Examensarbeit, 2022
135 Seiten, Note: 1,0
1. Einleitung
2. Begriffsbestimmung: Lehr-Lern-Labore
2.1 Abgrenzung der Formate Lehr-Lern-Labor, Schülerlabor und Studienwerkstatt
3. Lehr-Lern-Labore: Vielfalt der Konzeptionen, Merkmale und ihr Beitrag zur Professionalisierung
3.1 Konzeptionsmodelle: Zyklischer Prozesse im Lehr-Lern-Labor
3.2 Strukturelle und konzeptionelle Merkmale von Lehr-Lern-Labor-Veran staltungen und ihr Beitrag zur Professionalisierung
3.2.1 Tätigkeit der Studierenden in Lehr-Lern-Laboren
3.2.2 Lehrziele von Lehr-Lern-Laboren
3.2.3 Umfang, Dauer, Turnus und die Verortung von Lehr-Lern-Laboren im Curriculum
3.2.4 Lernorte
3.2.5 Studierendenanzahl und Schüler*inneneinbindung
3.2.6 Komplexitätsreduktion in Lehr-Lern-Laboren
3.2.7 Reflexion in Lehr-Lern-Laboren
3.2.8 Forschendes Lernen in Lehr-Lern-Laboren
3.2.9 Verknüpfung von Theorie und Praxis in Lehr-Lern-Laboren
3.2.10 Zwischenfazit zur Vielfalt der Konzeptionen, Merkmalen und ihr Beitrag zur Professionalisierung
4. Professionalisierung durch Lehr-Lern-Labore
4.1 Begriffsbestimmung: Profession und Professionalisierung
4.2 Beitrag der Lehr-Lern-Labore zur Professionalisierung Studierender ..
4.2.1 professionelle Unterrichtswahrnehmung
4.2.2 professionelle Handlungskompetenz
4.2.3 Diagnosekompetenz
4.2.4 Reflexionskompetenz
4.2.5 Fachdidaktisches Wissen und Fachwissen
4.2.6 Selbstwirksamkeitserwartung und professionelle Identität
4.2.7 Wahrnehmung der Lehr-Lern-Labore durch Studierende
4.2.8. Professionalisierung durch Lehr-Lern-Labore außerhalb der MINT-Fächer
4.2.9 Neueste Entwicklungen des Formates Lehr-Lern-Labor
5. Fazit
Literaturverzeichnis
Abb. 1: Abgrenzung des Lehr-Lern-Labors von Schülerlaboren und Studienwerkstatt
Abb. 2: Lehr-Lern-Labor-Seminar als Lernort professioneller Wahrnehmung und Handlung im zyklischen Prozess
Abb. 3: Visualisierung des Lehr-Lern-Labors 1 anhand des Merkmals Lehrziele
Abb. 4: Visualisierung des Lehr-Lern-Labors 5 anhand des Merkmals Lehrziele
Abb. 5: Komplexitätsregler in Lehr-Lern-Laboren
Tab. 6: Pre- und Post-Testergebnisse der drei Gruppen
Abb. 7: Struktur der Veranstaltungen
Abb. 8: Vergleich der Mittelwerte der Einstellung gegenüber Reflexion; Pre- und Post-Erhebung ..74 Abb. 9: Entwicklung des fachdidaktischen Wissens im Pre-Post-Design
Abb. 10: Verlauf der SWE in Abhängigkeit zum Studienjahr
Tab. 11: Einschätzung der SWE in Abhängigkeit zu min. einem absolviertem Schulpraktikum 83 Tab. 12: Einschätzung der SWE vor und nach dem Besuch eines praxisbezogenen Seminars
Tab. 13: Messwerte zur Erhebung der SWE
Abb. 14: Entwicklung der SWE
Abb. 15: Allgemeine SWE der 34 Studierenden im Prä-Post-Vergleich
Abb. 16: Prä-Post-Vergleiche: SWE allgemein, SWE Elementarisierung, SWE Experimentieren, SWE Schüler*innenvorstellung
Abb. 17: Erhebung Prä und Post der Selbstkonzeptwerte ohne vorherige Praxiserfahrung
Abb. 18: Erhebung Prä und Post der Selbstkonzeptwerte mit vorheriger Praxiserfahrung
Abb. 19: Ausgewählte Items der Pre-Post-Befragung zur SWE
Abb. 20: Einschatzung zur Lernunterstützung in Vorlesung, LLL und Schulpraktikum
Abb. Abbildung
bzw. beziehungsweise
DTS Deutsche Telekom Stiftung
ebd. Ebenda
et al. Et alii
Hrsg. Herausgeber
LLL Lehr-Lern-Labor
s. siehe
sic sic erat scriptum
s.g. so genannte
SoSe Sommersemester
SWE Selbstwirksamkeitserwartunng
SWS Semesterwochenstunden
vgl. vergleiche
vs. versus
WiSe Wintersemester
z.B. zum Beispiel
z.T. zum Teil
Die Lehrer*innenbildung in Deutschland sieht sich seit längerer Zeit mit der Forderung nach mehr Praxis, bereits in den Anfängen der Ausbildung, konfrontiert. Diese Forderung wird dabei zusätzlich immer wieder durch Aussagen von Studierenden bestätigt, die das Studium häufig als zu theoretisch empfinden (vgl. Makrinus, L., 2013). Die Gründe dafür sind multikausal und gehen dabei auch auf den, bereits seit längerer Zeit diskutierten, Praxisschock zurück, den viele Studierende nach dem Abschluss ihrer universitären Ausbildung erleiden (vgl. Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy, W. K., 1998). Dies wird unteranderem durch die Tatsache bedingt, dass Studierenden die Relevanz, der in der Universität vermittelten Inhalte für die spätere Berufspraxis, häufig nicht bewusst ist, weshalb sie sich unzureichend auf ihren späteren Beruf vorbereitet fühlen (vgl. Lersch, 2006). Den Forderungen diesem Zustand entgegen zu wirken, wird beispielsweise durch die "Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ (vgl. Gemeinsame Wissenschaftskonferenz, 2013) und nicht zuletzt auch durch Änderungen des Hessischen Lehrkräftebildungsgesetzes (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2022) versucht nachzukommen. Letzteres fordert unteranderem die Praxisorientierung der Ausbildung deutlich in den Vordergrund zu rücken und beruft sich dabei auf die Erfahrungen, der in den vergangenen Jahren erprobten und flächendeckend eingeführten Praxissemestern (vgl. ebd., 2022).
Diese Entwicklungen sind verwunderlich, da die Lehramtsausbildung, verglichen mit anderen Studiengängen, bereits eine sehr starke Praxisorientierung aufweist (vgl. Makrinus, L., 2013). Analysiert man die Situation der Leh- rer*innenbildung in Deutschland präziser, so wird deutlich, dass nicht mehr Praxis erforderlich ist, sondern eine Verbesserung der bereits etablierten Praxisphasen zur Befriedigung der Forderungen und Prävention des Praxisschocks beitragen kann. Die Effekte einer reinen Praxiserfahrung werden dabei nämlich häufig überhöht. Um eine Verbesserung der praktischen Erfahrungen herbeiführen zu können, ist es deshalb notwendig, die in der Universität vermittelten theoretischen Grundlagen mit einer reflektierten Praxis zu verknüpfen. Durch die Verknüpfung von Theorie und Praxis soll eine Professionalisierung der Studierenden bereits während der Ausbildung erzielt werden, indem ein Transfer des Ausbildungswissens in professionelles unterrichtliches Handeln und somit der Aufbau von professionellen Handlungskompetenzen ermöglicht wird (vgl. Rehfeld, D., Seibert, D., Klempin, C., Lücke, M., Sambanis, M., & Nordmeier, V., 2018).
Ein Lehrformat, welches der Theorie-Praxis-Verknüpfung versucht nachzukommen, ist das Lehr-Lern-Labor. Dieses Format entwickelte sich als Antwort auf die Forderungen nach mehr Praxis bereits zum Beginn des Studiums, um die Ausbildung angehender Lehrkräfte zu verbessern und so einem, sich eventuell manifestierenden, Praxisschock (vgl. Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy, W. K., 1998) entgegenzuwirken. Das Lehr-Lern-Labor gibt den Studierenden deshalb die Möglichkeit, ihr Lehrhandeln in realen aber komplexitätsreduzierten Lehr-Lern-Settings zu erproben und dieses basierend auf der, in dem Format vorgenommenen, Reflexion zu adaptieren. Obwohl diesem Lehrformat aufgrund der spezifischen Konzeption ein besonderes Potenzial zugesprochen wird, Theorie und Praxis in eine wechselseitige Beziehung setzen können und so die Entwicklung professioneller Handlungskompetenzen zu fördern (vgl. Brüning, A. K., Käpnick, F., Weusmann, B., Köster, H., & Nordmeier, V., 2020), ist dabei noch nicht abschließend geklärt, inwieweit dieses Lehrformat jedoch tatsächlich zur Professionalisierung Lehramtsstudierender beitragen kann (vgl. Klempin, C., 2019). Dies liegt zum einen daran, dass es sich bei der Forschung zu Lehr-Lern-Laboren um ein noch junges Forschungsfeld handelt (vgl. Priemer, B., 2020) und auch die Frage, welche Merkmale dieses Format aufweisen sollte, um bestmöglich zur Professionalisierung beitragen zu können, nicht abschließend geklärt ist (vgl. Weusmann, B., Friedhelm, K., Brüning, A. K., 2020). Deshalb gehören zum aktuellen Forschungsstand, neben Untersuchungen, die sich direkt mit der Professionalisierung durch Lehr-Lern-Labore beschäftigen, auch solche Untersuchungen, die sich der Vielfalt der Konzeptionen und den Merkmalen dieses Formates widmen. Die vorliegende Arbeit versucht zur Klärung des Professionalisierungspotentials durch Lehr-Lern-Labore beizutragen, indem zunächst empirisch bestimmte Merkmale dieses Formates vorgestellt werden und ihr möglicher Beitrag zur Professionalisierung erläutert wird. Anschließend werden die aussage- kräftigsten Studien zur Professionalisierung durch Lehr-Lern-Labore dargestellt, um den Beitrag zur Professionalisierung Studierender durch dieses Format besser einschätzen zu können. Darauf folgend wird ein Überblick über die Entwicklung des Formates, vor allem in Bezug auf die Anpassungsprozesse durch die Corona-Pandemie, gegeben. Zunächst soll jedoch eine Begriffsbestimmung von Lehr-Lern-Laboren sowie eine Abgrenzung zu verwandten praxisorientierten Lehrformaten vorgenommen werden, da sich dadurch die Differenzen, die für die Professionalisierungsprozesse vorteilhaft sein können, abzeichnen lassen. Abschließend soll basierenden auf den präsentierten Ergebnissen eine Einschätzung dazu vorgenommen werden, inwieweit dieses Format in der Lage ist, dem Wunsch nach mehr und vor allem einer zur Professionalisierung beitragenden Praxis nachzukommen und welches Potential besteht, den negativen Erfahrungen des teilweise irritierenden Berufseintrittes entgegen zu wirken.
Die genauen Kennzeichnungen und somit auch eine Begriffsbestimmung von Lehr-Lern-Laboren lassen sich nicht präzise benennen, da deren Ausgestaltung und Organisation stark von verschiedenen Faktoren, wie z.B. Standort und Fach abhängen. Der von der Deutsche Telekom Stiftung geförderte Entwicklungsbund „Schülerlabore als Lehr-Lern-Labore" hebt eine konzeptionelle, strukturelle und inhaltliche Nähe zu klassischen Schülerlaboren hervor (vgl. Kiper, H., 2011). Haupt und Hempelmann legten auf dieser Basis eine anerkannte Beschreibung des Konzepts Lehr-Lern-Labor vor. Darin konstatieren auch sie eine nahe Verwandtschaft zu klassischen Schülerlaboren, mit dem Unterschied, dass in Lehr-Lern-Laboren Studierende im Rahmen der universitären Ausbildung gemeinsam mit den Schüler*innengruppen lernen (s. Kapitel 2.1). Die Studierenden sind dabei für die Entwicklung von Unterricht, oder Experimenten und der anschließenden Erprobung sowie Durchführung mit den Schü- ler*innen betraut. Während des gesamten Prozesses müssen die Studierenden ihre Fähigkeiten reflektieren und können so auf zweifache Weise lernen. Dabei werden sowohl fachdidaktische als auch fachspezifische Inhalte durch die Leh- re selbst und die vorangegangene Vorbereitung sowie Organisation erlernt und vertieft. Lehr-Lern-Labore werden dafür im Zuge von Pflicht- oder Wahlpflichtangeboten an den Universitäten von den Studierenden durchlaufen. Dabei orientieren sie sich stark an den jeweiligen Lehrplänen der Fächer und Schulen (vgl. Haupt, O. J., & Hempelmann, R., 2015).
Da die Begriffsbestimmung auf Grund der unzähligen Ausgestaltungsformen und der inhaltlichen sowie organisatorischen Vielfalt von Lehr-LernLaboren schwierig ist, erscheint es sinnvoll die einzelnen Grundannahmen der Begriffsbausteine zunächst zu definieren. Der Baustein „Lehr“, welches eine Abkürzung des Verbs „lehren“ ist, bezieht sich dabei auf das Weitergeben von Kenntnissen, wie z.B. durch eine Vorlesung oder das Vermitteln von Fähigkeiten für eine bestimmte Tätigkeit (vgl. Dudenredaktion, o. D.a). Im Rahmen des universitären Umfelds von Lehr-Lern-Laboren ist dieser Wortbaustein entweder der Tätigkeit der Dozierenden oder dem Erproben von Lehrhandeln und der damit verbunden Ausübung von Lehrkompetenzen durch die Studierenden zuzuordnen (vgl. Brüning, A. K., Käpnick, F., Weusmann, B., Köster, H., & Nordmeier, V., 2020). Durch die Verankerung von Lehr-Lern-Laboren in der universitären Ausbildung von Lehrkräften kommt der zweiten Interpretation die wohl größere Bedeutung zu (vgl. Völker, M., & Trefzger, T., 2011). Der zweite Begriffsbaustein „Lern“ stammt vom Verb „lernen“ ab und beschreibt wiederum das Aneignen von Kenntnissen und Wissen sowie den Erwerb von Fertigkeiten (Dudenredaktion, o. D.b). Auch dieser Begriff lässt sich auf zwei, an Lehr-Lern-Laboren beteiligte Gruppen beziehen. Zum einen lernen die an der Durchführung beteiligten Studierenden ihre in der Universität theoretisch angeeigneten Lehrkompetenzen nutzbar zu machen und zum anderen lernen auch die beteiligten Schüler*innen die jeweils spezifischen Inhalte im Zuge der Durchführung, der von den Studierenden geplanten Unterrichtssequenz (vgl. Brüning, A. K., et al., 2020). Zuletzt gilt es den Begriffsbaustein „Labor“ zu definieren. Dabei handelt es sich um eine Arbeitsstätte für Untersuchungen technischer medizinischer oder naturwissenschaftlicher Art (vgl. Dudenredaktion, o. D.c). Diese Definition erzeugt eine Gedankenassoziation zum naturwissenschaftlichen Arbeiten in einer möglichst authentischen Umgebung, um wissenschaftliche Experimente analog zur Realität durchführen zu können (vgl. Brüning, A. K., et al., 2020). Der Laborbegriff meint dabei in Bezug auf die Lehr-Lern-Labor-Arbeit das Herbeiführen einer temporären und vor allem authentischen Situation, mit dem Ziel Lernen zum einen zu ermöglichen und im Weiteren empirisch zu untersuchen (vgl. Komorek, M., 2011). Die Studierenden erhalten also durch die Teilnahme an Lehr-Lern-Laboren die Möglichkeit ihr theoretisches Wissen in einer authentischen und geschützten Umgebung (Labor) zu erproben und zu verbessern. Aus der zusammenhängenden Betrachtungen der Grundbausteine des Begriffs Lehr-Lern-Labor, lassen sich folgende Grundannahmen für die Kennzeichnung von Lehr-Lern-Laboren treffen:
- An einem Lehr-Lern-Labor nehmen Schüler*innen und Studierende teil.
- Durch die Teilnahme an Lehr-Lern-Laboren haben die Studierenden die Chance ihre Lehrerkompetenzen in Laborsituationen mit echten Schüler*in- nen zu erwerben und weiterzuentwickeln
- Der Aspekt des Lehrens führt zu einer eng fokussierten Auseinandersetzung mit fachdidaktischen Inhalten durch die Studierenden
- Zusätzlich zum Lehren nimmt das Lernen der Studierenden eine zentrale Rolle ein. Das Lernen ist dabei aktiv und forschend.
- Dabei handelt es sich, im Sinne der eben gegebene Definition für „Labor“, um eine spezifisch gestaltete aber dennoch sehr authentische Lernumgebung, die sowohl Vorteile für die Studierenden, als auch die Schüler*innen bietet.
- Das Lehr-Lern-Labor bietet vielfältige und interdisziplinäre Forschungsmöglichkeiten für die Dozierenden (vgl. Brüning, A. K., et al., 2020).
Zur Findung einer konsensfähigen und vor allem empirisch konstruierten Begriffsdefinition für Lehr-Lern-Labore führte die Deutsche Telekom Stiftung im Jahr 2015 und 2016 jeweils eine Studie in Form einer Expert*innenbefragung von Partner*innen (Dozierende in Lehr-Lern-Laboren) des Entwicklungsverbundes „Schülerlabore als Lehr-Lern-Labore“ durch. Dadurch sollte die Vielfalt der aktuellen Lehr-Lern-Labore erfasst werden, um einen breiten Konsens in der Bestimmung wesentlicher Merkmale dieses Lehrformates finden zu können. In der ersten Befragung in 2015 wurden die Partner*innen nach wichtigen Merkmalen eines Lehr-Lern-Labors gefragt. Nach der Auswertung konnten 5 mehrheitsfähige Merkmale identifiziert werden:
1. Besondere Organisationsform
2. Schüler*innen nehmen aktiv teil
3. Forschendes Lernen der Schüler*innen und Studierenden
4. Verknüpfung der Förderung von Schüler*innen mit der Qualifikation von Studierenden
5. Komplexitätsreduzierte und authentische Lehr-Lernsituation
Auf Basis dieser Merkmale wurde für die zweite Befragung in 2016 ein Fragebogen mit 27 Items entwickelt, der wiederum von den Partner*innen des Verbundes ausgefüllt wurde. Darin sollten die Items, welche potentielle Merkmale von Lehr-Lern-Laboren darstellten, von Wesentlich über Wichtig und Unwichtig bis hin zu Nicht einschätzbar, bewertet werden (vgl. ebd., 2020). Drei der Items wurden dabei als wesentlich und somit sehr wichtig für die Lehr-LernLabor-Arbeit gekennzeichnet. Die so gekennzeichneten Merkmale waren die besondere Organisationsform, die aktive Teilnahme von Schüler*innen, der Erwerb von Handlungskompetenzen und Professionswissen durch die Studierenden und die Verknüpfung von schulischem Lernen mit der Lehramtsausbildung. Auf Grundlage des letzten Merkmales kann im Übrigen auch von s.g. hybriden Räumen (vgl. Zeichner, K. M., 2010) gesprochen werden. Die theoriebasierte Reflexion der Aktivitäten, der Erwerb von Diagnose-, Förder- und Reflexionskompetenzen und die komplexitätsreduzierte Lehr-Lernsituation wurden dabei genauso, wie der zyklische Lernprozess als wesentlich bis wichtig eingestuft. Zusätzlich wurde die Verankerung in der Lehramtsstudienordnung, die Tätigkeit der Dozierenden und die theoriebasierte Reflexion als wichtig gekennzeichnet. Dabei ist aber anzumerken, dass es eine große Variation in der Bestimmung von wesentlichen und unwesentlichen Merkmalen im Zuge der Untersuchung gab (vgl. Brüning, A. K., et al., 2020).
Auf Grundlage der empirisch bestimmten und als wesentlich sowie wichtig gekennzeichneten Merkmalen, leiten Brüning et al. (2020) eine empirisch bestimmte und somit konsensfähige Definition des Begriffs Lehr-LernLabor ab:
„Lehr-Lern-Labore (LLL) sind eine spezielle Organisationsform der Lehramtsausbildung, in der Lern- bzw. Förderaktivitäten von Schülerinnen und Schülern und die berufsbezogene Qualifizierung von Lehramtsstudierenden sinnvoll miteinander verknüpft werden. Im Unterschied zu Vorlesungen, Seminaren oder Übungen in üblicher Form bieten direkte Interaktionen zwischen Studierenden und Schülerinnen und Schülern und ein vorwiegend „Forschendes Lernen“ der zukünftigen Lehrpersonen in LLL die Möglichkeit, dass Studierende in komplexitätsreduzierten Lernumgebungen - je nach Schwerpunktsetzung - auf sehr effektive Weise Handlungskompetenzen und Professionswissen erwerben, die sie in zyklischen bzw. iterativen Prozessen vertiefen und in vielfältiger Weise anwenden können. Die Verankerung der Tätigkeitsfelder der Studierenden in den Lehramtsstudienordnungen, die Leitung durch in der Lehramtsausbildung tätige Dozenteninnen [sic] und Dozenten und theoriebasierte Reflexionen der Lehr-Lern-Aktivitäten in den LLL schaffen notwendige rechtliche, inhaltliche und organisatorische Rahmenbedingungen für eine effektive LLL-Arbeit.“ (Brüning, A. K. et al., 2020, S. 23).
Die Definition von Brüning et al. (2020) ist in der Lage Merkmale, Ziele und Rahmenbedingungen des Lehrformat basierend auf empirischen Daten zu bestimmen. Dennoch ist diese Definition nicht in der Lage die große Variation, die es in der Planung und Konzeption, der Durchführung und den individuellen Zielsetzungen der einzelnen Lehr-Lern-Labore gibt, abzubilden. Deshalb soll im Folgenden auf die Vielfalt der Konzeptionen, Merkmale und Zielsetzungen sowie den jeweiligen Beitrag zur Professionalisierung der Teilneh- mer*innen eingegangenen werden. Zuvor erscheint es jedoch als sinnvoll eine Abgrenzung zwischen dem Format Lehr-Lern-Labor und den bereits seit langem in der universitären Lehre etablierten Lehrformaten Schülerlabor und Stu- 7 dienwerkstatt vorzunehmen, da diese Lehrformate eine konzeptionelle Ähnlichkeit aufweisen und entwicklungsperspektivisch miteinander verbunden sind, sich jedoch in wichtigen Aspekten grundlegend unterscheiden (vgl. Scharfenberg, F. J., & Bogner, F. X., 2019).
Nachdem im Vorangegangenen beschrieben wurde, worum es sich bei dem Lehrformat Lehr-Lern-Labor handelt und eine empirisch erzeugte Definition dargelegt wurde, soll nun kurz skizziert werden, wie sich dieses Format von den bereits gut etablierten Schülerlaboren und Studienwerkstätten unterscheidet und welchen Mehrwert Lehr-Lern-Labore dadurch für die Professionalisierung angehender Lehrkräfte bieten können. Die erste Erwähnung des Begriffs und des Konzepts Lehr-Lern-Labor beschreibt dabei ein Format der Lehrer*in- nenbildung welches zeitgleich die Weiterentwicklung der Lehrer*innenausbil- dung umfasst. Dabei stellt das Lehr-Lern-Labor einen Ort zur Erprobung von Lehrhandeln durch Studierende in Laborsituationen und die darauf folgende Reflexion der Handlungen dar. Die Studierenden sollen darin einen eigenen Zugang zum Thema, den zu unterrichtenden Schüler*innen und dem Umgang mit diesen schaffen (vgl. Münzinger, W., 2001).
Das Lehrformat Schülerlabor hingegen existiert bereits seit den 1990er Jahren und hat das Ziel, Heranwachsende für naturwissenschaftliche Themen zu begeistern und somit eventuell die Grundlage für ein naturwissenschaftliches Studium in der Zukunft zu legen (vgl. Rehfeldt, D., et al., 2018). Der Ursprung der Schülerlabore liegt dabei in den MINT-Fächern. Das wirkt sich bis heute auf das Angebot der Lehr-Lern-Labore in anderen Fächern wie z.B. den Geisteswissenschaften aus, da das Konzept Lehr-Lern-Labor aus den Schülerlaboren entstammt (vgl. Klempin, C., 2019). Das klassische Schülerlabor findet entweder in universitären Räumlichkeiten oder auch in außerschulischen Lernorten fern der Universität statt. Der Besuch von Schülerlaboren dient dabei der Ergänzung des normalen Schulunterrichts, weshalb auch Inhalte mit engem curricularen Bezug behandelt werden. Dabei sollen die Schüler*innen forschend lernen, was sich häufig in Experimenten oder Untersuchungen durch die Schüler*innen manifestiert (vgl. Haupt, O. J., Domjahn, J., Martin, U., Ski- ebe-Corrette, P., Vorst, S., Zehren, W. & Hempelmann, R., 2013). Der zentrale Unterschied der Veranstaltungsformate Lehr-Lern-Labor und Schülerlabor ist die Verknüpfung der Ausbildung Studierender mit der Förderung der Schüler*innen. Die Studierenden interagieren dafür direkt in einem von ihnen geplanten und durchgeführten Lehr-Lern-Setting mit den Schüler*innen, was die Grundlage für beiderseitige Lehr-Lern-Prozesse bildet. Die Studierenden haben in den komplexitätsreduzierten Settings, anders als beim klassischen Schülerlabor, die Möglichkeit ihre Professionalität, entsprechend dem Fokus des Lehr-Lern-Labor-Seminars, in Teilbereichen zu fördern. Das besondere an Lehr-Lern-Laboren ist der zyklische Prozess dieser (vgl. Nordmeier, V., Käp- nick, F., Leuchter, M., Priemer, B., et al., 2014; Rehfeld, D., et al. , 2018), welcher im Folgenden noch genauer beschrieben wird (s. Kapitel 3.1) und es den Studierenden ermöglicht ihre geplante Unterrichtserprobung durchzuführen, zu reflektieren und anschließend zu adaptieren. Deshalb liegt der Fokus der Lehr- Lern-Labore auf der Verbindung von Lehr-Lernprozessen der Studierenden durch die Praxis und der theoriegeleiteten Reflexion sowie Evaluation dieser.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Abgrenzung des Lehr-Lern-Labors von Schülerlaboren und
Studienwerkstatt (Bosse, D., Meier, M. & Trefzger, T., 2020, S. 8)
Bei Schülerlaboren hingegen liegt der Fokus der Arbeit größtenteils auf der Interaktion mit Schüler*innen, dem Wissenserwerb dieser und der Bedeutung der räumlichen Ausstattung (vgl. Brüning, A. K., et al., 2020) (s. Abb. 1). Ein weiterer bedeutender Unterschied dieser beiden Konzepte ist, dass Lehr-LernLabore in einer Art konzipiert sind, sodass der Fokus auf der Diagnose von Lernprozessen der Schüler*innen durch die Studierenden sowie der Reflexion der durch die Studierenden ausgelösten Lehr-Lernprozesse liegt. Lehr-LernLabore werden durch Lehr-Lern-Labor-Seminare, welche curricluar in den Ausbildungsinhalten der Universität festgeschrieben sind und als Pflicht- oder Wahlpflichtmodul zur Auswahl stehen, begleitet. Zudem spielt die voranschreitende Digitalisierung in Lehr-Lern-Laboren eine größere Rolle als in Schülerlaboren (vgl. Bosse, D., Meier, M., Terfzger, T., & Zieprecht, K., 2020).
Um das Konzept der Lehr-Lern-Labore besser einordnen zu können, verweisen Brüning et al. auch auf das bereits seit den 1980er Jahren verwendete Format der Studienwerkstätten (Brüning, A. K., et al., 2020; vgl. auch Kaufmann, K., Scharfenberg, F. J., & Möller, A., 2018). Studienwerkstätten werden von Universitäten eingesetzt, um anregende Lernumgebungen zu schaffen, deren materielle Ausstattung dazu dient, dass die Studierenden ihr Handeln dort erproben können sowie eigene Zugänge zu den behandelten Themen schaffen (vgl. Schude, S., Bosse, D., & Klusmeyer, J., 2016). Das entdeckende und forschende Lernen der Studierenden steht im Sinne der Professionalisierung der Studierenden im Vordergrund dieses Formats (vgl. Schneider, R., 2016). Digitale Medien spielen dabei, im Gegensatz zu den Lehr-LernLaboren, aber eine untergeordnete Rolle. Außerdem ist auch die Arbeit und Interaktion mit Schüler*innen kein zwingendes Merkmal der Studienwerkstätten. Oft sind Studienwerkstätten in andere universitäre Veranstaltungen eingebunden, wobei die direkte Verankerung im Curriculum die Ausnahme darstellt. Studienwerkstätten bieten neben der universitären Lehrer*innenbildung aber auch phasenübergreifende Ausbildungs- und Weiterbildungsmöglichkeiten für Referendar*innen und Lehrer*innen im Schuldienst an (vgl. Bosse, D., et al., 2020). Die Arbeit in Studienwerkstätten wird dabei häufig dokumentiert und im Nachhinein ausgewertet, wobei die in Lehr-Lern-Laboren übliche und sys- tematische Evaluation und Reflexion nicht elementarer Bestandteil Formates dieses ist. Demnach sind die Hauptunterschiede zwischen Lehr-Lern-Labor und Studienwerkstatt die Zielsetzung des Formates, die materielle Ausstattung der genutzten Räume, die curriculare Verankerung, die bei Studienwerkstätten nicht zwingende Einbindung von Schüler*innen und die Evaluation und Reflexion der Handlungen, welche bei Lehr-Lern-Laboren einen zwingenden Bestandteil des Lehrformatkonzeptes darstellen.
Die beschriebenen Abgrenzungen des Formates Lehr-Lern-Labor, Schülerlabor und Studienwerkstatt, zeigen den Mehrwert den Lehr-Lern-Labore für die Lehrer*innenausbildung und deren Professionalisierung haben können. Der Mehrwert der Lehr-Lern-Labore liegt dabei in der Verbindung der praktischen Schüler*inneneinbindung der Schülerlabore mit dem Aspekt der Lehrer*innenbildung der Studienwerkstätten. Die darin erprobten Handlungsmöglichkeiten können theoriebasiert analysiert, reflektiert und gegebenenfalls adaptiert werden. Nachdem das Lehrformat Lehr-Lern-Labor von den etablierten Formaten Schülerlabor und Studienwerkstatt abgegrenzt wurde, soll nun genauer auf die Vielfalt der Konzeptionen und die Merkmale sowie deren Beitrag zur Professionalisierung angehender Lehrkräfte durch Lehr-Lern-Labore eingegangen werden. Dazu wird zunächst das zugrunde liegende Konzept des zyklischen Lernens beschrieben.
Nachdem eine Begriffsdefinition des Formates Lehr-Lern-Labor und eine Abgrenzung zu anderen Formaten vorgenommen wurde, soll im Folgenden auf die Vielfalt der Konzeptionen, verschiedene Merkmale und den jeweiligen Beitrag zur Professionalisierung Studierender eingegangen werden. Dazu wird zunächst das jedem Lehr-Lern-Labor zu Grunde liegende Konzept des zyklischen Lernens erläutert. Im Anschluss daran wird auf die empirisch bestimmten, strukturellen und konzeptionellen Merkmale von Lehr-Lern-Laboren eingegangen.
Lehr-Lern-Labore und die dazugehörigen Lehr-Lern-Labor-Seminare sind ein Lehrformat, das versucht dem oft geäußerten Wunsch nach mehr Praxiserfahrungen während der universitären Ausbildung von Lehrkräften nachzukommen (vgl. Makrinus, L., 2013). Von vorne herein muss jedoch gesagt werden, dass es auf Grund der Neuheit dieses Formates aber auch der großen Variation hinsichtlich Zielsetzungen und Konzeptionen, kein sicheres Patentrezept für eine erfolgreiche Planung und Durchführung von Lehr-Lern-Laboren und den dazugehörigen Seminaren gibt (vgl. Weusmann, B., et al., 2020). Die in Kapitel 2 aufgezeigte Begriffsdefinition für Lehr-Lern-Labore, welche basierend auf empirischen Befragungen von Dozierenden in diesem Lehrformat generiert wurde (vgl. Brüning, A. K. et al., 2020), ermöglicht eine konsensfähige Begriffskennzeichnung von Lehr-Lern-Laboren und somit auch eine klare Abgrenzung zu anderen Lehrformaten (siehe Kapitel 2.1). Zugleich zeigte die teils große Variation der genannten Merkmalen aber auch, dass eine Bestimmung von allgemein gültigen Veranstaltungsmerkmalen und Konzeptionsdetails nicht ohne weiteres möglich ist.
Dennoch gibt es seit längerer Zeit Versuche den Ablauf sowie die Ziele von Lehr-Lern-Laboren und Lehr-Lern-Labor-Seminaren in Modellen abzubilden. So entwickelten Nordmeier et al. das Modell des Zyklischen Forschenden Lernens, welches sie basierend auf der Arbeit von Hornung und Schulte (2011) entwickelten. Die darin enthaltenen Arbeitsprozesse sollen zyklisch sein, weshalb das Seminar einen sich wiederholenden Charakter aufweist, der es den Studierenden ermöglicht ihr Lehrhandeln zu erproben, zu reflektieren und zu adaptieren. Das Lernen darin soll forschend sein (vgl. Nordmeier et al. 2014; Hornung, M., Schulte, C., 2011). Rehfeld et al. erweitern dieses Modell (s. Abb. 2) um eine Konkretisierung der Tätigkeiten der Studierenden, basierend auf dem Kompetenzmodell zum professionellen Wahrnehmen und Handeln im Unterricht nach Barth (2017). Dabei handelt es sich um die Kompetenzen Wissen, Erkennen, Beurteilen, Generieren, Entscheiden und Implementieren. (vgl. Rehfeld, D., et al., 2018). Das Modell zeigt den zyklischen Ablauf eines Lehr- 12
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2: Lehr-Lern-Labor-Seminar als Lernort professioneller Wahrnehmung und
Handlung im zyklischen Prozess (Rehfeld, D., et al., 2018, S. 104)
Lern-Labor-Seminars und die Struktur der Lernprozesse darin. Der Prozess beginnt bei der Planung der Lernumgebung (a), welche das Tätigkeitsfeld I Wissen umfasst, da zu Beginn des Lehr-Lern-Labor-Seminars die notwendigen theoretischen Grundlagen des Fachkontextes (z.B. Physik: Klimawandel, Anglistik: Einstellungsgespräche) aber auch der Fachdidaktik gelegt werden müssen. Da es sich dabei um eine konstruktivistisch geprägte Theoriesitzung innerhalb des Lehr-Lern-Labor-Seminars handelt, wird auch das Tätigkeitsfeld II Erkennen dort bereits impliziert. Das ist der Fall, da die Studierenden hier bereits mit beispielhaften Unterrichtsvideos oder Lernübungen arbeiten können und die erste Planung der späteren Unterrichtsminiatur vorgenommen wird. In der Durchführungsphase (b) steht VI die Implementierung im Vordergrund, da die Studierenden dort aktiv in einem vorher geplanten und komplexitätsreduzierten Setting unterrichten, während die aktiv beobachtenden Studierenden (falls vorhanden) bereits erste Ansätze von Unterrichtsdiagnostik vornehmen, was in der Diagnosephase (c) zu verorten ist. Dabei werden zusätzlich die Tätigkeitsfelder II Erkennen sowie III Beurteilen gefordert und gefördert. Der Reflexionsphase (d) kommt in diesem Lehr-Format eine besondere Bedeutung zu, da dort die Situationen aus Phase (b) diskursiv beurteilt (III), mögliche Handlungsalternativen (IV) generiert und Entscheidungen (V) für passendere Handlungsalternativen der reflektierten Situationen, mit Blick auf die Planung der folgenden Unterrichtsminiatur, getroffen werden (VI). In der Reflexions- phase werden vier der sechs Tätigkeitsfelder nach Barth (2017) gefordert. Deshalb erscheint es als sinnvoll der Reflexionsphase (d) und der sich daran anschließenden Adaptionsphase (e) besondere Aufmerksamkeit bei der Planung von Lehr-Lern-Labor-Seminaren zu schenken. Die Adapationsphase (e) bietet die Möglichkeit einen angepassten Verlaufsplan und Handlungsalternativen für die folgende Unterrichtsminiatur gegebenenfalls erneut zu generieren sowie die Implementierung in diese zu antizipieren (vgl. Rehfeld, D., et al., 2018). Die dafür notwendige Reflexion wird gemäß Donald Schöns „reflective practi- tioner“ vollzogen (s. Kapitel 3.2.7) (vgl. ebd, 2018; Schön, D., 1983). Dazu wird unter zur Hilfenahme von Eigen- und/oder Fremdressourcen das eigene praktische Handeln theoriegeleitet eingeordnet und hinterfragt. In Folge dieses Reflexionsprozesses entwickeln die Studierenden durchdachte Handlungsstrategien und treffen oder verwerfen Entscheidungen entsprechend Barths (2017) Handlungsebenen IV generieren und V entscheiden. Dieser zyklisch Prozess grenzt das Lehr-Lern-Labor dabei von anderen Lehrveranstaltungen der Universität, wie z.B. Seminar oder Vorlesung ab und ist ausschlaggebend für den sukzessiven und theoriegeleiteten Aufbau professioneller Kompetenzen und Handlungsmöglichkeiten (vgl. Rehfeld, D., et al., 2018).
So wie alle Modelle, können auch die im Vorgang beschriebenen Modelle (vgl. ebd, 2018; Nordmeier et al., 2014) aber nur versuchen die Realität möglichst getreu abzubilden. Unterschiede in der realen Umsetzung von Lehr- Lern-Laboren zum Modell zeigen sich deshalb darin, dass es in der Praxis nicht möglich ist den selben Unterrichtsinhalt nach einer Reflexion und gegebenenfalls darauf basierenden Adaptionen noch einmal mit der selben Schüler*innengruppe durchzuführen, so wie es der zyklische Charakter des Modells eigentlich gebieten würde. Man muss also entweder eine ähnliche Schüler*innengruppe einladen, welche sich dennoch sicher von der ersten unterscheiden wird oder es wird die selbe Lerngruppe ein zweites mal eingeladen, was dann allerdings neue Lernsequenzen mit neuen Inhalten erfordern würde. Deshalb sollte man also weniger von einem echten Zyklus als vielmehr von einer Spirale sprechen. Dennoch zeigt sich mit Blick auf die Praxis von Lehr-Lern-Laboren, dass sich in deren Konzeption viele Aspekte des Modells von Rehfeld et al. (2018) wiederfinden lassen. Trotzdem stellen sich für die Planung und Ausgestaltung dieses Lehrformates Fragen praktischer Natur. So ist das Unterbringen mehrerer Zyklen im vorgegeben Zeitraum (z.B. ein 14wöchiges Semester), das Fördern aller Seminarteilnehmer*innen auch bei größerer Personenanzahl und auch das Differenzieren der Anforderungen für Studierende in verschiedenen Phasen des Studiums nicht ohne vorherige und präzise Organisation möglich (vgl. Weusmann B., et al. 2020). Deshalb soll im nächsten Kaptitel aufgezeigt werden, wie den unterschiedlichen Realitäten und Anforderungen der jeweiligen Fachbereiche in der Praxis Rechnung getragen werden kann. Dafür werden im Folgenden die empirisch bestimmten strukturellen und konzeptionellen Merkmale von Lehr-Lern-Labor-Veranstaltungen definiert und erläutert, welchen Mehrwert diese für die Professionalisierung Studierender bieten können.
Wie im Vorgang bereits beschrieben, gibt es neben dem zyklischen Prozess kein einheitliches Vorgehen bei der Planung, Durchführung und Zielsetzung von Lehr-Lern-Laboren. Dennoch gibt es Versuche allgemein gültige Merkmale und Aspekte dieses Lehrformates zu bestimmen.
Eine bedeutsame Vorarbeit dahingehend hat Eilers geleistet, indem sie Lehr-Lern-Labore der Universität Oldenburg mit Hilfe einer Befragung durch einen geschlossenen Paper-Pencil-Test auf verschiedene strukturelle und konzeptionelle Merkmale hin untersuchte und charakterisierte (vgl. Eilers, T., 2016). Diese Vorarbeit diente als Basis für die Erstellung eines Erhebungsinstruments durch Weusmann et al. (2020), das bei der Untersuchung einer großen Anzahl an Lehr-Lern-Laboren verschiedener Universitäten zum Einsatz kam. Dafür wurden Steckbriefformulare in Tabellenform versandt, welche durch Dozierende in Lehr-Lern-Laboren ausgefüllt wurden. In dieser Erhebung wurden von neun angeschriebenen Dozierenden insgesamt 25 Lehr-Lern-Labore, deren Merkmale und weitere wichtige Aspekte vorgestellt. Die Befragung 15 zielte dabei auf die strukturellen Rahmenbedingungen, die Einbindung von Schüler*innengruppen und die Art und Weise der Komplexitätsreduktion ab, wobei im Anschluss ein Vergleich mit den Elementen nach dem Prozessmodell von Nordmeier et al. erfolgte. Dadurch wird es möglich eine Verbindung zwischen Merkmalen und Zielen von Lehr-Lern-Laboren zu identifizieren und die Variationsbreite der Ausprägungen verschiedener Merkmale sichtbar zu machen. Die Ergebnisse der Befragung durch Weusmann et al. (2020) lassen sich in Verbindung mit den Ergebnissen von Eilers (2016) in folgende Merkmale einteilen:
- Tätigkeit der Studierenden
- Lehrziele
- Strukturelle Merkmale (Dauer, Turnus, curriculare Verankerung)
- Lernorte
- Studierendenanzahl und Schüler*inneneinbindung
- Komplexitätsreduktion
- Reflexion
- Forschendes Lernen
- Verzahnung von Theorie und Praxis (vgl. Weusmann, B., et al. 2020).
Im Folgenden soll nun auf die verschiedenen Merkmale und deren Bedeutung für die Arbeit in Lehr-Lern-Laboren eingegangen werden sowie ihr möglicher Beitrag für die Professionalisierung angehender Lehrkräfte aufgezeigt werden.
Die im Vorgang beschriebene Befragung durch Weusmann et al. (2020), die zur Klärung allgemeiner Merkmale von Lehr-Lern-Laboren diente, ergab, dass die Tätigkeit der Studierenden einen der höchsten Werte aufwies und somit ein wichtiger Aspekt aller untersuchten Lehr-Lern-Labore war. Die Bedeutung der Tätigkeit der Studierenden während des Lehr-Lern-Labors sollte in der Befragung entsprechend den Kategorien aus dem Prozessmodell nach Nordmeier et al. (Planung, Durchführung, Diagnose, Reflexion, Adaption) auf einer Skala 16 von 1 (niedrig) bis 4 (hoch) eingestuft werden. Die Ergebnisse zeigten, dass die Durchführung, also das praktische Arbeiten mit den Schüler*innen, den höchsten Stellenwert zugewiesen bekommen hat. Deshalb und weil die Durchführung grundlegend für andere Tätigkeiten, wie z.B. die Reflexion oder Adaption ist, stellt die Durchführung bei 80% der befragten Dozierenden den Schwerpunkt der Veranstaltung dar. Die eigenständige Planung der Unterrichtssequenzen und deren Reflexion hingegen waren nicht elementarer Bestandteil aller, aber eines Großteils der untersuchten Lehr-Lern-Labore. Teilweise wurde im Zuge der Komplexitätsreduktion auf vorhandene Unterrichtsmaterialien zurückgegriffen und auch auf die Reflexion der Unterrichtsminiatur verzichtet. Das wurde mit der Teilnahme sich noch in niedrigen Semestern befindlicher Studierender begründet, da die Tätigkeiten Reflexion hohe Ansprüche an die kognitiven Fähigkeiten der Studierenden stellt (vgl. Weusmann, A. K., et al., 2020; Nowak, A., Liepertz, S., & Borowski, A., 2017). Das Tätigkeitsfeld Diagnose hingegen wurde in nur zehn der 35 untersuchten Lehr-LernLabore als wichtige Tätigkeit eingestuft. Diese Ergebnisse sind beachtenswert, weil Reflexion und Diagnose im Prozessmodell von Nordmeier et al. (2014) und Rehfeld et al. (2018) eine entscheidende Rolle einnehmen, da sie die eigentliche Brücke zwischen Theorie und Praxis herstellen und somit wichtig für die Lehr-Lernprozesse der Studierenden sind. Das ist der Fall, da beides der Praxis als Quelle bedarf und ohne engen Theoriebezug kaum möglich ist. Des Weiteren stellen sie das Korrekturmittel, nämlich Optimierungs- und Förderungsmaßnahmen für die weitere Praxis dar. Den geringsten Stellenwert in der durchgeführten Befragung erhielt die Adaption der Unterrichtsplanung für eine weitere Unterrichtssequenz, basierend auf vorher angestellten Diagnosen und Reflexionen. Das liegt z.T. daran, dass eine Adaption der Unterrichtsplanung, wie in Kapitel 3.1 bereits erwähnt (mehrere Schüler*innengruppen müssen miteingebunden und die Unterrichtssequenzen wiederholt werden), hohe Anforderungen an die Organisation des Lehr-Lern-Labors stellt, die nicht alle Dozierenden leisten konnten (vgl. Weusmann, B., et al. 2020). Nichtsdestotrotz stellt auch die wiederholte und adaptierte Durchführung einer Unterrichtssequenz einen wichtigen Bestandteil des zyklischen Prozesses in Lehr-Lern-La- boren dar (vgl. Rehfeldt, D., et al., 2018), weshalb das Ergebnis, dass die Adaption nur in wenigen Lehr-Lern-Laboren als wichtige Tätigkeit der Studierenden kategorisiert wurde, überraschend ist.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass unterschiedliche Schwerpunkte in den einzelnen Lehr-Lern-Laboren bezüglich der von Normeier et al. (2014) und Rehfeld et al. (2018) genannten Tätigkeitsfelder gesetzt werden. Dies liegt unter anderem auch an den unterschiedlichen Niveaus der teilnehmenden Studierenden und dem Ziel diesen gerecht zu werden - Tätigkeiten mit besonders hohen Anforderungen können von Studierenden in niedrigen Semestern nicht in gleichem Maße ausgeführt werden, wie von Studierenden höherer Semester mit z.T. bereits Praxiserfahrung (vgl. Weusmann, B., et al. 2020). Interessant ist jedoch, dass für den zyklischen Prozess eigentlich wichtige Tätigkeiten, wie Reflexion, Diagnose und Adaption in fast keinem der untersuchten Lehr-Lern-Labore als Schwerpunkt der Studierendentätigkeit klassifiziert wurden. Dies ist überraschend, da diese Tätigkeiten den zyklischen Charakter des Seminars z.T. erst ermöglichen und auch als wichtig für den theoriegeleiteten Kompetenzaufbau eingestuft werden (vgl. Eilers, T., 2016). Diese Ergebnisse zeugen von der großen Vielfalt der individuellen Ziele und Schwerpunkte in der Lehr-Lern-Labor-Landschaft. Einzig die Durchführung von Unterrichtssequenzen mit kleinen Gruppen von Schüler*innen kann, auf Basis der Ergebnisse, als elementarer Aspekt in einem Großteil der Lehr-Lern-Labore identifiziert werden. Die Tätigkeiten innerhalb der Lehr-Lern-Labore werden dabei von den Lehrzielen der jeweiligen Veranstaltungen beeinflusst und sind eng mit diesen verbunden. Deshalb wird im nächsten Kapitel auf die Ergebnisse der Befragungen zu den jeweiligen Lehrzielen der Lehr-Lern-Labore eingegangen.
Die von Eilers (2016) vorgenommene Untersuchung versuchte das Merkmal der Lehrziele von Lehr-Lern-Laboren der Universität Oldenburg empirisch zu untersuchen, um im Anschluss eine Kategorisierung dieser vornehmen zu können. Dazu sollten die Verantwortlichen der einzelnen Lehr-Lern-Labore einen Fragebogen ausfüllen und darin den vorher definierten Lehrzielen Planung von 18
Lehrsequenzen, Durchführung von Lernsequenzen (Schüler*innenkontakt), Reflexion der Lehrtätigkeit, Diagnose der Lernprozesse bei den Schülern sowie Optimierung/ Anpassung von Lernsequenzen einen Stellenwert 1 (untergeordneter Stellenwert), 2 (mäßiger Stellenwert), 3 (erhöhter Stellenwert) bis 4 (Schwerpunkt der Veranstaltung) zuordnen. Mit Hilfe dieser Angaben versuchte sie deduktiv einen Zugang zu priorisierten und nicht priorisierten Lehrziele der untersuchten Lehr-Lern-Labore zu schaffen. Diese Angaben wurden visualisiert, um jedem untersuchten Lehr-Lern-Labor ein Muster zuordnen zu können. Im Folgenden werden exemplarisch die Visualisierungen von zwei der 14 durch Eilers untersuchten Lehr-Lern-Labore gezeigt und die restlichen Ergebnisse beschrieben, um Eilers vorgehen zu verdeutlichen und einen Überblick über die verschiedenen Lehrziele der untersuchten Veranstaltungen zu schaffen. In Abb. 3 und 4 sind exemplarisch die visualisierten Ergebnisse der Lehr-
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Lern-Labore 1 und 5 aus Eilers Befragung zu sehen. Diese zeigen den Stellenwert der jeweiligen Lehrziele in den einzelnen Lehr-Lern-Laboren. Es zeigt sich, dass das Lehr-Lern-Labor 1 (s. Abb. 3) die Schwerpunkte in den Bereichen Planung von Lernsequenzen und Optimierung/Anpassung von Lernsequenzen setzte. Der Durchführung von Lernsequenzen und der Diagnose der Lernprozessen wurde hingegen nur ein mäßiger Stellenwert zugeordnet. Das Lehr-Lern-Labor 5 (s. Abb. 4) wiederum betrachtete jedes Lehrziel bis auf die Planung von Lernsequenzen (mäßiger Stellenwert) als Schwerpunkt für das Lehr-Lern-Labor-Seminar. Weitere Lehr-Lern-Labore (LLL 2, 3 und 8) aus Ei- lers Untersuchung ordneten allen Lehrzielen einen erhöhten Stellenwert zu, während andere nur ein (LLL 4) oder kein Lehrziel (LLL 11 und 12) als Schwerpunkt der Veranstaltung festlegten. Auch die restlichen Lehr-Lern-Labore legten ganz individuelle Schwerpunkte und untergeordnete Lehrziele, ohne herausstechende oder identische Überschneidungen der Muster, fest. Aus Eilers Befragung lässt sich deshalb keine Kategorisierung von Lehrzielen in voller Tiefe vornehmen. Vielmehr zeigt die Befragung, wie stark die verfolgten Lehrziele variieren können. Sie zeigt weiter, dass die Bedeutung, die die befragten Expert*innen den einzelnen Lehrzielen gaben, so heterogen ist, wie die Lehr-Lern-Labor-Landschaft es selbst ist (vgl. Eilers, T., 2016). Dabei darf nicht vergessen werden, dass es sich bei Eilers (2016) herangezogener Untersuchung lediglich um eine Stichprobenuntersuchung von zwölf Lehr-Lern-Labore der Universität Oldenburg handelt und größer angelegte Untersuchungen in Zukunft vielleicht doch Muster in der Schwerpunktsetzung in Lehr-LernLaboren erkennen lassen könnten.
Nichtsdestotrotz ist die Erkenntnis, dass der eigentlich elementare, zyklische Prozess von Lehr-Lern-Laboren (Optimierung/Anpassung von Lernsequenzen) als teilweise unwesentlich gekennzeichnet wurde bemerkenswert, da es unter anderem dieses Merkmal ist, was Lehr-Lern-Labore von anderen Lehrformaten abgrenzt. Zusätzlich identifizieren Nordmeier et al. (2014) sowie Rehfeld et al. (2018) dieses Merkmal als hochgradig wichtig für den sukzessiven und reflektierten Wissensaufbau der Studierenden. Leider liegen zu diesem Zeitpunkt keine Untersuchungen zum Wissenserwerb der von Eilers (2016) untersuchten Lehr-Lern-Labore vor, die eine Verbindung von Lehrzielen und dem realen Kompetenzaufbau der Studierenden zulassen würde. Neben der Schwerpunktsetzung von Lehrzielen spielt aber auch die Konzeption von Lehr- Lern-Laboren eine Rolle für die Professionalisierung der Teilnehmenden. Deshalb wird sich das nächsten Kapitel mit den Aspekten Umfang und Dauer, dem Turnus und der Verortung dieses Lehrformates in den curricularen Studienordnungen beschäftigen.
Das von Weusmann et al. (2020) entwickelte Erhebungsinstrument beschäftige sich unter anderem mit der Implementierung von Lehr-Lern-Laboren in der universitären Lehre. Ziel davon war es, allgemeine konzeptionelle Veranstaltungsmerkmale in Bezug auf Umfang, Dauer, Turnus und die Verortung in den Curricula identifizieren und klassifizieren zu können.
Bezüglich der Dauer beschränkte sich der Großteil der untersuchten Lehr-Lern-Labore (24 von 25) auf ein einziges Semester, wobei knapp die Hälfte (17 von 25) nur jedes zweite Semester statt fand und vier sogar nur nach Bedarf. Bezüglich des Turnurs ließ sich feststellen, dass lediglich acht der untersuchten Lehr-Lern-Labore jedes Semester stattfanden.
In Bezug auf den Umfang der Veranstaltungen zeigte sich eine große Variation unter den Lehrangeboten. In 16 der untersuchten Lehr-Lern-Labore beträgt der Umfang lediglich zwei Semesterwochenstunden (SWS) und nur bei einem einzigen umfasste er sechs SWS. Der Rest beschränkt sich auf drei oder vier SWS, was insgesamt zu einem Durchschnitt von 2,8 SWS bei den untersuchten Lehr-Lern-Laboren führte. Diese Ergebnisse führen zwangsläufig zu der Erkenntnis, dass Lehr-Lern-Labore einen geringeren Stellenwert innerhalb des Curriculums zugewiesen wird als den bereits etablierten, fachlichen Praktika, was die Möglichkeiten für die Planung und Durchführung von Lehr-LernLaboren beschneidet (vgl. Weusmann, B., et al. 2020). Dabei ist gerade die Unterbringung eines Zyklus (vgl. Normeier, V., et al. 2014; Rehfeld, D., et al., 2018) und das damit verbundene wiederholte Arbeiten mit Schulklassen eine sehr zeitaufwändig Aufgabe. Deshalb wäre es sinnvoll Lehr-Lern-Labore in einem größeren zeitlichen Umfang stattfinden zu lassen.
Zur Verortung im Curriculum wurde festgestellt, dass sieben der untersuchten Lehr-Lern-Labore ausschließlich für Bachelorstudierende bereits ab dem zweiten Semester angeboten wurden. Zehn Lehr-Lern-Labore wurden ausschließlich für Masterstudierende angeboten und die restlichen Lehr-LernLabore waren Angebote sowohl für Bachelor- als auch Masterstudierende. Die letztgenannten Lehr-Lern-Labore sind dabei teilweise dem Fach Technik zuzu- 21 ordnen, was bei den Studierenden in der Regel eine technische Vorausbildung oder eine allgemein fachliche Vorbildung erforderte und deshalb nicht alle Studierende im Bachelor Zugang zu diesen hatten. Das bedeutet, dass der Großteil der untersuchten Lehr-Lern-Labore eher in den höheren Semestern in den jeweiligen Studienordnungen verortet war oder eine technische Vorbildung für die Teilnahme erforderlich war (vgl. Weusmann, B., et al., 2020). Dies ist verwunderlich, da Praxisphasen sowie praxisbezogenen Phasen gerade in den Anfängen der Lehramtsausbildung einen großen Mehrwert bei der Professionalisierung der Studierenden bieten können (vgl. Oelkers, J., 1997). Lehr-LernLabore könnten mit ihren geschützten, komplexitätsreduzierten und theoriegeleiteten Settings Möglichkeiten schaffen, die praktische Ausbildung von Studierenden maßgeblich zu verbessern und dem oft beklagten Praxisschock (vgl. Tschannen-Moran, M., et al., 1998), bereits am Anfang der Ausbildung vorzubeugen (vgl. Weusmann, B., et al., 2020).
Durch die beschriebenen Ergebnisse wird deutlich, dass sich bezüglich der Verortung der untersuchten Lehr-Lern-Labore eine breites Spektrum an Implementierungen in verschiedenen Bereichen der Studienordnungen etabliert hat. Nichtsdestotrotz waren mehr Lehr-Lern-Labore in höheren Semestern der Studienordnungen festgeschrieben oder erforderten eine Vorbildung, als solche die bereits für Studierende am Anfang ihres Studiums geöffnet sind, obwohl gerade am Anfang des Studiums einen Mehrwert für die Studierenden durch Praxisphasen geboten werden kann (vgl. ebd., et al., 2020; Oelkers, J., 1997).
Neben der Art und dem Zeitpunkt der Integration von Lehr-Lern-Laboren in der Studienordnung, spielt auch der Ort der Durchführung dieses praxisbezogenen Lehrformates eine entschiedenen Rolle für eine sinnvolle und erfolgreiche Umsetzung. Welche Varianten dahingehend durch die Befragung erfasst wurden soll Inhalt des sich anschließenden Kapitels sein.
Der Lernort in Lehr-Lern-Laboren ist der Ort, in dem die vorbereiteten Unterrichtssequenzen erprobt werden und spielt deshalb eine wichtige Rolle für die erfolgreiche Umsetzung eines Lehr-Lern-Labors. Wie in Kapitel 2 bereits be- 22 schrieben, versucht der laborartige Charakter dieses Veranstaltungsformates kontrollierbare aber dennoch möglichst authentische Situationen zu schaffen, in denen die Studierenden ihr Lehrhandeln in geschützter Umgebung erproben können. Neben dem Besuch durch Schulgruppen hat deswegen auch die Wahl des Lernortes profunde Auswirkungen auf die Authentizität der Veranstaltung. Im Folgenden soll darum gezeigt werden, für welchen Lernort sich die untersuchten Lehr-Lern-Labore entschieden haben, womit diese Entscheidung zusammenhängt und welche Auswirkungen die Wahl des Lernortes auf die Professionalisierung der teilnehmenden Studierenden haben kann.
Die Befragung hat diesbezüglich ergeben, dass ein über die Hälfte (13 von 25) der untersuchten Lehrangebote ihre universitätseigenen Labore im Sinne eines Schülerlabors für die Durchführung der Unterrichtssequenzen nutzten. Dennoch zeigten sich auch hier verschiedene Variationen, deren Merkmale im Folgenden beschrieben werden. Die Nutzung eigener Schülerlabore kommt einer „luxuriösen“ Situation gleich, da es dies ermöglicht alle notwendigen Materialien immer vor Ort belassen zu können, was wiederum den generellen Organisationsaufwand vermindert. Zusätzlich melden sich die Schulklassen in der Regel aus eigenem Antrieb, um in diesen Schülerlaboren zu lernen, was den Organisationsaufwand bezüglich einer ausreichenden Anzahl an Schüler*innen für die Durchführungen zusätzlich verringert. Dennoch bringt die Koordination des Schülerlabors teilweise zusätzlichen Aufwand mit sich, da diese in der Regeln nicht exklusiv von Lehr-Lern-Labor-Seminaren beansprucht werden können.
Eine weitere Möglichkeit ist es nicht dauerhaft als Schülerlabor zur Verfügung stehende Räumlichkeiten der Universitäten zu nutzen. Dabei finden die Lehr-Lern-Labore in ansonsten anderweitig genutzten Räumlichkeiten (z.B. Seminarräume, Labore, Werkstätten) statt. Diese Situation ist sehr praktikabel für Lehr-Lern-Labore, sie bedeutet aber auch, dass anders als bei permanenten Schülerlaboren, die Schulklassen diese Lehrangebote nicht aus eigenem Antrieb aufsuchen können und die Dozierenden sich selbst um eine ausreichende Anzahl an Schüler*innen kümmern müssen. Zusätzlich kann es zu mangelhafter Raumausstattung kommen, was im Vorfeld abgeklärt werden sollte. Dabei nutzen sieben der 25 untersuchten Lehr-Lern-Labore die nicht permanenten Schülerlaboren als Lernorte für die praktische Durchführung.
Wenn auch keine Möglichkeit für die Nutzung nicht permanenter Schülerlabore besteht, ist es auch möglich das Lehr-Lern-Labor in Laboren oder Werkstätten der Schule selbst stattfinden zu lassen. Dafür kommen die Studierenden in die Schule, wo die notwendig ausgestatteten Räumlichkeiten bereits zur Verfügung stehen. Positiv daran zu bewerten ist, dass die Schüler*innen- gruppen in ausreichender Anzahl bereits vor Ort sind und der Organisationsaufwand für die Dozierenden dahingehend relativ gering ist. Diese Situation bedeutet aber einen Mehraufwand für die Studierenden, da diese zum einen einen Fahraufwand zur jeweiligen Schule haben und auch in einer für sie unbekannten Lernumgebung handeln müssen, was die Anforderungen an sie erhöht. Zusätzlich kann die Vertrautheit der Schüler*innen mit der Lernumgebung dazu führen, dass diese sich in einer Art „Gastgeberrolle“ sehen, was Auswirkungen auf die Durchführung haben kann. Neun der untersuchten Lehr- Lern-Labore nutzten diese schuleigenen Labore oder Werkstätten für die Durchführung ihrer Praxisphasen.
Basierend auf den Ergebnissen der Untersuchung lässt sich also auch für das konzeptionelle Merkmal der Lernorte eine breite Variation in der Umsetzung der untersuchten Lehr-Lern-Labore erkennen. Anzumerken ist jedoch, dass sich der Großteil der Lehr-Lern-Labore in permanenten oder nicht permanenten Schülerlaboren an einer Universität abspielte. Dabei ist erwähnenswert, dass es sinnvoll ist die Lernumgebung so authentisch wie möglich zu gestalten, um mögliche Erkenntnisse daraus auch auf die spätere Berufspraxis beziehen zu können. Dennoch ist es durchaus angebracht die Praxisphasen in universitätseigenen Räumlichkeiten durchzuführen, da dadurch eine bessere Kontrolle über wesentliche Aspekte, wie z.B. notwendige räumliche Ausstattung und auch die Komplexitätsreduktion (s. Kapitel 3.2.6) gewährleistet werden kann (vgl. Weusmann, B., et al., 2020). Wie im Vorgang angemerkt, spielt neben der Wahl der Lernorte auch die Art und Weise der Einbindung der Schüler*innen- gruppen und die Betreuungsrelation eine wichtige Rolle für die Authentizität der Durchführungsphasen. Deshalb wird im nächsten Kapitel beschrieben, wie die untersuchten Lehr-Lern-Labore die Aspekte Studierendenanzahl und die Schüler*inneneinbindung geregelt haben und welche Auswirkungen die Variationen auf den Aufbau professioneller Kompetenzen bei den Studierenden haben können.
Das Ziel von Lehr-Lern-Laboren, die Verzahnung von Theorie und Praxis und die Möglichkeit daraus Professionalität zu erzeugen, erfordert es, dass die Studierenden ausreichend Anlass erhalten, selbst in der Rolle der Lehrkraft aktiv zu werden, um ihr Handeln zu erproben. Die Organisation der Praxisphasen erfordert jedoch einen hohen Aufwand seitens der Dozierenden bezüglich Anzahl der Studierenden und der Größe der eingebundenen Schüler*innengrup- pen (vgl. Weusmann, B., et al., 2020).
Die Anzahl der Studierenden lag bei den untersuchten Lehr-Lern-Labore durchschnittlich bei 17,4, wobei die Verteilung folgendermaßen aussah: 16 Lehr-Lern-Labore wurden mit bis zu 16 Studierenden, drei Lehr-Lern-Labore mit 17-25 und vier weitere mit über 25 Studierenden durchgeführt. Es zeigt sich also, dass der Großteil der Lehr-Lern-Labore mit einer überschaubaren Anzahl an Studierenden arbeitete. Das liegt daran, dass die Praxiseinbindung (Durchführungsphase) klare Grenzen dahingehend setzt, da in der Regel keine beliebig großen Schüler*innengruppen zur Verfügung stehen. Deshalb zeichnen sich größere Lehr-Lern-Labor-Veranstaltungen (30-35 Studierende) dadurch aus, dass stets ganze Schulklassen empfangen werden (oft an zwei oder mehr Terminen), ein sehr hoher Betreuungsschlüssel vorliegt (ein bis zwei Schüler*innen pro Studierenden) und eine Aufteilung der Studierenden auf mehrere Besuchstermine vorgenommen wird. Die Häufigkeit des Schüler*in- nenkontaktes und die Enge der Zusammenarbeit mit den Schüler*innen hängt dabei, genau wie bei Lehr-Lern-Laboren mit geringerer Studierendenanzahl, stark von der Gesamtorganisation der Veranstaltung ab. Grundsätzlich kann man dahingehend drei Typen von Veranstaltungen unterscheiden (vgl. Weus- mann, B., et al., 2020), welche ebenfalls bereits von Eilers in ihrer vorangegangenen Untersuchung identifiziert wurden (vgl. Eilers, T., 2016).
Bei Typ 1 treten die Studierenden in Paaren oder (Klein)Gruppen an nur einem Termin mit den Schüler*innen in Kontakt. Teilweise können Studierende dabei auch eine reine Beobachter*innenrolle haben oder damit betraut sein Videoaufzeichnungen für eine spätere und gemeinsame Reflexion anzufertigen. Neun der untersuchten Lehr-Lern-Labore liefen nach diesem Muster ab.
Bei Typ 2 treten die Studierenden mehrfach mit verschiedenen Schü- ler*innengruppen in Kontakt, was es ihnen erlaubt ihre Planung gemäß des zyklischen Vorgehens nach Rehfeld et al. (2018) für eine weitere Durchführung, basierend auf der vorangegangen Reflexion der Unterrichtssequenz, zu adaptieren. Dies setzt jedoch Voraus, dass mit den verschiedenen Schüler*innen- gruppen dasselbe Thema behandelt wird. Zehn der untersuchten Lehr-LernLabore liefen nach diesem Muster ab.
Bei Typ 3 treten die Studierenden mehrfach mit derselben Schüler*in- nengruppe in Kontakt, was ihnen die Möglichkeit gibt, sich näher kennenzulernen und sich präziser aufeinander einzustellen. Deshalb sind in diesem Typ Lehr-Lern-Labor auch Diagnosen von Lernprozessen und Lernvorraussetzungen besser möglich als bei den anderen Typen. Dabei handelt es sich mit neun der untersuchten Lehr-Lern-Labore aber um die seltenste Form der Schüler*inneneinbindung. Eilers differenzierte diese drei Typen darüber hinaus zusätzlich um das Merkmal „mit oder ohne aktive Beobachter*innen“ (vgl. ebd., 2016; Weusmann, B., 2020).
Die Einbindung der Schüler*innengruppen stellt in allen Typen von Lehr-Lern-Laboren eine große organisatorische Herausforderung und einen erheblichen Koordinationsaufwand dar, denn es muss eine Anpassung von Schul- und Seminarzeit vorgenommen werden, eine thematische Anpassung erfolgen und eine Vor- und Nachbearbeitung des Schulbesuchs geleistet werden. Deshalb werden Schüler*innengruppen für Lehr-Lern-Labore in der Regel Vormittags eingeladen, wenn der Besuch in im Rahmen des normalen Schulunterrichts erfolgt. Es sind aber auch alternative Szenarien, wie z.B. das Verlegen der Schüler*innenbesuche in vorlesungsfreien Zeit und auch die Einbindung von regelmäßigen Schul-AGs in das Lehr-Lern-Labor-Format denkbar. Letzteres ermöglicht darüber hinaus eine besondere Förderung von leistungsschwa- chen oder -starken Schüler*innen, die dort im Zuge von Leistungs- oder Förde- rungs-AGs gezielt angesprochen werden können und es den Studierenden ermöglicht ihre Diagnose- und Förderkompetenzen zu trainieren. (ebd., 2020).
Es zeigt sich also auch bezüglich der Anzahl der Studierenden und der Schüler*innen eine große Variation in der Ausgestaltung der untersuchten Lehr-Lern-Labore. Zusätzlich zeigt sich, dass es Vorteilhaft für die Entwicklung professioneller Kompetenzen ist, wenn die Studierenden die Möglichkeit haben, ihren Unterricht zu reflektieren und gegebenenfalls zu adaptieren, wie es bei Lehr-Lern-Laboren des Typs 2 und 3 der Fall ist. Darüber hinaus ermöglicht eine kleinere Anzahl an Studierenden in Lehr-Lern-Laboren eine intensivere Analyse von Stärken und Schwächen dieser durch die Dozierenden, was in der Konsequenz genutzt werden kann, um die Veranstaltung so zu planen, dass die Studierenden bestmöglich bei der Entwicklung professioneller Kompetenzen unterstützt werden. Zudem ermöglichen nur die Lehr-Lern-Labor-Typen 2 und 3 einen zyklischen Prozess, bei dem basierend auf den Erfahrungen aus der ersten Durchführung und der sich daran anschließenden Reflexion, eine Adaption für weitere Durchführungen vorgenommen werden kann (vgl. Reh- feldt, D., et al. 2018; Weusmann, B., et al., 2020). Das Empfangen größerer Schüler*innengruppen bietet den Vorteil einer authentischeren Lehrumgebung gegenüber kleineren Gruppen, ist dabei aber mit komplexeren Anforderungen an die Studierenden und erhöhtem Organisationsaufwand für die Dozierenden verbunden. Dabei ist die Kontrolle über das Betreuungsverhältnis zwischen Studierenden und Schüler*innen nur eine Form der Komplexitätsreduktion in Lehr-Lern-Laboren. Daneben gibt es noch vielfältige andere Möglichkeiten, die Anforderungen und Unterstützungen des Lehr-Lern-Labors im Zuge der Komplexitätsreduktion zu bestimmen. Deshalb wird im nächsten Kapitel auf die für die Lehr-Lern-Labor-Arbeit sehr wichtige Komplexitätsreduktion eingegangen und erläutert, welche Vorteile dieser Aspekt auf die Ausbildung von professionellen Kompetenzen der Studierenden haben kann.
Der Aspekt der Komplexitätsreduktion, der auch in der Befragung durch Weusmann et al. (2020) genannt wurde, stellt ein elementaren Bestanteil der Lehr-Lern-Labor-Arbeit dar (vgl. Rehfeldt, D., 2018), da diese eine Schwerpunktsetzung der Lernzielen der Veranstaltung sowie eine Kontrolle über die Anforderungen und Unterstützungen ermöglicht. Unterricht stellt auf Grund der Vielzahl der Akteur*innen, der komplexen und kognitiv fordernden Handlungen durch die Lehrkraft und auch wegen der hohen Wahrscheinlichkeit des Eintreffens von unerwarteten Situationen, ein sehr komplexes Wirkungsgefüge dar. Novizinnen und Novizen können deshalb sehr leicht überfordert werden, wenn sie mit allen, den Lehrerberuf ausmachenden Aufgaben, auf einmal betreut werden und zusätzlich versuchen sollen, allen Schüler*innen gerecht zu werden (vgl. Weusmann, B., 2020). Lehr-Lern-Labore bieten Studierenden deshalb die Chance, die im Studium erlernten fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Theorien in der Praxis, in einem komplexitätsreduzierten Setting, anzuwenden und diese im Nachhinein zu reflektieren. Die Vorteile gegenüber der Lehre durch Vorlesungen, Seminare und Übungen sind zum einen, dass Theorie-Praxis-Bezüge hergestellt werden und die Anforderungen an die Studierenden kontrolliert werden können. Wie der Begriff komplexitättredu- ziert bereits impliziert, findet das Studierendenhandeln dabei nicht in einer vollumfänglichen Unterrichtssituation, sondern mit reduzierten Anforderungen statt. Wichtig dabei ist, dass reduzierte Anforderungen nicht zwangsläufig mit geringen Anforderungen gleichzusetzen sind (vgl. Marohn, A., Greefrath, G., Hammann, M., Hemmer, M., Kürten, R., & Windt, A., 2020). Deshalb scheint es zunächst angebracht, zu definieren, was Komplexitätsreduktion im Sinne von Lehr-Lern-Laboren meint und zu erzielen versucht.
Ziel der Komplexitätsreduktion ist es den bereits durch Tschannen-Mo- ran et al. beschrieben Praxisschock, dem viele angehende Lehrende zum Opfer fallen, abzumildern. Tschannen-Moran et al. weisen in ihren Forschungsergebnissen darauf hin, dass Überforderung durch Komplexität und daraus resultierende kognitive Überlastung in Praxisphasen des Lehramtsstudiums und darüber hinaus, zu einer verminderten Lehrer*innenselbstwirksamtkeit führen kann. (vgl. Tschannen-Moran, M., et al., 1998; Zucker, V., & Leuchter, M., 2018). Um dieser Senkung an Selbstwirksamkeit entgegenzuwirken, schlagen Krofta et al. vor, Studierende in kleinen Schritten an die komplexen Tätigkeiten des Lehrer*innenberufes heranzuführen, ohne sie dabei zu überfordern (vgl. Krofta, H., Fandrich, J., & Nordmeier, V., 2012). Die Reduktion kann dabei verschiedene Formen annehmen, wie z.B. das Planen von Einheiten mit vorgegeben Materialien, das reine Beobachten und Analysieren von Unterrichtssequenzen ohne eigenes unterrichtliches Handeln oder auch das Unterrichten von Teileinheiten, bei denen sich die Studierenden nur um einzelne Phasen kümmern (z.B. Diagnose oder Betreuung). Die Antwort, ab wann genau man von Komplexitätsreduktion sprechen kann, ist dabei stark abhängig von der jeweiligen Ausgestaltung der verschiedenen Lehr-Lern-Labore, da die Anforderungen auch durch die im Seminar und darüber hinaus gegeben Unterstützungen bedingt werden. Ziel ist immer eine Anpassung der Komplexität an das Leistungsniveau der Studierenden. Marohn et al. entwickelten dafür die Analogie einer Waage, bei der die Anforderungen (inhaltlich & strukturell) auf der einen und die Unterstützungen (inhaltlich & strukturell) auf der anderen Seite stehen, wobei keine der beiden Seiten die andere überwiegen sollte (vgl. Marohn, A., et al., 2020). Dieses Modell einer Waage wurde in einem zweiten und ausdifferenzierenden Schritt weiterentwickelt, sodass jeder möglichen inhaltlichen oder strukturellen Anforderung der Praxiserfahrung, eine inhaltlich oder strukturell unterstützende Maßnahme gegenüber steht. Dazu verwenden Marohn, A., et al. (2020) das Bild von Schiebereglern, die von „gering“ bis „hoch“ verschoben werden können (siehe Abb. 5). Dabei soll sich nach Möglichkeit ein Gleichgewicht zwischen den Anforderungen und den Unterstützungen einstellen. Im Folgenden wird genauer auf die einzelnen Abschnitte dieses Modells eingegangen und diese erläutert.
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Abb. 5: Komplexitätsregler in Lehr-Lern-Laboren (Marohn, A. et al., 2020, S. 20)
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