1. Einleitung
2. Grundlegende Definitionen
2.1 Learning Disabilities
2.2 Special Education
2.3 Special Educational Needs
2.3.1 Etikettierung und Stigmata
2.3.2 Auf der Suche nach neuer Terminologie
3. Inclusion oder Deconstructing Special Education
3.1 Phasen der Sonderpädagogik
3.2 Begriffsklärung Inclusion
3.2.1 Inclusive Education
3.2.2 Integration ist nicht Inklusion
3.2.3 Internationale Einflüsse
3.2.4 Salamanca-Statement
3.3 Schulische Inklusion
3.4 Inklusion ist für Alle Kinder
3.4.1 Vorteile von Inklusion für Kinder mit Behinderung
3.4.2 Vorteile von Inklusion für Kinder ohne Behinderung
3.4.3 Selbstwahrnehmung
3.5 Inklusion ist mehr als schulische Inklusion
4. Das kanadische Schulsystem
4.1 Kanada – Eine Einführung
4.2 Schulgeschichtliche Entwicklung Kanadas
4.2.1 Historische Entwicklung vor 1867
4.2.2 Constitution of Canada 1867
4.2.3 Die Jahre 1914-1967
4.2.4 1967 – Die Gründung des CMEC
4.2.5 Historische Entwicklung nach 1967
4.2.6 Die Entwicklung der Special Education in den letzten 50 Jahren
4.3 Aufbau des Schulsystems heute
4.3.1 Pre-Elementary Education
4.3.2 Elementary Education
4.3.3 Secondary Education
4.3.4 Post-Secondary Education
4.4 Das Schulsystem – Rahmenbedingungen
4.4.1 Angestellte im kanadischen Schulsystem
4.4.2 Multikulturalität und die Auswirkungen auf das Schulsystem
4.4.3 Aboriginal Education
4.4.4 Selektivität des Schulsystems
4.4.5 SchülerInnen mit Special Needs
4.4.6 Curricula
4.4.7 Partizipation der Eltern
4.5 Der Inklusionsbegriff im kanadischen Schulsystem
5. Die Performanz des kanadischen Schulsystems im internationalen Vergleich
5.1 Tests auf nationaler Ebene
5.1.1 SAIP - School Achievement Indicators Program
5.1.2 Ergebnisse von SAIP
5.1.3 PCAP –Eine Weiterentwicklung von SAIP
5.2 Internationale Tests
5.2.1 Kanada und PISA
5.2.2 PISA aus sonderpädagogischer bzw. inklusionspädagogischer Sicht
5.2.3 YITS – Canadian Youth in Transition Survey
5.2.4 Das Abschneiden Kanadas im internationalen Vergleich
5.2.5 Innerkanadische Ergebnisse von PISA und YITS
5.3 Chancengleichheit
5.4 Bedeutung von PISA für die Inklusionspädagogik
5.5 Schulentwicklung / Evaluation
6. Ein Blick auf die Provinz Alberta und deren Special Needs Education
6.1 Rahmenbedingungen
6.1.1 Gesetzgebung
6.1.2 Organisation
6.1.3 SchülerInnen
6.1.4 Schulpersonal
6.1.5 Finanzierung
6.2 Inclusion in Alberta
6.3 Aktuelle Entwicklungen und Probleme
7. New Brunswick
7.1 Rahmenbedingungen
7.1.1 Gesetzgebung
7.1.2 Organisation
7.1.3 SchülerInnen
7.1.4 Schulpersonal
7.1.5 Finanzierung
7.2 Inclusion in New Brunswick
7.3 Aktuelle Entwicklungen und Probleme
8. Möglichkeiten und Probleme der Verwirklichung von Inclusion in Kanada
8.1 Generelle Probleme der Verwirklichung von Inklusion
8.2 Möglichkeiten und Probleme der Verwirklichung von Inklusion in Kanada
8.3 Neue Reformen – Neue Probleme
9. Resümee
10. Literatur
11. Anhang 88ff
Begriffsklärung
Da dieser Arbeit hauptsächlich englischsprachige Literatur zu Grunde liegt, werden in den Zitaten vorkommende englische Fachbegriffe zur Erhöhung des Leseflusses vorab hier erläutert.
Exceptional needs = außergewöhnliche Bedürfnisse
Inclusion = wird im Folgenden synonym mit Inklusion
verwendet
Inclusive School = inklusive Schule
Inclusive Education = inklusive Erziehung
Integration = wird gleichbedeutend mit dem deutschen
Wort Integration benutzt
Mainstreaming = Eingliederung in Regelklassen, entspricht
dem Prinzip der Integration
Peers = Gleichaltrige
School board = lokale Schulbehörde
School district = Schulbezirk
Special needs = spezielle Bedürfnisse
Special education = Sondererziehung
Special educational needs (SEN) = besonderer Förderbedarf
Der Begriff Inklusion ist in der pädagogischen Fachliteratur, insbesondere in der englischsprachigen, in aller Munde. Inklusion, Exklusion und Behinderung sind jedoch keine einheitlichen Kategorien. Ich werde in dieser Arbeit auch keine lineare Vorgehensweise zu einer bestimmten Sichtweise dieser Schlüsselwörter hin vornehmen.
In Kapitel 2 werde ich einige grundlegende Begriffe aus der englischen Fachliteratur erläutern und anschließend in Kapitel 3 den Begriff der Inclusion und dessen Aspekte erklären. Ich werde dort das Verständnis von Inklusion, welches als Grundlage für die späteren Kapitel verwendet wird, näher beschreiben. Kapitel 4 bietet dann ausgewählte Informationen über die Rahmenbedingungen des kanadischen Schulwesens sowie über die verschiedenen Schulsysteme der einzelnen Provinzen und Territorien. Weiterhin werde ich in diesem Kapitel auch die schulgeschichtliche Entwicklung Kanadas kurz anreißen. Im darauffolgenden Kapitel 5 wird dann der Blick auf das Abschneiden Kanadas bei internationalen Leistungstests gelegt. Außerdem wird die Bedeutung von Leistungsstanderhebungen in Hinblick auf eine inklusive Pädagogik näher dargestellt. In den Kapiteln 6 und 7 werden dann exemplarisch einige Aspekte der Schulsysteme von den Provinzen Alberta und New Brunswick vorgestellt. Im anschließenden Kapitel 8 werde ich dann kurz die momentanen Entwicklungen, Möglichkeiten und Probleme von Inklusion in Kanada darstellen. Als Abschluss werde ich im letzten Kapitel noch einmal die Möglichkeiten und Probleme der Verwirklichung von Inklusion zusammenfassen.
In der Arbeit werden an einigen Stellen Vergleiche zu sowie Auszüge aus der Praxis von anderen Ländern herangezogen. Dies findet unter der Berücksichtigung statt, dass man diese Daten nicht ohne weiteres übertragen kann. Diese Vergleiche dienen zur Veranschaulichung.
Vorangehend möchte ich einige Begriffe und Termini klären, welche im angloamerikanischen Raum Verwendung finden und nicht ohne weiteres ins Deutsche übernommen werden können. Weiterhin sollen einige grundlegende Sichtweisen von Behinderung und Lernbehinderung näher dargestellt werden. Dies kann nur marginal und ohne Anspruch auf Vollständigkeit im Rahmen dieser Arbeit durchgeführt werden.
Einleitend möchte ich die Einführung von Crealock and Kronick (1993) zitieren:
„Specific learning disabilities have been recognized in some countries for much of the 20th century, in other countries only in the latter half of the century, and yet not all in other places. Even where they have been recognized, the amount of help available varies from no services to their universal provision. This uneveness in intervention services is tragic since most persons with learning disabilities who receive sufficient, knowledgeable remediation can proceed through school system, and attain jobs that range from professor to laborer. Conversely, if they are not helped, the possibility of adjustment problems arising are considerable. As our world becomes more complex, the knowledge base increases and the concepts more abstract, an increasing number of people will experience difficulty and be assumed to have a learning disability.” (Crealock and Kronick, 1993).
Diese einleitende Definition von learning disabilites enthält bereits eine Menge Aspekte, auf die ich im Folgenden noch etwas näher eingehen möchte, da es keineswegs ein einheitliches Verständnis von Lernbehinderung bzw. learning disabilities gibt.
„Learning disabilities are formally defined in many ways in many countries. However, they usually contain three essential elements: a discrepancy clause, an exclusion clause, and an etiology clause” (Crealock and Kronick, 1993, S.5)
Schröder (2002) sagt, dass Lern- und Verhaltensauffälligkeiten sich im schulischen Raum manifestieren und allein „die Identifizierung von “Auffälligkeiten“ in der bunten Vielfalt von Verhaltensformen, sodann ihre terminologische Erfassung und Klassifizierung“ (ebd., S.24) kontextabhängig sind.
Zunächst möchte ich mich mit dem Konzept learning disabilities befassen, welches nach Schröder e in Füllbegriff ist, der SchülerInnen „mit gravierenden Lernschwierigkeiten ohne deutliche Intelligenzminderung“ (ebd., S.38) erfasst.
Wong (1996) beschreibt die kanadische Definition von Lernbehinderung [1] (welche auf der amerikanischen Definition des National Joint Committee on Learning Disabilities von 1981 aufbaut).
Learning Disabilities:
- “is a generic term that refers to a heterogeneous group of disorders due to identifiable or inferred central nervous system dysfunction. Such disorders may be manifested by delays in early development and/or difficulties in any of the following areas: attention, memory, reasoning, coordination, communicating, reading, writing, spelling, calculation, social competence, and emotional maturation
- are intrinsic to the individual, and may affect learning and behaviour in any individual, including those with potentially average, average, or above average intelligence.
- are not due primarily to visual, hearing, or motor handicaps: to mental retardation, emotional disturbance, or environmental disadvantage; although they may occur concurrently with any of these. Learning disabilities may arise from genetic variation, bio-chemical factors, events in the pre- to post-natal period, or any other subsequent events resulting in neurological impairment” (Wong 1996, S.40-41).
Diese Definition ist stark von einer medizinischen Sichtweise geprägt. Sie schreibt die negativen Eigenschaften sowie die Behinderung alleinig der Person zu. Es wird kein Blick auf das Umfeld gelegt. Die Learning Disabilities Association of Canada (LDAC) modifiziert die Definition von learning disabilities [2] 2002 erneut:
“Learning Disabilities refer to a number of disorders which may affect the acquisition, organization, retention, understanding or use of verbal or nonverbal information. These disorders affect learning in individuals who otherwise demonstrate at least average abilities essential for thinking and/or reasoning. As such, learning disabilities are distinct from global intellectual deficiency. […] Learning disabilities may also involve difficulties with organizational skills, social perception, social interaction and perspective taking” (LDAC, 2002).
Anhand dieses Auszuges könnte man meinen, dass die Definition dem allgemeinen deutschen Begriff der Lernbehinderung entspricht, später aber heißt es: “These disorders are not due primarily to hearing and/or vision problems, socio-economic factors, cultural or linguistic differences, lack of motivation or ineffective teaching, although these factors may further complicate the challenges faced by individuals with learning disabilities. Learning disabilities may co-exist with various conditions including attentional, behavioural and emotional disorders, sensory impairments or other medical conditions” (ebd. 2002). Schröder (2002) beschreibt diese Definition als ungenau, da das Ausmaß der schulischen Minderleistungen nicht festgelegt und überwiegend über die Exklusion nicht akzeptierter Faktoren (wie geistige Retardierung) bestimmt wird, was in das Konzept der learning disabilities hinein gehört und was nicht. Insgesamt läuft die Umsetzung dieses Konzeptes in der schulischen Praxis darauf hinaus, dass learning disabilities ein Sammelbehälter für SchülerInnen ist, bei denen die Ursache für Lernschwierigkeiten ungeklärt bzw. unbelegt bleibt. Ungeachtet der Kritisierbarkeit diesen oder jenen Etiketts, ist die Problemlage dieser Kinder in schulischen Angeboten zu berücksichtigen.
(vgl. ebd., S.28ff).
Eine viel allgemeinere Sicht von Behinderung bietet die Klassifikation der Weltgesundheitsorganisation (WHO), vereinfacht zusammengefasst von Porter (2002): „Another cluster of terms comprises the triumvirate of impairment, disability and handicap. [...] an impairment (Schädigung) is a discrete loss of mental or physical functioning, such as brain damage; a disability (Beeinträchtigung) refers to the effect of this on the individual, such as the movement difficulties associated with cerebral palsy; while a handicap (Behinderung) is the social stigma and environmental restrictions that are often imposed on those with disabilities but which are not usually an inevitable feature of their condition” (ebd., S.5, Hervorhebungen im Original). Diese Definition legt mehr Gewicht auf den Aspekt der Umwelt. Die Person hat nur eine Behinderung (handicap) aufgrund der Umweltfaktoren, wie z. B. Stigmatisierung, die aber nicht unvermeidbar sind. Dies legt also nahe, dass man die Umwelt dahingehend verändern könnte, dass diese Behinderung nicht existieren würde.
„At the other end of the spectrum of abilities is the equally numerous group of children with advanced development. In the UK these children are referred to as highly able but elsewhere they are usually known as gifted” (vgl. ebd. 2002).
Das Problem bei dem Begriff gifted ist, dass der Fokus auf die Kinder gelegt wird, die schon erfolgreich Lernen und nicht auf die Kinder, bei denen das Potential besteht, welches aber aufgrund von sozialen, individuellen oder schulischen Umständen beeinträchtigt wird und sich nicht entfalten kann.
Explizit sonderpädagogische Betrachtungsweisen zum Thema Hochbegabung sind in Deutschland eher selten, während die Hochbegabten als exceptional students ein übliches Klientel der special education anderer Länder darstellen. (vgl. Urban 2006). An dieser Stelle möchte ich einen Blick auf den international gebräuchlichen Begriff special education werfen, der sich mit Sondererziehung, Sonderpädagogik oder auch Spezialpädagogik übersetzen lässt (vgl. Bleidick 2006).
Nach Bleidick (2006) wird der Terminus special education länderspezifisch in dreifachem Sinne gebraucht:
- Als Oberbegriff für Behindertenpädagogik,
- Als Begriff für Sonderschulung im Gegensatz zur Regelschulung,
- Als Begriff für den besonderen Förderbedarf (special educational needs).
In Kanada sowie in den USA werden Hochbegabte ebenfalls zu den „exceptional students gezählt und der Sondererziehung bedürftig angesehen“ (vgl. Bleidick 2006, Hinz 2006). [3]
International regt sich allerdings Kritik am Begriff der special education. Thomas und Loxley (2001) stellen heraus, dass „when a child´s time at school appears to be going wrong, special measures are needed: special assessment, special pedagogy – in short, special education.” Dies führt ihren Aussagen nach dazu, dass LehrerInnen begonnen haben, das Vertrauen in die eigenen Fertigkeiten, alle Kinder zu erreichen und zu unterrichten, zu verlieren. „Children who are difficult to teach have become by default special children.” Die Segregierung der SchülerInnen macht ihrer Ansicht nach wenig Sinn, da nicht die Methode oder Technik, mit der gelehrt wird, entscheidend ist, sondern „the amount of help being given and the sensivity with which it is given.“ Alle SchülerInnen brauchen ihrer Ansicht nach Interesse, Sicherheit und Geborgenheit sowie eine geduldige Lehrperson, um Lernen zu können. Das Vermächtnis der über hundertjährigen Geschichte der special education ist die Idee, dass das nicht genug ist, und man alle möglichen „special procedures and qualifications“ braucht, bevor man den SchülerInnen helfen kann (vgl. ebd., S.26ff).
Sie sagen: „There is little enough ground for believing that effort spent in developing ever-newer and ever-better methods of teaching will do any good – especially when compared with ways of helping children which are simpler“ (ebd. , S.26). Ihrer Ansicht nach scheint es, dass es von Zeit zu Zeit egal ist, was LehrerInnen tun, solange sie es wiederholt mit Enthusiasmus und Begeisterung tun (vgl. ebd.). Ainscow (1994) sagt, dass ein Vorankommen im Feld von special education nur dann geschehen kann, wenn eingesehen wird, dass die erfahrenen Schwierigkeiten der SchülerInnen aus der Organisation der Schule und des Unterrichts resultieren (vgl. ebd.).
Bevor ich nun zu möglichen Lösungskonzepten dieser Problematik komme, möchte ich noch einen Blick auf zwei systemisch-konstruktivistische Sichtweisen von Behinderung werfen.
Schon die oben genannte Definition der WHO weist darauf hin, dass Behinderung nur die soziale Folge von individuellen Merkmalen beschreibt. Das heißt, dass ein Mensch aufgrund seiner individuellen Beeinträchtigungen ungenügend in sein Umfeld integriert wird. Im Falle des im deutschsprachigen Raum gebräuchlichen Begriffs der Lernbehinderung ausgedrückt, ist dieser: „sowohl eine relative (behindert je nach situativen Gegebenheiten) als auch eine relationale (behindert in Bezug auf schulische Erwartungsnormen, nicht schlechthin) Größe“ (Kanter 2006, S.149, Hervorhebungen im Original). Diese Sichtweise des Terminus Lernbehinderung lässt sich auch auf den Begriff Behinderung ausweiten. Corbett und Slee (2000) führen das weiter und sagen, dass Behinderung im Allgemeinen relational ist. „In other words, schooling itself is more or less disabling or enabling“ (ebd. S. 143).
Nach Eberwein (2002) geht der sozialwissenschaftliche oder interaktionistische Erklärungsansatz von einer Wechselwirkung zwischen Verhalten und gesellschaftlicher Umwelt aus. Jeder Mensch ist in verschiedene Systeme eingebunden. Die Teilhabe an diesen Systemen und die wechselseitigen Beziehungen innerhalb dieser beeinflussen den Menschen. „Ein systemisch-ganzheitlicher diagnostischer Ansatz hat deshalb alle lebensweltlichen Teilsysteme, in denen das Kind steht, bei der Beurteilung des Lernverhaltens von Schülern mitzubedenken“ (ebd. S.224). Die herkömmliche Diagnostik muss von ihrer Interventionspraxis absehen, die nur im Falle einer „Störung des Normalfalls“ eintritt. „Ein Verstehensprozeß, der lediglich auf eine einseitige Veränderung des Individuums angelegt ist, entbehrt jener humanistischen Elemente, die für einen stigmafreien Umgang erforderlich sind“ (ebd. S.230).
Ich komme nun zu einem Behinderungsbegriff, welcher im englischsprachigen Raum weitgehend verbreitet ist: Special educational needs (SEN).
Die Vorteile von special educational needs als Behinderungsbegriff sind nach Bürli (1997):
- Erstens: wird der Begriff auf alle SchülerInnen mit Lernstörungen und Lernschwierigkeiten bezogen und ordnet sie nicht weiter Kategorien zu.
- Zweitens: wird der Fokus nicht nur auf die Mängel des Kindes, sondern auch auf das Kind in seiner Umwelt, mit seinen Fähigkeiten und Schwächen gelegt.
Mit der Umschreibung des sonderpädagogischen Förderbedarfs, statt einer engeren Klassifizierung, kann Integration offener und uneingeschränkter bestimmt werden, da die Klassifikation nicht mehr an eine Sonderschulungsbedürftigkeit geknüpft ist
(vgl. ebd.).
Mit dem Begriff special educational needs werden alle SchülerInnen erfasst, die auf irgendeine Art und Weise speziellen Förderbedarf benötigen. Dies verdeutlicht die Unterteilung der Behinderungskategorien der kanadischen Provinz New Brunswick in nur 3 Subkategorien:
- Sehbeeinträchtigung und Blindheit zusammengefasst als visual impairment.
- Hörbeeinträchtigung und Taubheit als hearing impairment.
- sowie zusammengefasst Behinderung, besonderer Förderbedarf, Hochbegabung, fremdsprachige Kinder sowie First Nation students [4] als special educational needs oder exceptional students.
(vgl. Bürli 1997, UNESCO 1995).
Die SchülerInnen mit Hör- und Sehbeeinträchtigung zählen natürlich auch zu den exceptional students.
Die Etikettierung von SchülerInnen anhand von Kategorien wird kontrovers diskutiert. Nach Loreman, Deppeler und Harvey (2005) wird einerseits von Eltern und Pädagogen diese Etikettierung befürwortet, da sie ein allgemeines Verständnis einer bestimmten Behinderung enthält und SchülerInnen ohne diese Etikettierung eventuell nicht adäquat unterstützt würden. Weiterhin wird argumentiert, dass diese Etikettierung die Finanzierung für zielgerichtete Forschung und Unterstützung der SchülerInnen mit der jeweiligen Behinderung fördert. Andererseits wird bei der Etikettierung allerdings von der Assoziierung mit negativen Stereotypien gesprochen. Diese Gruppe spricht sich gegen die Etikettierung von Behinderung aus, da Stigmatisierung als sozial und kulturell konstruiertes Konzept die eigentliche Behinderung darstellt. Zusammenfassend stellen Loreman, Deppeler und Harvey heraus, dass die Einteilung von Behinderung in Kategorien kontrovers bleibt, die Sicht jedoch auf „the individual person first – rather than their disability“ (ebd. S.27) gelenkt sein sollte. Verschiedene Gesetzgebungen wie z.B. im US-amerikanischen Individuals with Disabilities Education Act von 1997 (IDEA) [5] unterstreichen dies, indem von der Person zuerst (the student with disability) und nicht von der Behinderung als stigmatisierendes Persönlichkeitsmerkmal (the disabled student), gesprochen wird (vgl. ebd. S. 27).
Mittler (2000) wirft die Frage auf, ob man überhaupt von Inklusion sprechen kann, solange man Begriffe wie special educational needs benutzt. Die andauernde Benutzung dieser Begriffe bezeichnet er als genauso unangebracht, wie die Benutzung von sexistischer oder rassistischer Terminologie, da sie Stereotypien durch die Generalisierung von häufigen Merkmalen erschafft. „It is about the constant use of words that create or maintain mind-sets that perpetuate segregation at the very time when we are talking about moving towards a more inclusive educational system and a more inclusive society” (ebd., S.8).
Die SchülerInnen mit dem Etikett special erhalten diese Bezeichnung aufgrund der fehlenden Passung des Schulsystems mit ihren unterschiedlichen Bedarfen. Dies ist eine der Herausforderungen von Inklusion: Diese fehlende Passung zu beseitigen und ein „Bildungssystem für Alle“ zu schaffen.
“Our challenge will be to alter our parenting and teaching approaches so that their potential contribution to our collective lives is not forfeited” (Crealock und Kronick 2003, S.2).
Die special educational needs- Terminologie hat laut Mittler nur so lange überdauert, da bis jetzt kein akzeptabler Ersatz gefunden wurde. Weiterhin ist die Terminologie in den Gesetzgebungen verankert. Mittler (2000) schlägt vor, den Begriff exceptional [6] anstatt special educational needs zu benutzen. Exceptional needs unterscheiden sich von common needs (gewöhnliche Bedürfnisse) und individual needs (individuelle Bedürfnisse) in der Hinsicht, dass sie von einer Gruppe geteilt werden (vgl. ebd.). Exceptional learners „may have mental retardation, learning or attention disabilities, emotional or behavioral disorders, physical disabilities, disorders of communication, autism, traumatic brain injury, impaired hearing, impaired sight, or special gifts or talents” (Hallahan und Kauffman 2003, S.7) um nur einige Beschreibungen zu nennen.
„Exceptional learners are those who require special education and related services if they are to realize their full human potential” (ebd., S.7).
Weiterhin zeigt Mittler (2000) auf, dass auch der Begriff der exceptional students seine Begrenzungen hat und wahrscheinlich nicht lange überdauern wird. „It will take time to develop a language that avoids labelling and segregation and that promotes inclusion. But we need to make a start” (ebd., S.10). Mittler schlägt vor den Begriff SEN nur noch zu benutzen, wenn er im historischen oder gesetzlichen Zusammenhang auftaucht.
Der Begriff Inklusion ist erst in den letzten Jahren im deutschsprachigen Raum ausführlicher diskutiert worden. Wenn man jedoch den Blick auf die englischsprachige Fachliteratur wirft, erkennt man, dass dort seit geraumer Zeit der Begriff Inclusion verwendet wird. Im Folgenden soll der Begriff Inklusion und der Unterschied zur Integration sowie die Bedeutung in Bezug auf special educational needs verdeutlicht werden.
Um das Konzept der Inklusion besser zu verstehen, möchte ich die idealtypischen und keineswegs voneinander abgrenzbaren Entwicklungsstufen der internationalen Sonderpädagogik erläutern. Die Entwicklung der kanadischen Sonderpädagogik wird in einem späteren Kapitel beschrieben.
Der Schweizer Heilpädagoge Bürli (1997) unterscheidet ebenfalls zwischen Integration und Inklusion und sieht mit dem Konzept der Inklusion eine „gänzlich neue historische Entwicklungsphase beginnen“ (vgl. Sander, 2004, S.12).
Die folgende Graphik soll aus dem historischen Blickwinkel der Behindertenpädagogik die Entwicklungsstufen eben jener betrachten:
Tab. 1: Entwicklungsphasen der Sonderpädagogik
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Graphik aus: Bürli, 1997, S.63)
Diese vier international gültigen Entwicklungsstufen nach Bürli werde ich im Folgenden erläutern und wie nach Sander um eine fünfte erweitern (vgl. Sander 2004b, Bürli 1997)
1. Phase: Exklusion – Kinder mit Behinderung werden vom Schulbesuch ausgeschlossen (Beispiel: in deutschen Ländern im 18. Jahrhundert).
2. Phase: Segregation – Kinder mit Behinderung besuchen eigene Bildungseinrichtungen à Sonderschulen.
3. Phase: Integration – Kinder mit Behinderung können mit sonderpädagogischer Unterstützung Regelschulen besuchen.
4. Phase: Inklusion – Alle Kinder mit und ohne besondere pädagogische Bedürfnisse besuchen die Regelschule.
5. Phase: Vielfalt als Normalfall: Inklusion wird überall zur Selbstverständlichkeit, der Begriff Inklusion kann daher in einer fernen Zukunft vergessen werden.
(vgl. Sander, 2004b, S.242-243)
Nach Einschätzungen Sanders steht z. B. das deutsche Bildungssystem überwiegend auf der zweiten Stufe (Segregation) und ist von der vierten Stufe (Inklusion) noch weit entfernt (vgl. ebd.).
Sander stellt heraus, dass inclusion, respektive inclusive school und inclusive education, keineswegs einheitlich in der englischsprachigen (sowie auch ihre Gegenstücke in der deutschen) Literatur verwendet werden. Weiterhin stellt er drei klar abgrenzbare Bedeutungen von inclusion dar:
1. Inklusion I: Undifferenzierte Gleichsetzung mit Integration –
Inklusion ist gleich Integration (mainstreaming, besonders im nordamerikanischen Raum); Die Wörter werden synonym verwendet.
2. Inklusion II: Von Fehlformen bereinigte Integration –
Inklusion wird als gesteigerte Form der Integration gesehen. Die Schwächen der real existierenden schulischen Integrationspraxis sollen hierbei von vorneherein vermieden werden.
3. Inklusion III – Optimierte und umfassend erweiterte Integration (vgl. Sander, 2004a, 2004b)
Auf diese dritte Sichtweise, wie sie auch Loreman und Deppeler beschreiben: „Inclusion means full inclusion of children with diverse abilities in all aspects of schooling that other children are able to access and enjoy” (Loreman, Deppeler in: Loreman, 2005) will ich im Folgenden näher und intensiver eingehen.
Die Diskussion um Inclusive Education wurde in den angloamerikanischen Ländern bereits vor 15 Jahren geführt und als Motor für die Effizienzsteigerung des Schulsystems für alle Kinder gewertet. Neben dieser Effizienzdiskussion wurde die Debatte auch auf der Ebene eines:
- Ethischen Diskurses (Recht auf Teilhabe an der Gemeinschaft, Sondererziehung ist gegenläufig),
- Politischen Diskurses (bildungspolitische Auseinandersetzung, Inclusive Education wird im Kräftefeld zwischen Eltern, Standesverbänden und politischen Strömungen betrachtet),
- Pragmatischen Diskurses (Möglichkeiten der Reform des Unterrichts, der Organisation und der Schulkultur),
geführt. (vgl. Biewer 2006, Merz-Atalik 2006). Diese verschiedenen Aspekte fließen besonders in einem Instrument zur Organistionsentwicklung von Schulen zusammen: Dem Index for Inclusion [7]. Ziel des Index ist es, einen Schulentwicklungsprozess hin zu einer „nicht aussondernden Schule für alle Kinder zu unterstützen“. Der Index ist eine Materialsammlung, welche auf die individuellen Entwicklungsbedürfnisse einer Schule hin abgestimmt werden kann. Dabei soll die Schule nicht die Kinder an die institutionellen Anforderungsprofile anpassen, sondern segregierende Strukturen abbauen, Barrieren für Lernen und Teilhabe reduzieren und Ressourcen zur Unterstützung bereitstellen (vgl. Merz-Atalik 2006, Feyerer 2007).
„Der Fokus der Inclusive education ist also auf das System gerichtet, welches der Veränderung in Bezug auf ein effektives Lernarrangement der Reichhaltigkeit individueller Verschiedenheit bedarf, nicht hinsichtlich von Anpassungsstrategien für den Einzelnen“ (Hajkova 2006, S.123 in: Bloemers und Hajkova, Hervorhebung im Original). Inklusion sollte als „optimierte und erweiterte Integration“ verstanden werden (vgl. Sander, 2004) und auf alle Bereiche des Lebens erweitert werden.
„Inclusive education is not another bureaucratic discourse for surveilling and managing disabled or the so-called “special educational needs students” into and out of regular schools.” (Slee und Corbett, 2000)
Hinz (2004) sowie Deppe-Wolfinger (2004) grenzen Integration gegenüber Inklusion ab. Die Merkmale der Integrationspädagogik werden grob in vier Punkte unterteilt.
Erstens: Die „Zwei-Gruppen-Theorie“, bei der Personen in die Gruppen „Behinderte“ und „Nichtbehinderte“ eingeordnet werden.
Zweitens: Die administrative Etikettierung zur Ressourcenermittlung (Menschen werden in Behinderungssubkategorien eingeordnet) die immer noch durch eine medizinische Sicht von Behinderung geprägt ist (die Schwächen werden somit dem Individuum zugeschrieben und zu einem Teil der Persönlichkeit, vgl. Sander 2003).
Die Ausweitung der Sonderpädagogik in die Schulpädagogik hinein ist der dritte Aspekt der Integrationspädagogik (vgl. Hinz 2004; Deppe-Wolfinger 2004).
„In der Praxis gewinnt mehr und mehr eine Additionspädagogik an Boden, die zusätzliche Unterstützung streng auf das behinderte bzw. lernschwache Kind fokussiert, während der Unterricht für alle anderen lernzielgleich ausgerichtet bleibt“ (Deppe-Wolfinger 2006, S.49).
Das vierte Merkmal ist die Erstellung individueller Förderpläne exklusiv für die SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, was zur Besonderung und Stigmatisierung eben dieser innerhalb von Regelklassen führen kann.
(vgl. u. a. Hinz, 2004; Deppe-Wolfinger 2004).
Dem gegenüber stehen als Aspekte der Inklusion: Gemeinsames Leben und Lernen, allgemeine Pädagogik und individualisierte Curricula für alle. Diese Unterschiede werden anhand der folgenden Tabelle nach Hinz verdeutlicht:
Tab. 2: Praxis von Integration und Inklusion
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Quelle: Hinz 2006, S.)
Hildeschmitt (2004) beschreibt den Unterschied zwischen Integration und Inklusion anhand des Positionspapiers von Integration: Österreich [8].
„Während im Wort Integration eher ein “die Mehrheit integriert unter bestimmten Umständen eine besondere Minderheit“ (ebd. S.245) steckt, lässt Inklusion die Verschiedenheit im Gemeinsamen bestehen... Während der Begriff Integration [lt. integrare = wiederherstellen] einen vorausgehenden Ausschluss aus den Leistungszusammenhängen der modernen Gesellschaft impliziert, geht es beim Inklusionsbegriff [lt. includere = einschließen] um die Mitbestimmung an der komplexen und differenzierten Gesellschaft“ (vgl. Hildeschmitt 2004, Merz-Atalik 2006).
Inklusion ist jedoch nicht Assimilation wie Corbett und Slee (2000) es beschreiben. „It speaks to the value and contribution to the patterns within in the social mosaic” (ebd., S. 143). Der Mensch soll demnach wertgeschätzt und nicht angepasst werden.
Bevor ich nun zu weiteren Aspekten des Begriffes der Inklusion komme, möchte ich die internationalen Einflüsse auf die Prozesse von Inklusion erläutern.
In den UN-Standardregeln von 1993 wird auf das Prinzip der Gleichberechtigung hingewiesen. Die Bedürfnisse eines jeden sind gleich wichtig und zugleich Grundlage für die Planung einer Gesellschaft. Weiterhin müssen alle Ressourcen genutzt werden, um eben diese Teilhabe an der Gesellschaft für alle zu ermöglichen. „Die gesellschaftliche Integration von Menschen mit Behinderung wurde zum Ziel der zu Chancengleichheit führenden Prozesse. [...] Gleicher Zugang zu Bildung wurde als grundlegende Bedingung für Chancengleichheit für das Leben behinderter Menschen angesehen.“ (Vojtová, 2006, S.66ff). Die Standardregeln der UN besagen, dass die Länder „dafür sorgen sollten, dass die Bildung von Menschen mit Behinderungen ein integraler Teil des Bildungssystems ist“ (Die Standardregeln der UN über die Chancengleichheit für Menschen mit Behinderungen, Regel 6, 1993).
In der Jomtien-Konferenz, die 1990 im namengebenden Jomtien (Thailand) von UNICEF, UNESCO, UN und der Weltbank organisiert wurde, legten die Veranstalter das Ziel „Education for All by 2000“ ziemlich hoch. Obwohl die Jomtien-Dokumente sich ausdrücklich auch auf Kinder mit Behinderung beziehen, ist in den Jahren danach von den internationalen Regierungen wenig getan worden. Deshalb war es notwendig einen weiteren Schritt in diese Richtung zu gehen, damit die Regierungen diesen Kindern nicht weiterhin eine niedrige Priorität zugestehen können (vgl. Mittler, 2000).
Das vielzitierte Statement der von der UNESCO in Zusammenarbeit mit der spanischen Regierung (1994 in Salamanca, Spanien) einberufenen “World Conference on Special Needs Education“ fordert Inklusion noch eindeutiger. Da die deutsche Übersetzung von 1996 inclusion und inclusive education mit den deutschen Wörtern Integration und integrativer Erziehung übersetzte, werde ich aus dem englischsprachigen Original zitieren.
„Wenn Inklusion aber nichts anderes bedeutet als Integration, kann und sollte man [..] auf das neue Wort verzichten“ (Sander, 2004, S.12).
Das Statement, repräsentativ für 92 Regierungen und 25 internationale Organisationen, sagt eindeutig, dass Bildung für alle eine Notwendigkeit sei. Die Delegierten der Konferenz sagen:
- „Every child has a fundamental right to education, and must be given the opportunity to achieve and maintain an acceptable level of learning”,
- „Every child has unique characteristics, interests, abilities and learning needs”,
- „Education systems should be designed and educational programmes implemented to take into account the wide diversity of these characteristics and needs”,
- „Those with special educational needs must have access to regular schools which should accommodate them within a childcentred pedagogy capable of meeting these needs”,
- „Regular schools with this inclusive orientation are the most effective means of combating discriminatory attitudes, creating welcoming communities, building an inclusive society and achieving education for all; moreover, they provide an effective education to the majority of children and improve the efficiency and ultimately the cost-effectiveness of the entire education system”
[...]
[1] nach der Learning Disabilities Association of Canada, 1987
[2] Vollständige Definition: siehe Anhang 1
[3] Die Unterteilung des Behinderungsbegriffs in weitere Kategorien variiert international sowie auch innerhalb Kanadas (vgl. Bürli 1997).
[4] Die politisch korrekte Bezeichnung für die Ureinwohner Kanadas
[5] vgl. Deppeler, J.M.: Professional Development Workshops : Supporting People with Disabilities. Melbourne 1998, S.35
[6] Exceptional hat lt. Wörterbuch eine aufwertende Konnotation (vgl. Hinz 2006)
[7] Siehe: Booth, Tony; Ainscow, Mel: Index for Inclusion. Developing Learning and Participation in Schools. Bristol 2000.
Deutsche Übersetzung (und für deutschsprachige Verhältnisse bearbeitet): Boban, Ines; Hinz, Andreas. Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg 2003
[8] Vgl. Positionspapier Inklusive Bildung von Integration: Österreich 2002, 6f.
