und der Wiederholung der bisherigen Inhalte, kann die Lehrkraft über den Classroomscreen zufällige Schülernamen wählen. Die Lehrkraft teilt über die gesamte Unterrichtszeit ihren Bildschirm, so dass die Schüler nach­vollziehen können, wovon sie spricht. Zudem kann sie den Link in den Chat bei BBB stellen, damit die Schüler zeitgleich das Board öffnen. Über das anklicken der einzelnen Doku­mente, z. B. Arbeitsauftrag Gruppenpuzzle oderGruppeneinteilung Stammgruppen (A4.2, S. XV), öffnen sich die Pdf-Dateien (A4.5, S. XIX u. A 4.6, S. XX). Die Lehrkraft kann direkt in Interaktion mit den Schülern offene Fragen klären. Während der Erarbeitungsphase visualisiert sie den Classroomscreen (A 4.4, S. XVIII) sowie, bspw. die aktuelle Phase des Arbeitsauftrages. In der Konferenz bei BBB sehen die Schüler, wie viel Zeit ihnen in der aktuellen Phase bleibt, bevor sie wechseln müssen. Auf dem Board habe ich eine Spalte für die Arbeit in den Stamm- und eine für die Arbeit in den Expertengruppen angelegt. Die zusätzliche Möglichkeit, Einträge farblich zu markieren, dient der Unterstützung der Schüler (A 4.7, S. XX). Durch das anklicken des zugehörigen Videokonferenzraums öffnet sich eine Maske über www.sichere-videokonferenz.de (A 4.8, S. XXI) in einem neuen Browsertab. Dies ermöglicht den Schülern über das Board selbstständig einer Videokonferenz beizutre­ten und mit anderen zusammen zu arbeiten. Wie oben erwähnt, können die Schüler zwi­schen beiden Tabs hin und her springen und haben somit auch die Möglichkeit, Fragen an die Lehrkraft in BBB zu stellen. Auch das Signal des Classroomscreens, beim Ende der Bearbeitungszeit als Phasenwechsel, nehmen so alle wahr. Gleichzeitig kann die Lehrkraft ebenfalls allen Videokonferenzräumen beitreten. In den Expertengruppen stellen die Schü­ler die Informationen zu ihrer jeweiligen Rechtsform in einem ZUMPad (A4.9, S. XXII) dar. Es bietet sich an, dass ein Schüler den Bildschirm freigibt. Der Vorteil eines ZUMPads ist hier ganz klar, dass alle gleichzeitig daran arbeiten können. Wenn die Schüler bspw. ihre Informationen dort eingeben, können sie diese abgleichen, gemeinsam strukturieren, sich rückversichern und sich gegenseitig erklären. Mit dem Ende der Expertenphase treten die Schüler wieder den Videokonferenzen ihrer Stammgruppen bei und öffnen das jeweilige EtherCalc (A 4.10, S. XXII), um die Informationen zu den Rechtsformen zusammen zu tra­gen. Hier kann jeder Schüler bei der Erläuterung seiner Rechtsform weiterhin auf das ZUM­Pad der Expertengruppe zugreifen. Dieses kann alternativ zeitgleich visualisiert werden, indem der Bildschirm desjenigen geteilt wird. Auch können direkt Passagen kopiert und in der Zieltabelle eingefügt werden. Auf Grund der Gruppengröße (4-5 Schüler) muss so jeder Schüler seine Rechtsform vorstellen, damit sie am Ende eine begründete Entscheidung für Hannes Tolle treffen können. Diese Entscheidung wird dann an entsprechender Stelle im Board (A 4.2, S. XV) von jeder Gruppe begründet festgehalten. Die Einträge sind für die Presentations- und Vertiefungsphase derAusgangspunkt. Hier kann die Lehrkraft nachfra­gen, welche Rechtsform auch und welche nicht für Hannes Tolle geeignet wäre. Über den Classroomscreen (A 4.4, S. XVIII) kann sie wieder per Zufall Namen generieren. So müs­sen alle Schüler aufmerksam sein, da sie jederzeit aufgefordert werden können, einen Bei­trag zu leisten.

3.2 Das Lerntempoduett am Unterrichtsbeispiel Anfechtbarkeit und Nichtigkeit von Verträgen

Den Unterricht Anfechtbarkeit und Nichtigkeit von Verträgen habe ich beispielhaft für eine einjährige Berufsfachschule für Realschulabsolventen mit dem Schwerpunkt Handel konzipiert. Er lässt sich dem Lernfeld 2, Absatz- und Beschaffungsprozesse planen und durchführen und speziell der Lernsituation Wir bewerten einen abgeschlossenen Kaufver­trag hinsichtlich seiner Rechtsgültigkeit zuordnen. Die Idee zur Lernsituation sowie die Handlungssituation stammen von einem Kollegen aus dem Vorbereitungsdienst²⁵. Wie im voran gegangenen Beispiel auch, liegt keine vollständige Lernsituation zu Grunde. Ich habe lediglich ergänzendes Material erstellt (A 5, S. XXIII ff.).

Auch dieser Unterricht findet synchron in einer Videokonferenz über BBB statt und wird von einem TaskCards-Board, organisiert als Tafel, begleitet. Die Entscheidung für eine Tafel als Organisationsform begründe ich damit, dass alle Inhalte, die nach und nach abgearbei­tet werden, verknüpft und übersichtlich dargestellt werden können (A 5.1, S. XXIV f.). Es gibt keinen immanenten Ablauf zur Erarbeitung der Inhalte. Dies wird auch an der Darstel­lung im Advance Organizer (A 5.3, S. XXVI) deutlich. Am Ende einer jeden Stunde erken­nen die Schüler, dass ihnen noch Informationen fehlen, um das Problem zu lösen. Unter Rückgriff auf den jeweiligen Eintrag „In unserem Fall: Der iPad-Kauf“ sowie den Advance Organizer, legen die Schüler den nächsten Inhalt fest. Das TaskCards-Board (A 5.1a, S. XXIV) zeigt daher eine Möglichkeit, wie die Inhalte erarbeitet werden können.

Im Unterrichtsbeispiel (2. Doppelstunde) erarbeiten die Schüler die Grundlagen des Kauf­vertrags sowie die Möglichkeiten zur Anfechtbarkeit und Nichtigkeit von Verträgen. Den Stundenverlaufsplan (A 5.4, S. XXVII) sowie die Erläuterungen zur Lernsituation (A 5.1b, S. XXV) und zum Oncoo-Lerntempoduett (A 5.10, S. XXXV ff.) bitte ich dem Anhang zu entnehmen.

Die Lehrkraft teilt über den gesamten Unterrichtszeitraum ihren Bildschirm in der BBB-Vi- deokonferenz. Da in den Dateien zu den Arbeitsaufträgen Aufgaben hinterlegt sind, ist es sinnvoll, die Arbeitsaufträge sowohl als PDF-, als auch Word-Datei im Board hochzuladen. Somit können die Schüler diese direkt bearbeiten und sie, sollten sie zufällig ausgewählt werden, visualisieren. Mit der zweiten Erarbeitungsphase beginnt das Lerntempoduett zur Erarbeitung des Inhalts Anfechtbarkeit und Nichtigkeit von Verträgen. Dieses ist in diesem Fall ein Doppeltes-Lerntempoduett, d. h. die Schüler erarbeiten die Informationen und Auf­gaben zur Anfechtbarkeit und in einem weiteren Lerntempoduett die Informationen und Auf­gaben zur Nichtigkeit. Dies ist der Funktion des digitalen Tools Oncoo geschuldet. In Kapitel vier gehe ich näher darauf ein. Die Lehrkraft visualisiert während des Lerntempoduetts so­wohl die Oncoo-Oberfläche(n), als auch den Classroomscreen (A 5.10, S. XXXV). Über diesen kann sie Klarheit über die Phase und die Bearbeitungszeit schaffen. Ich habe mich entschieden, die Partnerarbeitsphasen innerhalb von BBB mit Hilfe der Breakout-Räume (A 5.9, S. XXXIV) durchzuführen. Mit einem Hinweis im Unterricht, dass das schnellste Tandem dem ersten Raum, das zweitschnellste dem zweiten Raum usw. beitritt, gibt es keine Schwierigkeiten bei der Zuordnung zu den Räumen. Oncoo unterstützt die Schüler im Lerntempoduett und leitet sie durch die Phasen (A 5.10, S. XXXV ff.). Die Zuordnung der Partner wird automatisch durch das Tool vorgenommen. Sobald die ersten Schüler in der Partnerphase sind, sie sich austauschen und gemeinsam die Aufgaben bearbeiten, sollte die Lehrkraft schon den QR-Code für das zweite Lerntempoduett vorbereiten. Die Schüler finden die QR-Codes zwar auf den Arbeitsblättern, dennoch hilft es m. E., wenn sie diese am Bildschirm sehen. Da das Lerntempoduett die Erarbeitung in individueller Zeit ermöglicht, ist es m. E. dennoch wichtig, eine maximale Zeit für jede Phase vorzugeben und gleichzeitig Zusatzaufgaben bereit zu stellen. Durch eine Vorgabe der Maximalzeit in jeder Phase, welche so bemessen sein muss, dass sie sich am langsamsten Schüler ori­entiert, kommt kein „Leerlauf“ bei den Schülern zustande und sie bleiben beschäftigt. Da immer die nächstschnellsten zwei Schüler zusammengeschlossen werden, ist es nicht ver­meidbar, dass diese vor Ende der offiziellen Bearbeitungszeit ihre Bearbeitung beenden. An dieser Stelle eignet sich neben dem Tool LearningApps, auf welches ich im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter eingehe, u. a. die Pflege eines angelegten kollaborativen Glos­sars, wie es auch in der Lernsituation hinterlegt ist (A 5.2, S. XXVI). In Partnerarbeit können diejenigen Schüler neue Begriffe erläutern und so ihr eigenes Wissen festigen. Mit Ab­schluss des doppelten Lerntempoduetts kommen alle Schüler zurück in die BBB-Hauptkon- ferenz. Hier ordnen sie das neu gewonnene Wissen vor dem Hintergrund der Handlungs­situation und dem Advance Organizer ein. Die Lehrkraft sollte hier über geeignete Fragen die Inhalte vertiefen, um anschließend den grünen Eintrag „In unserem Fall: Der iPad-Kauf“ ausfüllen bzw. ergänzen zu lassen. Damit schließt der inhaltliche Teil des Unterrichts ab. Mit einer Metakommunikation über die Arbeitsprozesse in Form eines Blitzlichts, stellen alle Schüler kurz sowohl positive als auch negative Erfahrungen heraus. Dies kann auch im Chat stattfinden, sodass die Lehrkraft den Autor jedes Beitrags nachvollziehen kann, diese verschriftlicht sind und sie diese sichern kann, um später daran anzuknüpfen.

4 Reflexion der ausgewählten kooperativen Lernformen und digitalen Tools zurAufrechterhaltung des Gruppenfokus im Distanzunterricht

In Kapitel 2.2 habe ich dargelegt was es nach Kounin bedeutet, den Gruppenfokus im Un­terricht aufrecht zu erhalten. Dazu zählen ein großer Beschäftigungsradius sowie ein breiter Rückmelderadius der Schüler. In Kapitel 2.3 habe ich Kriterien aufgezeigt, welche koope­ratives Lernen nach Green und Green sowie Kollaboration im Unterricht voraussetzen. In diesem Kapitel erläutere ich, welchen Nutzen und welche Grenzen die vorgestellten Mög­lichkeiten im Hinblick auf den angestrebten Gruppenfokus im Distanzunterricht haben. Um das Vorgehen an Hand des jeweiligen Unterrichtsbeispiels zu reflektieren, konzentriere ich mich zunächst auf das Gruppenpuzzle, bevor ich Bezug zum Lerntempoduett nehme.

[...]

¹ Meyer, 2004.

² Mühlhausen & König, 2018, S. 13.

³ Lotz & Lipowsky, 2015, S. 102 ff..

⁴ Juli bzw. Oktober 2021 (Zeitpunkt der Verfassung und Überarbeitung der vorliegenden Arbeit)

⁵ Niedersächsisches Kultusministerium, 2020, S. 9.

⁶ eigene Darstellung in Anlehnung an Niedersächsisches Kultusministerium, 2020, S. 9.

⁷ Niedersächsisches Kultusministerium, 2020, S. 9.

⁸ Kuhn, 2021.

⁹ auf eine ausführliche Darstellung digitaler Tools verzichte ich an dieser Stelle und verweise auf die „Digitale Werkzeugkiste, Teil 1-3“ (Thömmes), abrufbar unter https://pad- Iet.com/ajoth1/lw122tw6u4oh

¹⁰ Lotz & Lipowsky, 2015, S. 100 f..

¹¹ Doyle, 1986.

¹² Syring,2017,S.33.

¹³ Kounin, 1976.

¹⁴ ebd., S. 75.

¹⁵ ebd., S. 117ff..

¹⁶ Haag&Huber, 2010.S. 17.

¹⁷ Huber & Huber, 2010, S.111 ff..

¹⁸ Green & Green, 2007.

¹⁹ Qualitäts- und UnterstützungsAgentur- LandesinstitutfürSchule, 2021.

²⁰ Institutfür Unterrichtsentwicklung und Evaluation, 2021.

²¹ Green & Green, 2007, S. 77 ff.; Helmke, 2017, S. 216 f.; Druyen, 2004.

²² Institutfür Unterrichtsentwicklung und Evaluation, 2021.

²³ Freiwillige Selbstkontrolle Multimedia-Dienstanbieter e.V., 2013, S. 3.

²⁴ In Anlehnung an Heuser, o. D..

²⁵ Jünemann, 2021.