Masterarbeit, 2020
288 Seiten, Note: 2,15
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1 Einführung in die Thematik
1.1 Relevanz des Untersuchungsgegenstandes
1.2 Zielsetzung und Fragestellungen
1.3 Kurzdarstellung der Kapitel
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Pädagogischer Bezugsrahmen
2.1.1 Modell der vollständigen Handlung
2.1.2 Didaktische Grundlagen der Unterrichtsplanung
2.2 Psychologischer Bezugsrahmen
3 Methodisches Vorgehen
3.1 Qualitatives Forschungsdesign
3.2 Stichprobenauswahl
3.3 Prozess der Datenerhebung
3.3.1 Datenerhebungsmethode
3.3.2 Leitfadenerstellung
3.3.3 Pretest und Leitfadenmodifikation
3.3.4 Interviewdurchführung
3.4 Datenaufbereitung
3.5 Auswertungsverfahren
4 Forschungsergebnisse
5 Diskussion
5.1 Methodendiskussion
5.2 Ergebnisdiskussion
6 Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Anhangsverzeichnis
Anhang
Die wissenschaftliche Bearbeitung dieses Themas (Mikrodidaktische Planungen von Lehrkräften an hessischen Rettungsdienstschulen in der Notfallsanitäter/ innen-Ausbildung zum Thema „Psychische Belastungssituationen“) ergibt sich aus der pädagogischen Relevanz heraus. Das bestehende Spannungsfeld zwischen beruflicher Realität (hohe psychische Belastungen) und den fehlenden Vorgaben im Rahmenlehrplan fordert eine genaue Untersuchung des tatsächlichen Planungshandelns der Lehrkräfte zur oben genannten Unterrichtseinheit.
Ziel dieser Arbeit soll sein, subjektive Begründungsstrukturen der Lehrkräfte in Bezug auf die mikrodidaktische Unterrichtsplanung aufzudecken und sie einem Fachpublikum zugänglich zu machen. Da dieses Feld bislang unerforscht ist, wird auf ein qualitatives Forschungsdesign zurückgegriffen. Es sollen Antworten auf die Fragen gegeben werden, welche mikrodidaktischen Entscheidungen getroffen werden und wie diese Entscheidungen begründet sind. Dafür werden sechs problemzentrierte Interviews mit Lehrkräften an hessischen Rettungsdienstschulen geführt, welche anhand der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse aufgearbeitet werden. Im Anschluss daran erfolgt die kategorienbasierte Auswertung entlang von Hauptkategorien mit Diskussion der erhobenen Ergebnisse.
Die konkrete Unterrichtsplanung erfolgt nach Beurteilung der Lern-, Lehrvoraussetzungen und räumlichen sowie materiellen Rahmenbedingungen. Nach Festlegung des Zeitpunktes und -umfanges der Unterrichtseinheit innerhalb der Ausbildung, werden die Lernziele, -inhalte und Unterrichtsmethoden begründet ausgewählt. Die Nutzung von Unterrichtsentwürfen und Evaluation des Unterrichtsgeschehens schließt sich optional an die o. g. Punkte an.
Vorliegende Ergebnisse dienen als Anknüpfpunkt für weitere Forschungen, welche quantitativ ausgerichtet und bestenfalls verallgemeinerbar sein können. Weiterhin können sie zur Etablierung einer Fachdidaktik für den Rettungsdienst beitragen.
Schlüsselwörter: Notfallsanitäter, Notfallsanitäter-Ausbildung, Unterrichtsplanung, Didaktik, Rettungsdienstdidaktik, Rettungsdienstschule, Erwachsenenbildung
The scientific study on the topic of (Microdidactic planning by teachers at Hessian rescue service schools in the emergency paramedic training on the subject of "Mentally stressful situations") is based on a pedagogical relevance. The existing area of conflict between the occupational reality (high psychic strain) and the lack of guidelines in the framework curriculum calls for a detailed analysis on the actual methods teachers use to plan lessons concerning the mentioned subject.
The goal of this study is to uncover the teacher’s subjective justification structures in relation to the microdidactic lesson planning and make the findings available to an expert audience. As this field has not yet been explored, a qualitative research design is used. Answers should be given to the questions which microdidactic decisions are made and how these decisions are justified. For this purpose, six problem-centered interviews are conducted with teachers at Hessian rescue service schools, which are processed based on the qualitative content analysis. This is followed by a category-based evaluation along the main categories with a discussion of the results obtained.
The concrete lesson planning takes place after assessing the teaching and learning requirements and spatial and material framework conditions. After determining the time and scope of the teaching unit within the training, the learning objectives, content and teaching methods are selected in a justified manner. The use of lesson plans and the evaluation of what is happening in the lesson optionally follow the points mentioned above.
The present results serve as a starting point for further research, which can be quantitative and, at best, generalizable. Furthermore, they can contribute to the establishment of specialist didactics for the rescue service.
Key words: emergency paramedic, paramedic training, lesson planning, didactics, rescue service didactics, rescue service school, adult education
Abbildung 1: Hierarchie der Ausbildungsplanung
Abbildung 2: Modell der vollständigen Handlung
Abbildung 3: Logische Grundstruktur der Planung
Abbildung 4: Bedingungsgefüge der Unterrichtsplanung
Abbildung 5: Abschnitte der didaktischen Strukturierung
Abbildung 6: Struktur- und Faktorenanalyse im Berliner Modell
Abbildung 7: Komponenten des Forschungsdesigns
Abbildung 8: Qualitativer Forschungsprozess (zirkulär)
Abbildung 9: Phasen der Stichprobenauswahl
Abbildung 10: Zentrale Elemente des wissenschaftlichen Interviews
Abbildung 11: Die sechs wichtigsten Klassifikationskriterien
Abbildung 12: Gesamtablauf einer qualitativen Befragungsstudie
Abbildung 13: Ablauf des problemzentrierten Interviews
Abbildung 14: Zu klärende zentrale Aspekte der Interviewdurchführung
Abbildung 15: Fünf Schritte der Datenaufbereitung
Abbildung 16: Ablaufmodell der qualitativen Inhaltsanalyse der vorliegenden Studie
Abbildung 17: Kategoriensystem
Tabelle 1: Grundfragen der didaktischen Analyse mit potenziellen Fragen
Tabelle 2: Übersicht der Merkmalseigenschaften der Interviewten (*= in Jahren)
Tabelle 3: Transkriptionsregeln mit zuvor beschriebener Begründung und lfd. Nummer
Tabelle 4: Vorlage Transkriptionskopf
Tabelle 5: Zusammenhang zwischen Dateinamen und Bezeichnung in Kap. 4 und 5
Tabelle 6: Übersicht über den Umfang des auszuwertenden Materials
Tabelle 7: Codierleitfaden
ArbSchG Gesetz über die Durchführung von Maßnahmen des Arbeitsschutzes zur Verbesserung der Sicherheit und des Gesundheitsschutzes der Beschäftigten bei der Arbeit (Arbeitsschutzgesetz)
HRDG Hessisches Rettungsdienstgesetz
ICD 10 International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (übersetzt: Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme)
NotSan-APrV Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Notfallsanitäterinnen und Notfallsanitäter
NotSanG Gesetz über den Beruf der Notfallsanitäterin und des Notfallsanitäters (Notfallsanitätergesetz)
In der vorliegenden Arbeit geht es um die mikrodidaktischen Planungen von Lehrkräften an hessischen Rettungsdienstschulen. Das zentrale Stundenthema der Betrachtungen, das im Mittelpunkt der Betrachtung steht, behandelt die im Berufsalltag der im Rettungsdienst Tätigen potenziell auftretenden psychischen Belastungssituationen, entsprechende Bewältigungsstrategien und vieles mehr. Nachfolgende Abschnitte verdeutlichen die Relevanz des Untersuchungsgegenstandes aus unterschiedlichen Blickwinkeln.
Spannungsfeld von beruflicher Realität und Rahmenlehrplan
Die Entscheidung eines jungen Menschen, als Notfallsanitäter/in im Berufsfeld der präklinischen Notfallversorgung respektive im Rettungsdienst zu arbeiten, sollte gut überlegt sein. Das Tätigkeitsspektrum ist sehr vielfältig und durch den regelmäßigen Kontakt zu Patienten sehr sozial geprägt. Doch genau dies führt auch zu Situationen im Berufsalltag, in denen Rettungskräfte mit gesundheitlichen Ausnahmesituationen der Patienten konfrontiert werden. Diese reichen von Bagatellverletzungen bis zu lebensbedrohlichen Erkrankungen, die durch die Rettungsdienstmitarbeiter/ innen versorgt bzw. behandelt werden müssen. Nicht immer laufen die Einsätze reibungslos ab und nicht jedem Patienten kann rechtzeitig Hilfe zuteilwerden. Die Auseinandersetzung mit dem Sterben und Tod von Patienten gehört sicherlich nicht zur Alltagsroutine, kann aber jederzeit eine Rolle im täglichen Arbeitsgeschehen spielen.
Mitarbeitende in dieser notfallmedizinischen Branche sollten sich laut Karutz/ Blank-Gorki (2014: 355) „[...] explizit auch mit den unangenehmen, negativen Aspekten (ihres) Berufes auseinandersetzen.“ Die Auszubildenden können schon in ihrem ersten praktischen Einsatz auf der Rettungswache, welcher innerhalb des ersten Vierteljahres der Ausbildung stattfindet, mit belastenden Einsätzen konfrontiert werden und dies kann sich auch am Folgetag wiederholen. Belastende Situationen gehören mit unterschiedlicher Häufigkeit zum Berufsalltag von Beschäftigten im Rettungsdienst und werden von diesen subjektiv ganz unterschiedlich aufgenommen (Teegen/ Yasui 2000: 67).
Deshalb erscheint die Diskussion über Primärprävention in dem psychologischen Bereich in der Aus-, Fort-, und Weiterbildung notwendig und angebracht (Hering/ Beerlage 2004: 415). Hier ist zu erwähnen, dass dieser Punkt schon in vielen Fortbildungsveranstaltungen Form annimmt. Immer mehr Organisation schaffen Strukturen für Mitarbeiter, die es ermöglichen, niederschwellig Unterstützung in Form von Beratungen, Gesprächsangeboten, Terminvereinbarung mit psychiatrischen Praxen anzubieten (siehe Abschnitt persönliche Einschätzung). In Deutschland hat erst seit dem verheerenden Zugunglück von Eschede im Sommer 1998 und anderen größeren Unglücksfällen ein Wandel im Bewusstsein stattgefunden. Zunehmend sind die Erhaltung und Wiederherstellung der psychischen Gesundheit in den Fokus des Berufsstandes von Feuerwehr und Rettungsdienst, aber auch freiwilliger Einheiten gerückt.
Des Weiteren können andere Gesundheitsfachberufe, Polizeikräfte sowie ehrenamtliche Einsatzkräfte des Katastrophenschutzes solchen Belastungen und Traumatisierungen ausgesetzt sein, da sie ebenfalls zu dem Kreis der vulnerablen Berufe zählen. Dies soll aber nicht im Blickpunkt dieser Untersuchung stehen.
Gesundheitliche Auswirkungen aufgrund von Einsätzen können je nach Ausprägung einer nach ICD 10 definierten Erkrankung eingestuft werden. Jedoch können nicht nur Notfallsanitäter-Auszubildende unter einer, der in Kennziffer F43: „Reaktionen auf schwere Belastungen und Anpassungsstörungen“ (DIMDI 2018) beschriebenen Erkrankungen leiden, sondern auch alle anderen ca. 70.000 der 2019 versicherungspflichtigen Beschäftigen im Rettungsdienst (Statista 2019).
Die Auswahl des Stundenthema bzw. der Unterrichtseinheit „psychischen Belastungssituationen im Berufsalltag“ wird im Folgenden begründet und konkretisiert. In verschiedenen Ausprägungen ist das eben genannte Thema Fokus unterschiedlicher empirischer Untersuchungen von Gesundheitsfachberufen. Die Arbeiten von Waltner (vgl. Waltner 2011: „Burnout, Stress und Stressbewältigung in der Pflege und helfenden Berufen“), Winter (vgl. Winter 2019: „Emotionale Herausforderungen Auszubildender während der praktischen Pflegeausbildung“), Karutz et al. (vgl. Karutz et al. 2013: „Psychische Belastungen im Wachalltag von Rettungsdienstmitarbeitern [...]“) geben einen guten Überblick über die verschiedenen berufsbedingten Belastungen, seien sie psychischer oder physischer Genese.
Neben Schlafstörungen und Appetitlosigkeit können psychische Belastungen zu übermäßigem Alkoholkonsum bis hin zum Alkoholismus und Drogenmissbrauch führen, wobei eine Abgrenzung zwischen akuten zu chronischen Beschwerden sehr schwerfällt. Dadurch entstehende Kosten für die einzelnen Rettungsdienstorganisationen und für die Gesamtwirtschaft sind absolut nicht kalkulierbar (Karutz/ Blank-Gorki 2014: 370).
In allen anderen Ausbildungsberufen kann es zu unterschiedlichsten Belastungen kommen (vgl. Lange 2019: „Die Berufseingangsphase [...]“), die durch die Folgen der Transition entstehen. Diese Art der Belastung wird zwar im Folgenden nicht weiter thematisiert, jedoch ist anzumerken, dass auch sie die Handlungen der Auszubildenden im Rettungsdienst einschränken können, mit der potenziellen Gefahr, dass eine Berufsunfähigkeit daraus resultiert.
Die Betrachtung der dreijährigen Notfallsanitäter-Ausbildung ist wichtig, weil die Neuordnung des Berufsbildes im Bundesgesetz mit Erweiterung des Kompetenzbereiches durch „[...] eigenständiges Durchführen von heilkundlichen Maßnahmen“ (§ 4 Abs. 2 Nr. 2b NotSanG) führt zu einer weiteren Professionalisierung des Berufes. Augenmerk wird auf die Entwicklung von Fach-, Selbst-, Sozial-, und Lernkompetenz gelegt, welche in unterschiedlicher Ausprägung für die Ausübung des Berufes notwendig sind (Land Hessen 2014). Auch die praktische Ausbildung hat einen hohen Stellenwert in der Notfallsanitäter-Ausbildung. Denn anders als in anderen Ausbildungsberufen gibt es drei Lernorte, wobei zwischen Ausbildung an der Schule („theoretisch-praktischer Unterricht an der Schule“), Ausbildung auf der Wache („praktische Ausbildung an der Lehrrettungswache“) und klinischer Ausbildung („praktische Ausbildung in der Klinik“) unterschieden wird (Land Hessen 2014).
Weiterhin hospitieren die Auszubildenden in verschiedenen Bereichen, wie der Landespolizei und der integrierten Leitstelle von Feuerwehr und Rettungsdienst. Die schulische Ausbildung erfolgt an Rettungsdienstschulen, welche dem Schulrecht der Länder unterstellt sind und die Hauptverantwortung für die gesamte Ausbildung tragen. Angestellt sind die Auszubildenden jedoch hauptsächlich in einer Hilfsorganisation, wie z. B. Deutsches Rotes Kreuz, Malteser Hilfsdienst, Johanniter Unfallhilfe etc. Diese werden von dem Leistungsträger (Landkreise oder kreisfreie Städte) beauftragt, Notfallrettung und Krankentransportdienst durchzuführen (§ 5 HRDG).
Weiterhin verpflichtet § 18 HRDG die Landkreise und gleichzeitig die Träger der Hilfsorganisationen, den im Rettungsdienst tätigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern jährliche Fortbildungsveranstaltungen inklusive einer Überprüfung der Lerninhalte anzubieten. Daneben fordert Professor Karutz (2014: 365) mit einem Lehrstuhl an der Medical School Hamburg (Fakultät Gesundheitswissenschaften) von Lehrkräften in der Aus- und Fortbildung von Notärzten und sonstigen im Rettungsdienst Tätigen, „psychische und physische Belastungen des Berufes sowie Strategien und Maßnahmen zur individuellen Belastungsverarbeitung möglichst regelmäßig und vor allem ereignisunabhängig (zu) thematisieren.“
Die Inhalte (und Lernziele) für die Notfallsanitäter-Ausbildung werden aus verschiedenen Quellen bezogen und mit unterschiedlicher Konkretisierung dargestellt. Die Hierarchie dieser zum Teil gesetzlichen Forderungen und der von Pluntke (2017: 133) genannte „[...] zunehmende Grad der Konkretisierung (der Lernziele)“ soll anhand der folgenden Abbildung verdeutlicht werden.
Abbildung 1: Hierarchie der Ausbildungsplanung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: Pluntke 2017: 133.
In der NotSan-APrV wird in der Anlage 1 zu § 1 Abs. 1 Nr. 1 durch Punkt 8 „Berufliches Selbstverständnis entwickeln und lernen, berufliche Anforderungen zu bewältigen“ konkretisiert, dass „die Schülerinnen und Schüler [...] zu befähigen (sind), [...] zur eigenen Gesundheitsvorsorge beizutragen [...].“ Dieser Abschnitt in der NotSan-APrV macht keine näheren Angaben zu Erlangung und Aufrechterhaltung der eigenen psychischen und physischen Unversehrtheit.
Dies setzt sich auch in dem hessischen Rahmenlehrplan fort (vgl. HMSI 2014). Denn dort ist zu keiner Zeit dieser eben genannte Abschnitt aus der NotSan-APrV aufgegriffen und konkretisiert.
Beispielhaft sind hier die (Rahmen-) Lehrpläne aus Bayern und Nordrhein-Westfalen zu nennen, welche auf die Forderung der NotSan-APrV eingehen und in den Lernfeldern die Notwendigkeit zur Erhaltung der „[...] eigenen Psychohygiene [...]“ (StMUK 2018) darstellen sowie Unterrichtsinhalte zum Verständnis von und Umgang mit „[...] psychosozialen Belastungen im Rettungsdienst“ (MAGS NRW 2016) empfehlen.
Nach Auskunft einiger Schulleiter von hessischen Rettungsdienstschulen wird jedoch deutlich, dass dennoch Unterricht in einem geringen Umfang zu eben beschriebenen Thematiken abgehalten wird. Dies sei auch in den schulischen Curricula aufgeführt, die aus Gründen des Datenschutzes nicht zur Verfügung gestellt werden können.
Die Auswahl der Untersuchung von Unterrichtsplanung an hessischen Rettungsdienstschulen in der Notfallsanitäter/innen-Ausbildung ergibt sich aus der fehlenden Forderung im Rahmenlehrplan, sowie der Kenntnis darüber, dass trotzdem Unterricht zu dem Thema abgehalten wird.
Zusätzlich fordert auch das Arbeitsschutzgesetz in § 4, dass „[...] die Arbeit so zu gestalten (ist), daß eine Gefährdung für das Leben sowie die physische und die psychische Gesundheit möglichst vermieden und die verbleibende Gefährdung möglichst gering gehalten wird.“
Fachdidaktische Unterrichtsplanung im Rettungsdienst
Die Unterrichtplanung an allgemeinbildenden Schulen, bei Fortbildungen etc. wurde vielfach untersucht und diskutiert, wie die Arbeiten von Weingarten (vgl. Weingarten 2018: „Wie planen angehende Lehrkräfte ihren Unterricht?“), Stanik (vgl. Stanik 2016: „Mikrodidaktische Planungen von Lehrenden in der Erwachsenenbildung“) oder Seel (vgl. Seel 1997: „Von der Unterrichtsplanung zum konkreten Lehrerhandeln“) zeigen. Diese stützt sich häufig auf allgemeindidaktische Modelle. Weiterhin geben Arbeiten von Simon (vgl. Simon 2018: „Pflegewissenschaftliche Ansprüche in der Unterrichtsplanung“), Schewior-Popp (vgl. Schewior-Pop 2014: „Lernsituationen planen und gestalten“) und Köhler/ Hardegger (vgl. Köhler/ Hardegger 2005: „Neue Wege der lernzielorientierten Didaktik“) einen intensiven Einblick die die Vorgänge der (mikro-) didaktischen Unterrichtsplanung in Pflege- und Therapieberufen.
Vielfach in der Praxis verwendet und in der Literatur beschrieben sind Modelle und Theorien im Bereich der Pflegedidaktik, siehe hierzu Ertl-Schmuck/ Fichtmüller (vgl. Ertl-Schmuck/ Fichtmüller 2010: „Theorien und Modelle der Pflegedidaktik.“) und Dütthorn et al. (vgl. Dütthorn et al. 2013: „Was bietet die Pflegedidaktik?“). Diese eignen sich zum Teil als Begründungsstruktur für die Erarbeitung einer Unterrichtsstruktur zur Thematisierung berufsbedingter (psychischer) Belastungen im Berufsalltag von Handelnden in der Pflege. Hierzu werden im Bereich der Weiterbildung zur Fachkraft für Intensivpflege und Anästhesie Mitarbeitende sensibilisiert. Eine konkrete didaktische Begründungsstruktur entlang eines bestimmen Konzeptes sucht man hier jedoch vergebens. Dies verdeutlich, dass nicht erst seit dem neuen Notfallsanitätergesetz, welches im Jahr 2014 als Bundesgesetz verabschiedet wurde, die Forderung nach einer Fachdidaktik „Rettungsdienst“ besteht.
Die Arbeiten von Hahnen/ Karutz (vgl. Hahnen/ Karutz 2018: „Didaktische Modelle in der Ausbildung zum Notfallsanitäter“), Karutz (vgl. Karutz 2004: „Fachdidaktik Rettungsdienst“) und Gädtke (vgl. Gädtke 2014: „Auf dem Weg zu einer Didaktik des Rettungsdienstes“) dienen der besseren Einschätzung des potenziellen Bedarfes an einer Fachdidaktik „Rettungsdienst“, in deren Zentrum die fachorientierte Unterrichtsplanung steht. Empirische Untersuchungen, die sich mit Unterrichtsplanung an Rettungsdienstschulen befasst, tangieren jedoch lediglich diesen Gegenstandsbereich (Stolzewski 2014).
Im Bereich der Ausbildung im Rettungswesen eignet sich besonders die Übernahme einer pädagogischen Perspektive, da schon vor der Verabschiedung des NotSanG „[...] ein Spannungsfeld zwischen der beruflichen Wirklichkeit und der pädagogischen Ausgestaltung des Berufsfelds (bestand)“ (Kemp et al. 2019: 1).
Diese implizite Forderung nach einer Fachdidaktik „Rettungsdienst“ erfordert genaue Kenntnisse über die Art und Weise, wie die (mikrodidaktische) Planung des Unterrichts im Rettungswesen abläuft und soll durch die vorliegende Arbeit aufgegriffen werden, da zu diesem Themengebiet die Empirie keine Ergebnisse liefert.
Persönliche Einschätzung
Die berufliche Sozialisation als Notfallsanitäter im Rettungsdienst bietet mir weitere Einblicke in die organisatorischen Strukturen und die Handlungsfelder diverser Rettungsdienstbereiche in Hessen und zum Teil deren Anrainer. Dadurch ist der Autor dieser ARbiet unter anderem aufmerksam geworden auf das Rahmenkonzept der Johanniter-Unfall-Hilfe e. V. (JUH 2014), den Psychohygiene-Rahmenplan für den Rettungsdienstbereich Main-Kinzig-Kreis aus dem Jahr 2019 (Dokument für interne Benutzung), die als umfassendes praxisrelevantes Informationsangebot für die Mitarbeitenden des Rettungsdienstes bereitstehen. Somit scheint den Leistungsträgern des Rettungsdienstes und Arbeitgebern die Notwendigkeit durchaus bewusst, Unterstützungsangebote bereit zu halten und diese den Arbeitskräften zugänglich zu machen.
Dies ist ein richtiger und wichtiger Schritt, um die psychische Gesundheit der Rettungskräfte aufrecht zu erhalten. Jedoch sei hier noch einmal auf die Notwendigkeit hingewiesen, entsprechendes Thema schon in der Ausbildung der angehenden Notfallsanitäter zu unterrichten.
Das bestehende pädagogische, (fach-) didaktische Problem bezieht sich auf das empirisch belegte Spannungsfeld zwischen der beruflichen Belastung und der größtenteils fehlenden Forderung in der NotSan-APrV und in dem Rahmenlehrplan Hessen zur Unterrichtung dieses Themenfeldes. Diesem Problem stellen sich die Lehrkräfte und versuchen es durch die Unterrichtsplanung zu relativieren.
Im nächsten Kapitel wird die eben dargestellte Relevanz aufgegriffen und das Ziel der Arbeit formuliert und daraus Fragestellungen abgeleitet. All die zuvor genannten Umstände machen es unausweichlich, Unterrichtplanung an Rettungsdienstschulen für die Notfallsanitäter-Ausbildung zu oben beschriebenem Thema zu betrachten, um die wissenschaftliche Szene auf dieses Thema aufmerksam zu machen, sie zu sensibilisieren und Forschung in diesem Bereich anzuregen.
Die in Kapitel 1.1. beschriebene aktuelle Relevanz macht das Spanungsfeld zwischen der beruflichen Realität und den curricularen Forderungen deutlich. Die Notwendigkeit eines schülerorientierten Unterrichts zum Thema der psychischen Belastungssituationen im Berufsalltag steht der Tatsache gegenüber, dass in der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (NotSan-APrV) und dem hessischen Rahmenlehrplan (HMSI 2014) nur sehr rar oder gar nicht auf dieses Thema eingegangen wird. Trotzdem werden einige Unterrichtsstunden in der Ausbildung zur Notfallsanitäterin/ zum Notfallsanitäter an hessischen Rettungsdienstschulen zu dem in Kapitel 1.1 genannten Thema abgehalten. Daher sollen die Forschungsfragen nach Geuen/ Wessels (2016: 21) so ausgewählt werden, „[...] (dass sie) einen spezifischen Beitrag leisten zur Weiterentwicklung der aktuellen Erkenntnisse des zu untersuchenden Forschungsgegenstandes.“
Die Überlegung wie Lehrkräfte nun mit dem pädagogischen thematischen Gestaltungsfreiraum (Interpretation des curricularen Auftrages, Schwerpunktsetzung, Begründung zur Umsetzung des Themas) über die didaktische Ausgestaltung umgehen, den sie von Seiten der Schulleitung zur thematischen Ausarbeitung eingeräumt bekommen, soll Anlass dafür sein, das Ziel dieser Arbeit zu beschreiben, welches wie folgt lautet:
- „Aufdeckung subjektiver Begründungsstrukturen der Lehrkräfte in Bezug auf die mikrodidaktischen Planungen des Unterrichts.“
Ziel ist eine explorative Deskription, welche aufgrund der geringen Anzahl der geführten Interviews nicht dem Anspruch einer Verallgemeinerung hat (Mayring 2019: 8). Es geht vielmehr um die Darstellung der Ist-Situation, welche durch subjektive Sichtweisen der Interviewpartner geprägt ist. Die vorliegende Arbeit verfolgt demnach nicht den Anspruch der Hypothesen- und Theoriegenerierung.
Unter dem Begriff der Lehrkraft werden in der vorliegenden Arbeit Personen gezählt, die unabhängig ihrer pädagogischen Qualifikation ehren- oder hauptamtlich an einer hessischen Rettungsdienstschule eigenverantwortlich Unterricht zu dem Thema psychische Belastungssituationen im Berufsalltag, entweder in Form der jährlichen Pflichtfortbildung (an der auch die Notfallsanitäter/innen-Auszubildenden teilnehmen) oder im Rahmen der der Notfallsanitäter-Ausbildung durch ihr Professionswissen, welches auf Erfahrungen bzw. Wissen beruht, Unterricht abhalten (Voss et al. 2015: 190 f.). Eingeschlossen sind auch freie Dozenten bzw. Selbstständige, da sie der Definition einer Lehrkraft gerecht werden. Wie in Tabelle 2 (Kapitel 3.2) ersichtlich wird, können alle Interviewteilnehmer als Lehrkräfte bezeichnet werden. Dort erfolgt auch eine genaue Beschreibung des Samplings.
Mikrodidaktische Planungen sind Teil der Unterrichtsplanung und werden definiert als konkrete didaktische Überlegungen, welche auf der Ebene der Unterrichtseinheit (mehrere Unterrichtsstunden) bis hin zur Ebene der konkreten Lehr-Lern-Situation begrenzt sind (Becker 2007b: 60). Mit anderen Worten geht es laut Dütthorn et al. (2013: 172) um „die (didaktische) Planung, Durchführung und Evaluation [...]“ auf der Mikroebene. In die Mesoebene lassen sich schuleigene Curricula und in die Makroebene landeseigene Rahmenlehrpläne einordnen (Pluntke 2017: 133). In der vorliegenden Untersuchung geht es um eine Unterrichtseinheit, die über alle drei Ausbildungsjahre verteilt sein könnte, und um das konkrete Lehr-Lern-Arrangement, welches den Unterricht selbst betrifft. Anders ausgedrückt und um die Worte von Stanik (2016: 319) zu nutzen, liegt der Fokus auf „[...] (der Subsumierung) vorausgehende(r) Maßnahmen [...], die den Vermittlungsprozess im Vorfeld strukturieren.“ Über konkrete Entscheidungsfelder, welche im Rahmen der mikrodidaktischen Planung getätigt werden, wird in Kapitel 4 berichtet.
Unterricht bezieht sich in diesem Ziel und in den folgenden Forschungsfragen immer auf die Unterrichtseinheit zu belastenden Situationen im Berufsalltag von den Auszubildenden der Notfallsanitäter-Ausbildung (siehe Kapitel 1.1).
Die zentrale Forschungsfrage leitet sich aus der Relevanz des Themas (siehe Kapitel 1.1) und der Zielsetzung dieser Arbeit (siehe oben) ab und folgt dem von Döring/ Bortz (2016: 26) beschriebenen „Prinzip der reflektierten theoretischen Offenheit.“ Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt somit auf folgenden Fragen, welche in Kapitel 4 und 5 beantwortet werden:
- „Welche mikrodidaktischen Entscheidungen werden von Lehrkräften im Rahmen der Unterrichtsplanung getroffen?“
- „Wie werden diese mikrodidaktischen Entscheidungen von Lehrkräften begründet?“
Dabei wird im Ergebnisteil (siehe Kapitel 4) auf die Dimensionen und den Vorgang der Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts eingegangen. Der Fokus dieser Arbeit liegt jedoch auf den „[...] vorbereitenden Planungen [...]“ (Stanik 2019: 109) als Form der fachdidaktischen Aufbereitung. Dies lässt sich damit begründen, dass diese „[...] (als) Voraussetzung für jede professionelle Lehr- bzw. Unterrichtstätigkeit (anzusehen sind)“ (Stanik 2019: 109). Zusätzlich hängen die Teilelemente der mikrodidaktischen Planung mit der tatsächlichen Umsetzung des Unterrichtsgeschehens zusammen. Denn wenn Lehrkräfte in ihren Ausführungen die Auswahl der Inhalte begründen, bedarf es der Kenntnis darüber, welche Inhalte sie ausgewählt haben. Dies lässt sich auf alle Entscheidungsfelder (u. a. Ziele, Methoden) der Unterrichtsplanung projizieren (Stanik 2016: 325).
Da die Planungen von Lehr- Lernprozessen im mikrodidaktischen Bereich eine Art berufliche Handlung einer Lehrkraft darstellen, befasst sich Kapitel 2.1.1 im theoretischen Hintergrund mit dem Modell der vollständigen Handlung.
Die Entscheidungen zur Unterrichtsplanung, egal welche Thematiken zugrunde liegen, basieren auf unterschiedlichen Teilaspekten und können u. a. durch die Darstellung eines einfachen und etablierten didaktischen Modells zur generellen Unterrichtsplanung beschrieben werden – wohlwissend, dass verschiedene andere Ansätze existieren. Es bietet die Möglichkeit, eine Einordnung der empirischen Ergebnisse dieser Studie über das Lehrerhandeln in dieses Modell vornehmen zu können. Es werden weitere Aspekte beleuchtet, die bei der Unterrichtplanung eine wichtige Rolle spielen. Diese dienen als Grundlage für die Leitfadenerstellung (siehe Kapitel 3.3.2) sowie zur deduktiven Bildung von Kategorien bei der Datenanalyse (siehe Kapitel 4). Entsprechende Analysedimensionen und das Berliner Modell werden in Kapitel 2.1.2 näher betrachtet.
Da sich die Unterrichtsplanung von Lehrkräften auf das Thema der psychischen Belastungssituationen im Berufsalltag von Rettungsdienstmitarbeitern beschränkt, wird in Kapitel 2.2 auf potenzielle psychische Erkrankungen, unter denen Beschäftigte im deutschen Rettungswesen leiden, eingegangen. Zusätzlich soll der Bereich der Psychoedukation mit entsprechenden Bewältigungsstrategien dargestellt werden. Hierbei ist zu ergänzen, dass es nicht um psychische Belastungsfolgen aufgrund des Transitionsprozesses geht, da dies eine eigene Forschungsrichtung darstellt.
Dieses Kapitel 1 gibt dem Lesepublikum zunächst einleitende Informationen als eine Art Einführung in die Thematik. Dafür werden verschiedene Perspektiven beschrieben, welche die Relevanz für das ausgewählte Forschungsvorhaben rechtfertigen soll. Nach der Formulierung des Ziels der Arbeit und der Definition einiger Begrifflichkeiten befasst sich dieses Kapitel weiterhin mit der Generierung von Forschungsfragen. Das Kapitel schließt mit vorliegendem Unterkapitel, welches einen ersten Überblick über den Inhalt dieser Arbeit geben soll.
Der erste Teil des Kapitels 2, welcher den theoretischen Hintergrund darstellt und eine differenzierte Darstellung des theoretisch-wissenschaftlichen Rahmens ist, widmet sich einer Auswahl von theoretisch etablierten Handlungs- und Vorgehensweisen bei der Unterrichtsplanung von Lehrkräften. Dazu werden einzelne (Teil-) Aspekte der Planung ausdifferenziert beschrieben, um ein Verständnis über das bewusste Vorgehen bei der Planung der Lehrkräfte zu erlangen. Neben der Beschreibung des Modells der vollständigen Handlung komplettiert die Skizzierung eines allgemeindidaktischen Modelles („Berliner Modell“) den pädagogischen Bezugsrahmen. Mit diesem Hintergrundwissen können die Analyseergebnisse besser eingeordnet werden.
Kapitel 2.2 bildet den psychologischen Bezugsrahmen, welcher einen kurzen Überblick über sich entwickelnde Reaktionen auf schwere Belastungen und Möglichkeiten zur Bewältigung derselben gibt.
Kapitel 3 beschreibt das methodische Vorgehen und umfasst mehrere Abschnitte, wobei zunächst das allgemeine Vorgehen des qualitativen Forschungsdesigns beschrieben wird. Darauf aufbauend wird die Stichprobenauswahl begründet, der Prozess der Datenerhebung mittels problemzentrierten Interviews von der Erstellung des Leitfadens bis zur tatsächlichen Interviewdurchführung umfangreich erläutert. Zusätzlich wird der Vorgang der Aufbereitung der geführten Interviews transparent dargestellt. Es erfolgt weiterhin die Begründung für den Einsatz einer passenden qualitativen Analysetechnik als Form der Datenauswertung.
Kapitel 4 bildet den Kern dieser qualitativen Untersuchung, indem es die Forschungsergebnisse der Datenanalyse aus den geführten qualitativen Interviews übersichtlich und weitestgehend neutral darstellt, wobei Zitate zum besseren Verständnis aus den selbst erhobenen Daten genutzt werden.
Aufbauend auf den zuvor beschriebenen Ergebnissen werden in Kapitel 5 die verwendeten wissenschaftlichen Methoden diskutiert. Im zweiten Teil dieses Kapitels erfolgt die ausgiebige Auseinandersetzung, also die inhaltlich-fachliche Diskussion mit den Ergebnissen und Beschreibung bestehender Limitationen. Darüber hinaus wird ein Versuch unternommen, die Ergebnisse u. a. in die in Kapitel 2 beschriebenen Modelle einzuordnen und mit vorhandenen empirischen Ergebnissen anderer Arbeiten zu diskutieren.
Kapitel 6 schließt die vorliegende Arbeit mit einem Fazit und Ausblick ab, welcher auf offene Punkte des Forschungsgegenstandes und auf weiteren potenziellen Forschungsbedarf hinweist (Geuen/ Wessels 2016: 18 ff.).
Lehrkräfte, aber auch Angehörige anderer Berufsgruppen, richten ihr Handeln entlang dreier Phasen aus. Diese beschreiben eine vollständige berufliche Handlung und lassen sich wie folgt ordnen (SBI 2013: 16):
- Planung
- Durchführung
- Auswertung
Dabei kann man für unterschiedliche Bereiche eine Erweiterung vornehmen, welche in nachfolgender Abbildung dargestellt ist.
Dieses Modell bietet den Lehrkräften eine Handlungsorientierung für die konkrete Planung didaktischer Konzeptionen auf der Meso- und Mikroebene (NK 2001: 6). Viele Lehrkräfte handeln implizit nach diesem Modell, ohne entsprechende Schritte in Worte fassen zu können.
Abbildung 2: Modell der vollständigen Handlung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: In Anlehnung an NK 2001: 4.
Es kann jederzeit begründet von dem idealtypischen Ablauf abgewichen werden, wobei der Gegenstandsbezug die Anpassung rechtfertig (Mayring 2015: 53). Eine kontinuierliche Dokumentation des Vorgehens ermöglicht die Nachvollziehbarkeit entsprechender Auswahlentscheidungen im Nachhinein und hilft nachfolgende Unterrichtssequenzen effizienter zu gestalten. Dieses zirkuläre Vorgehen wird durch den nicht geschlossenen Kreislauf (Handlungskreislauf) gekennzeichnet, welcher auf Grundlage der vorhergehenden Auswertungsschritte mit der erneuten Analyse beginnt. Das vorliegende Modell wird auf eine konkrete Unterrichtseinheit in der beruflichen Ausbildung übertragen, wobei auch eine allgemeinbildende Schuleinrichtung zur Umsetzung dieses Handlungsmodells angenommen werden kann (NK 2001: 6).
Zu Beginn muss die Lehrkraft ausreichende Informationen u. a. über die Lernvoraussetzungen der Auszubildenden oder die institutionellen Rahmenbedingungen einholen und eine genaue Formulierung der zu erreichenden Lernziele festlegen (Becker 2007b: 20).
Nachdem alle notwendigen Informationen erfasst wurden, erfolgt die Überlegung und Festlegung eines Ablaufes dahingehend, wie man methodisch und didaktisch vorgehen kann oder ob eine theoretische oder fachpraktische Umsetzung sinnvoll erscheint, um entsprechend festgelegte Ziele und daran angepasste Lerninhalte zu erreichen. Dabei soll auf entsprechende Forderungen des Lehrplans eingegangen werden (Becker 2007b: 37).
Nachdem diverse Optionen und Alternativen zur Erreichung des Zieles nach deren Anwendbarkeit, Notwendigkeit und dem Nutzen abgewogen wurden, muss eine Entscheidung fallen. Zur Verschriftlichung dieser Entscheidungen kann eine detaillierte Unterrichtsskizze angefertigt werden, welche als Orientierungsrahmen für die Lehrkraft dient. Die eben genannten Prozessschritte werden dem Punkt „Planung“ zugeschrieben (Krones et al. 2007: 107).
Im Anschluss erfolgt die tatsächliche Durchführung anhand der zuvor angefertigten Planung. Jedoch sind etwaige spontane Abweichungen oder Adaptionen der Methoden/ Medien situationsbedingt möglich. Dabei spielt auch die Lehrvoraussetzung eine entscheidende Rolle, damit eine erfolgreiche Durchführung gewährleistet werden kann (Becker 2008: 40).
Schließlich muss das tatsächliche Unterrichtsgeschehen mit dem geplanten verglichen und Abweichungen aufgezeigt werden. Hier ist eine entsprechende Kontrolle vorzunehmen, ob diese veränderten Abläufe trotzdem zur Erreichung des vorher festgelegten Ziels beigetragen haben und ob der Unterrichtsablauf ordnungsgemäß abgelaufen ist. Die Erreichung der Ziele kann durch Lernzielkontrollen überprüft werden (Becker 2007a: 14). Hierzu zählt auch die Beurteilung der Lehrleistung anhand eines Feedbacks, um eine Bewertung des eigenen Lehrhandelns herbeizuführen (Becker 2007a 106). Ein anderer Ausdruck für den letzten Schritt des Modells ist Evaluation. Diese soll Diskrepanzen zwischen der Planung und der tatsächlichen Durchführung aufdecken und dient somit als Grundlage für die darauffolgende Unterrichtsplanung (Standop/ Jürgens 2015: 243).
Aufgrund des vorherigen Bewertungsprozesses wird reflektiert, ob beim nächsten Mal dieselbe Vorgehensweise gewählt wird oder eine Adaption oder eine Neuorientierung notwendig bzw. sinnvoll erscheint (Krones et al. 2007: 107).
Eine modifizierte Version dieses Modells findet zum Beispiel im Tätigkeitsfeld der Gesundheits- und Krankenpflege als Pflegeprozess Anwendung (Kreikenbaum/ Lay 2018: 8). Weiterhin diente es lange zur Planung von Lernsituationen als Grundlage des handlungsorientierten Unterrichts (NK 2001: 4). Da sich aber die Ziele, Inhalte und Methoden für eine Unterrichtsgestaltung wechselseitig beeinflussen (Interdepenzthese), wurde dieses starre Vorgehen des Prozessmodells variantenreicher gestaltet (Oelke/ Meyer 2014: 357).
Die Unterrichtplanung ist bedeutsamer Teil des Lehrerhandelns sowohl im allgemein- als auch im fachdidaktischen Bereich (Jank/ Meyer 2008: 43). Um einen Überblick über mögliches Planungshandeln von Lehrkräften geben zu können, werden im Folgenden empirische Forschungsergebnisse der allgemeinen Didaktik berücksichtigt. Diese sind nicht Bestandteil einer jeden Planungssituation von Lehrkräften, aber ermöglichen im Rahmen dieser Studie bei Bedarf eine Einordnung der Ergebnisse in Bezug auf die Unterrichtsplanung.
Planung soll laut Oelke/ Meyer (2014: 124) „[...] nicht als starre Handlungsabfolge verstanden werden, sondern situativ und interaktiv erfolgen.“ Eine gute Planung ist dadurch gekennzeichnet, dass die Lehrkraft in der Unterrichtsdurchführung auf verschiedene Situation vorbereitet ist und flexibel reagieren kann (Oelke/ Meyer 2014: 242).
Eine adäquate, fachgerechte Unterrichtsplanung dient dazu, den Unterricht rational zu begründen und ist Voraussetzung für eine qualitativ hochwertige Umsetzung (Standop/ Jürgens 2015: 111). Standop/ Jürgens (2015: 111) nennt es „[...] das Treffen von Planungsentscheidungen und das Berücksichtigen weiterer Planungsmöglichkeiten.“
Es sei nochmals auf das Modell der vollständigen Handlung aus vorherigem Kapitel verweisen und anhand der Grundstruktur der Unterrichtplanung in Abbildung 3 dargestellt.
Abbildung 3: Logische Grundstruktur der Planung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: In Anlehnung an Jank/ Meyer 2008: 92.
Die Phase der Durchführung und Evaluation des Unterrichtsgeschehens wird aufgrund des Ziels der vorliegenden Arbeit nicht betrachtet. Die Schritte 1.- 3. (siehe Abbildung 3) werden im Verlauf mit didaktischen Planungsaspekten konkretisiert.
Zur Unterrichtsvorbereitung bietet sich die Durchführung der didaktischen Analyse an , welche wichtiger Bestandteil des bildungstheoretischen Modells ist und von Oelke/ Meyer (2014: 61) als „[...] Kern der Unterrichtsvorbereitung [...]“ angesehen wird. Dabei geht es um die Beantwortung der fünf Grundfragen aus Tabelle 1, welche laut Jank/ Meyer (2008: 205) zur „[...] didaktischen Interpretation und Strukturierung (dienen).“ Diese Grundfragen sollten nicht starr und unreflektiert zur Unterrichtsvorbereitung genutzt werden, sondern eine zusätzliche Entscheidungshilfe darstellen (Jank/ Meyer 2008: 206).
Tabelle 1: Grundfragen der didaktischen Analyse mit potenziellen Fragen
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: In Anlehnung an Klafki 1962: 14 ff. zitiert nach Oelke/ Meyer 2014: 61.
Diese Fragen beschäftigen sich laut Kron et al. (2014: 68) mit der Notwendigkeit, „[...] ob und warum der vorgesehene Lernprozeß stattfinden kann bzw. soll.“ Oelke/ Meyer (2014: 61) konkretisiert die Frage damit, dass die didaktische Analyse „[...] der Freilegung des Bildungsgehalts der vom Lehrplan schon vorgeschriebenen Bildungsinhalte (dient).“ Die Grundfragen der didaktischen Analyse dienen somit als Leitfaden um den Unterricht vorzubereiten (Jank/ Meyer 200: 236).
Grundlegend für die Planung einer Unterrichtseinheit ist die Ermittlung der personalen, sozialen, institutionellen, politischen und gesellschaftlichen Voraussetzungen, welche in der Bedingungsanalyse bewertet werden (Jank/ Meyer 2008: 67). Dabei haben die drei zu bewertenden Perspektiven einen unterschiedlich starken Einfluss auf die Unterrichtsplanung. Diese Bedingungsstruktur des Unterrichts wird wie folgt in Abbildung 4 grafisch dargestellt.
Abbildung 4 : Bedingungsgefüge der Unterrichtsplanung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: In Anlehnung an Jank/ Meyer 2008: 68.
Die Interessen, Erfahrungswerte, Vorkenntnisse der Auszubildenden (Lernvoraussetzungen) sind näher zu betrachten und Planung ist daran auszurichten. Zudem muss auch eine realistische Einschätzung der eigenen Lehrkompetenzen vorgenommen werden. Dafür werden das pädagogische Selbstverständnis, die Berufserfahrung und das fachliche Wissen der Lehrkraft in Bezug auf die zu planende Unterrichtseinheit reflektiert und entsprechend der eigenen Stärken und Schwächen wird eine angepasste Planung vorgenommen. Für weitere Überlegungen ist aber auch die Klassengröße und die durch das soziale Klima geprägte Lernatmosphäre zu bewerten und entsprechend die Planung daran anzupassen (personaler Rahmen) (Oelke/ Meyer 2014: 249).
Hohen Stellenwert haben zudem die veränderbaren institutionellen Rahmenbedingungen der Schule mitsamt der tatsächlich gelebten Schulkultur. Außerdem muss die räumliche und materielle Ausstattung auf Zugänglichkeit hin und die Frage, ob sie dem Bedarf gerecht wird, überprüft werden (institutioneller Rahmen) (Jank/ Meyer 2008: 68).
Es gibt jedoch auch Rahmenvorgaben, die als unveränderbar oder nur schwer veränderbar hingenommen werden müssen. Dazu zählen die gesetzlichen Vorgaben (z. B. Ausbildungs-und Prüfungsordnungen), die sich u. a. in Lehrplänen konkretisieren und beachtet werden müssen (gesellschaftlicher Rahmen) (Jank/ Meyer 2008: 67 f.).
Letztendlich wirken sich die eben genannten Einflussfaktoren hemmend oder unterstützend auf den Prozess und die Ergebnisse des Unterrichts aus. Dabei hat der Rahmen (gesellschaftlicher bis personal) einen immer geringer werdenden Einfluss auf den Unterricht (Oelke/ Meyer 2014: 247).
Es bedarf keiner ausführlichen Betrachtung aller eben genannten Aspekte, sondern einer begründeten Auswahl der für den geplanten Unterricht wichtig erscheinenden Aspekte (Oelke/ Meyer 2014: 248).
Den nächsten Schritt der Bedingungsanalyse stellt der Unterrichtszusammenhang dar, welcher laut Oelke/ Meyer (2014: 247) „[...] (eine) Einordnung der Unterrichtsstunde in das Curriculum (vornimmt).“ Dabei wird auf Grundlage des Lehrplans oder eines schuleigenen Curriculums eine Einordnung der Unterrichtseinheit durchgeführt. Des Weiteren werden Informationen über die Inhalte, Ziele, Methoden und Stundenumfang zusammengetragen, die als zusätzlich Planungsgrundlage verwendet werden können (Oelke/ Meyer 2014: 251).
Die Zusammenfassung aller relevanten Aspekte aus der Bedingungsanalyse stellt die Grundlage für die didaktische Strukturierung dar, welche nachfolgend näher betrachtet wird, da sie den Lehrkräften eine praktische Handlungsstruktur an die Hand gibt (Jank/ Meyer 2008: 95).
Der didaktischen Strukturierung wird ein hoher Stellenwert zugeschrieben, da mit ihr nicht nur didaktische Entscheidungen getroffen, sondern auch begründet werden (Oelke/ Meyer 2014: 252). „Die didaktische Strukturierung dient als Herstellung eines Begründungszusammenhangs von Ziel-, Inhalts-, Methoden- und Medienentscheidungen“ (Oelke/ Meyer 2014: 252). Deshalb ist eine reine Sachanalyse nicht zielführend und wird von verschiedenen Forschern zum Teil sehr stark kritisiert (Oelke/ Meyer 2014: 254). Dabei sind diese Entscheidungen nicht einmal zu treffen, sondern werden mehrfach und zirkulär durchdacht. Sie sind in keine hierarchische Struktur einzuordnen. Die didaktische Strukturierung kann in vier Abschnitte eingeteilt werden, welche der besseren Übersicht in Abbildung 5 dargestellt sind.
Abbildung 5 : Abschnitte der didaktischen Strukturierung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: In Anlehnung an Oelke/ Meyer 2014: 253.
Um Entscheidungen über konkrete Inhalte treffen zu können, eignet sich die von Klafki beschriebene didaktische Analyse (siehe Tabelle 1). Weiterhin dienen die geforderten Inhalte in den Lehrplänen und Curricula als Orientierung für die Auswahl der Stundeninhalte. Zusätzlich empfiehlt sich das Studium der fachwissenschaftlichen Literatur und entsprechende fachdidaktische Modelle zur Generierung und Begründung von Inhalten (Oelke/ Meyer 2014: 254 f.).
Methoden dienen dazu, den Inhalt in einem gemeinsamen Lehr-Lernprozess zwischen den Schülern und Lehrern an die Schüler zu vermitteln. Die Auswahl der Methoden und Sozialform ist sehr subjektiv geprägt und muss von den Lehrkräften nachvollziehbar begründet werden. Gleichzeitig bedarf es noch einer Auswahl u. a. der Materialien und Medien (Oelke/ Meyer 2014: 144).
Bevor die Inhalte mit entsprechenden Methoden im Unterrichtsgeschehen vermittelt werden, ist nicht nur im Rahmen der didaktischen Strukturierung die Formulierung von Stundenlernzielen obligatorisch (Oelke/ Meyer 2014: 256).
Der Stundenverlaufsplan bringt alle o. g. Ergebnisse in eine zeitliche Struktur und dient damit als guter Überblick für die Lehrkraft (Oelke/ Meyer 2014: 257).
Ein Teil der genannten Aspekte, die optional bei der Unterrichtsvorbereitung eine Rolle spielen, wurde von Heimann in ein Modell überführt, welches allgemein unter dem Namen „Berliner Modell“ bekannt geworden ist. Es stellt laut Oelke/ Meyer (2014: 93) „[...] Lehr- und Lernvorgänge des Unterrichts [...] in den Fokus“, woraus die Lerntheoretische Didaktik entsprang. Eine entsprechende Unterrichtsplanung gleichzusetzen ist, erfolgt auf zwei Reflexionsebenen (siehe Abbildung 6):
- Strukturanalyse
- Faktorenanalyse
Abbildung 6 : Struktur- und Faktorenanalyse im Berliner Modell
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: In Anlehnung an Jank/ Meyer 2008: 271.
Kern dieses Modells bildet die Strukturanalyse, welche die wechselseitige Abhängigkeit der einzelnen Konstanten (nummeriert von 1. Bis 6.) anhand der Pfeile darstellen soll. Dabei stehen laut Oelke/ Meyer (2014: 95) „Intentionen, Themen, Methoden und Medien sowie anthropogene und sozialkulturelle Voraussetzungen des Unterrichts [...] in einem Verhältnis enger Interdependenz zueinander.“ Die Entscheidungsfelder bzw. Strukturelemente zeigen auf, welche Entscheidungen die Lehrkraft für die Unterrichtsplanung treffen muss, und sind Bestandteil aller Unterrichtsprozesse, auch wenn sich die durchgeführten Unterrichte zum Teil stark voneinander unterscheiden (Kron et al. 2014: 90). Diese werden durch die Bedingungsfelder beeinflusst, da sie bestimmte Voraussetzungen darstellen, die die Planung beeinflussen und meist unveränderbar sind (anthropogene und sozialkulturelle Voraussetzungen).
Damit diese Konstanten in der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden, empfiehlt Heimann (1976: 105 f.) sich folgende sechs didaktische Grundfragen zu stellen, die sich leicht mit den Entscheidungsfeldern in Verbindung bringen lassen:
1. „In welcher Absicht tue ich etwas?
2. Was bringe ich in den Horizont der Schüler?
3. Wie tue ich das?
4. Mit welchen Mitteln verwirkliche ich das?
5. An wen vermittle ich das?
6. In welcher Situation vermittle ich das?“
Die Faktorenanalyse dient laut Oelke/ Meyer (2014: 97) dazu, „[...] die normativen Hintergründe ihrer Entscheidungen zu durchleuchten [...]“ und betrachtet vornehmlich die beiden Bedingungsfelder. Dazu werden normbildende (Normenkritik), bedingungssetzende (Faktenbeurteilung) und formschaffende (Formenanalyse) Faktoren näher betrachtet. Im Rahmen der Normenkritik macht sich die Lehrkraft z. B. Gedanken, auf welche gesetzliche Rahmenbedingungen sich die Unterrichtsplanung stützt und welchen Einfluss diverse Institutionen darauf haben. Die Faktenanalyse beschäftigt sich mit den beiden Bedingungsfeldern und versucht zu klären, ob diese veränderbar sind und welche Wirksamkeit von ihnen ausgeht. Bei der Formenanalyse erfolgt die Auseinandersetzung der Lehrkraft mit dem eigenen Unterrichtsstil. Dieser sollte auf Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse reflektiert und entsprechend angepasst werden (Oelke/ Meyer 2014: 97). Nachdem die beiden Reflexionsstufen abgehandelt worden sind, folgt das Handeln der Lehrkraft in einer Unterrichtssituation (Kron et al. 2014: 92).
Die Faktorenanalyse sowie mögliche Limitationen und potenzielle Kritik am Berliner Modell werden mit Blick auf das Forschungsinteresse dieser Arbeit nicht näher betrachtet.
Eine Beurteilung der Unterrichtsplanung vor Durchführung des Unterrichts kann anhand von vier Gütekriterien vorgenommen werden. Dadurch können Schwachstellen aufgedeckt und die Unterrichtsplanung adaptiert werden. In dem Zusammenhang bedeutet Authentizität, dass der Unterrichtsentwurf zum pädagogischen Charakter der Lehrkraft passen muss. Dabei spielen auch subjektive Überzeugungen, moralische Wertvorstellungen und fachbezogenes Wissen der Lehrkräfte eine entscheidende Rolle, um entsprechende Unterrichtsthematiken authentisch an die Schülerinnen/ Schüler bzw. Auszubildenden heran zu tragen. Das Kriterium der Stimmigkeit bezieht sich auf die weiter unten beschriebenen Erkenntnisse der Bedingungsanalyse und auf eine begründete und aufeinander abgestimmte Ziel-, Inhalts-, und Methodenauswahl. Neben der Offenheit des Unterrichts gegenüber den Forderungen, Ansprüchen und Vorkenntnissen der Schülerinnen/ Schüler bzw. Auszubildenden ist die fachliche Korrektheit der Themen ein wichtiger Punkt, um den Unterricht angemessen planen zu können (Oelke/ Meyer 2014: 241).
Beschäftigte im deutschen Rettungsdienst sind durch ihren Arbeitgeber vor arbeitsbedingten Gefährdungen und Belastungen (physisch sowie psychisch) in ausreichendem Maße zu schützen (Redelsteiner 2016: 84). Dies betrifft die Bereitstellung entsprechender persönlicher Schutzausrüstung (u. a. geeignete Kleidung, Schutzbrille etc.) und Stärkung der persönlichen Schutzmechanismen, um laut §4 ArbSchG „[...] eine Gefährdung für das Leben sowie physische und psychische Gesundheit [...] (so) gering wie möglich zu halten.“
Der hier benutzte Begriff „Belastung“ wird in der Literatur auch synonym mit Stressor, Anforderung oder Beanspruchung verwendet (Karutz/ Blank-Gorki 2014: 356). Anspruch dieses Kapitels ist es nicht, eine allumfassende Darstellung der damit in Verbindung stehenden Begriffe ausdifferenziert darzustellen. Es dient lediglich als Übersicht, um einen Einblick in dieses weitreichende Themengebiet zu erlangen.
Es gibt eine Vielzahl von Belastungen, die im Einsatzdienst auftreten können. Daneben sind Belastungen, die in der Phase der Transition für die Auszubildenden auftreten, Gegenstand von diversen Studien (vgl. Lange 2019- Die Berufsausbildungseingangsphase). Die Prozesse in der Transitionsphase werden im Rahmen dieser Arbeit nicht näher betrachtet. Relevante Belastungen können tätigkeitsbezogen, betrieblich, sozial oder überbetrieblich entstehen (Karutz et al. 2013: 205).
Im Zentrum der Betrachtungen werden Belastungen, die durch Einsätze entstehen können, näher betrachtet. Schon bei der Alarmierung werden Stresshormone freigesetzt, die zu einer Erhöhung der Herzfrequenz und des Blutdrucks beitragen (Karutz/ Blank-Gorki 2014: 357). Neben der Fahrt zum Einsatzort kann sich das geringe Informationsangebot auf dem Weg zum Einsatz und die Lage vor Ort unterschiedlich belastend auf Mitarbeitende auswirken. Hier ist nicht unbedingt die Schwere der Verletzungen bzw. Erkrankung der Patienten allein ausschlaggebend für die einsatzbedingte Belastung. Denn die Konfrontation mit Armut, Leid und dem Sterben wird subjektiv ganz unterschiedlich aufgenommen (Karutz/ Blank-Gorki 2014: 358). Es können jedoch Einsätze genannt werden, die ganz besonders belastend angesehen werden:
- Kindernotfälle
- Großschadenslagen
- Schwere Verletzungen
- Einsätze bei persönlich bekannten Patienten und Angehörigen (Karutz/ Blank-Gorki: 358).
Die Aufzählung ist als nicht abschließend anzusehen und ist für jede Person individuell erweiterbar. Gewalt gegen im Gesundheitswesen tätiges Personal gerät immer mehr in den Fokus unterschiedlicher Untersuchungen (vgl. Hofmann/ Hachenberg 2019- Gewalt in der Notfallmedizin- gegenwärtiger Stand in Deutschland), da es eine hohe psychische Belastung darstellen kann (BfAA 2014: 32).
Dabei werden nicht die gesamten nachfolgend beschriebenen Belastungen von allen Personen als gleich belastend empfunden (Karutz/ Blank-Gorki 2014: 356). Einfluss darauf haben Moderatorvariablen, die belastungsverstärkend (Risikofaktoren) oder belastungsvermindernd (Schutzfaktoren resp. Ressourcen) wirken können. Neben dem Rückhalt aus dem familiären Umfeld sind hier persönliche Faktoren, welche als Resilienz zusammengefasst werden können, von besonderer Bedeutung (Karutz/ Blank-Gorki 2014: 359).
Berufsbedingte Belastungen können zu bestimmten Belastungsfolgen führen, die nachfolgend in kurzfristige sowie mittel- und längerfristige Reaktionen unterteilt werden (Karutz/ Blank-Gorki 2014: 357).
Während des Einsatzgeschehens oder kurze Zeit danach können übliche Symptome auftreten, die auch bei ungewöhnlichen Ereignissen eine Rolle spielen. Dabei kann es zu Konzentrationsschwierigkeiten, Einschlafproblemen oder zur Erschöpfung kommen (Karutz/ Blank-Gorki 2014: 360).
Mittel- und längerfristige Belastungsfolgen können eine medizinische oder gar psychotherapeutische Behandlung unabdingbar machen. Es kann zu körperlichen sowie kognitiven als auch emotionalen und verhaltensbezogenen Folgen kommen, welche sich zu einer akuten Belastungsreaktion (auch bekannt als klassischer Nervenschock) oder posttraumatischen Belastungsstörung manifestieren können (Karutz/ Blank-Gorki 2014: 361). Diese sind als eigener Diagnoseschlüssel (F43.0 und F43.1) in der ICD-10 aufgelistet.
Eine akute Belastungsreaktion auf eine belastende Situation (egal welcher Art) ist vorübergehend, wobei die Symptome maximal 4 Wochen anhalten. Hier ist zwischen primären und sekundären Symptomen zu unterscheiden. Primäre Symptome treten sofort ein und umfassen u. a. das Gefühl von Hilflosigkeit, totaler Kontrollverlust, Angst und Verzweiflung. Daneben sind Symptome, die Stunden später erst auftreten, durch Schlafstörungen, Appetitlosigkeit, Konzentrationsschwierigkeiten uvm. gekennzeichnet. Eine medizinische Behandlungsbedürftigkeit ist nicht gegeben (Teegen/ Yasui 2000: 74).
Im Gegensatz zur posttraumatischen Belastungsstörung, deren Symptome mindestens vier Wochen lang auftreten müssen, um der Begriffsdefinition gerecht zu werden, und wo eine medizinische Behandlung in jedem Fall indiziert ist. Anhaltendes Wiedererleben, anhaltende Vermeidung und Übererregung führen zu einer Beeinträchtigung des alltäglichen Lebens mit der Unmöglichkeit, die berufliche Tätigkeit auszuführen (Teegen/ Yasui 2000: 66).
Personen, die sich in diesem Zustand befinden, versuchen durch Alkoholkonsum laut Steil et al. (2013: 242) eine „[...] Umlenkung oder Betäubung ihrer Emotionen [...]“ herbeizuführen. Daraus können sich starker Alkoholabusus, Drogenkonsum oder Medikamentenmissbrauch mit den daraus resultierenden Folgeerkrankungen und negativen Einflüssen auf unterschiedlichste Lebensbereiche entwickeln. Zusätzlich besteht ein erhöhtes Risiko an einer Depression zu erkranken, welche sich bis hin zur Suizidalität steigern kann (Maercker 2013: 30).
Je nach Literatur ist die Prävalenz einer PTBS von Rettungsdienstmitarbeitern zwischen 6 und 36% angegeben (Bengel/ Heinrichs 2004: 25). Bei deutschen Notärzten liegt sie bei ca. 17% (Pajonk et al. 2012: 257). Da das Rettungsdienstpersonal und Notärzte ein fast identisches Einsatzspektrum haben, ist dieser Wert auch für das Rettungsdienstpersonal anzunehmen.
Der adäquate Umgang mit Belastungen kann durch eine umfassende Einsatzvorbereitung positiv beeinflusst werden. Das gesamte Rettungsdienstpersonal, unabhängig von Ausbildungsstand und beruflicher Erfahrung, sollte eine Vorbereitung auf typische Belastungen, denen sie während ihres Berufslebens begegnen können, erhalten (Karutz et al. 2013: 208).
Hervorzuheben ist der hohe Stellenwert der Aus- und Fortbildung der im Rettungsdienst Tätigen (Teegen/ Yasui 2000: 65). Eine ereignisunabhängige Thematisierung ist empfehlenswert, um auftretende Belastungen und entsprechende Bewältigungsstrategien (z. B. Atemübungen, Entspannungstechniken, Rituale uvm.) im Bedarfsfall anwenden zu können (Primärprävention) (Karutz/ Blank-Gorki 2014: 362). Weiterhin werden für das Rettungsdienstpersonal eine Reihe an Fortbildungsmöglichkeiten angeboten, wobei diese größtenteils auf freiwilliger Basis sind. Beispielhaft wird „PSNV-E“ genannt, ein Akronym für „Psychosoziale Notfallversorgung für Einsatzkräfte“, welche die Stressbearbeitung nach belastenden Ereignissen thematisiert (Karl et al. 2012: 269).
Der Einsatznachsorge (Sekundär- und Tertiärprävention) wird ein hoher Stellenwert zugesprochen. Es geht darum, durch professionell ausgebildetes Personal (bis hin zu Psychologen), laut DGUV „[...] die Verfassung Betroffener zu stabilisieren und eine Verschlimmerung ihrer psychischen Situation zu verhindern“ und einer Chronifizierung entgegenzuwirken. Dabei haben sich Hilfsangebote wie „kollegialer Ansprechpartner“, Kriseninterventionsteam, Notfallseelsorge etc. etabliert, welche unterschiedlich organisiert und verfügbar sind (Karutz/ Blank-Gorki 2014: 369).
Dieses Themenfeld ist sehr umfangreich und daher Gegenstand einer Vielzahl von Forschungen. Anhand dieses Kapitels wird deutlich, dass eine pauschalisierte Beschreibung von individuellen Belastungsfolgen nicht möglich ist und eine Vielzahl von Folgeerkrankungen daraus resultieren können. Eine direkte Zuordnung zu belastenden Einsätzen scheint nicht immer möglich, was eine situationsgerechte psychische Unterstützung nur bedingt möglich macht.
Die begründete Auswahl des Forschungsdesigns ist ein Prozess, der nach Zielsetzung und Generierung der Forschungsfragen beginnt und in diesem Kapitel dargestellt werden soll. Das verwendet Forschungsdesign kann als eine Art Plan resp. Leitlinie angesehen werden, an die Forschende sich halten können. Die Umsetzung dieses Plans, welcher die Erhebung und nachfolgende Aufbereitung und Analyse entsprechender Daten beschreibt, erlaubt es den Forschenden, eine Antwort auf zuvor gestellte Fragen zu geben (Flick 2012: 252). „Das Forschungsdesign macht die Art und Weise, wie eine Untersuchung angelegt ist, explizit“ (Baur 2014: 118). Denn Entscheidungen im konkreten Forschungsprozess, wie es der Name schon sagt, werden im Prozess der Umsetzung konstituiert oder auch modifiziert. Dieser nicht starre und geradlinige Ansatz sowie das Prinzip der Offenheit und Flexibilität des Forschungsdesigns begleiten die gesamte Arbeit des Forschenden (Rieker/ Seipel 2006: 4038). Döring/ Bortz (2016: 182) verdeutlicht, dass verschiedene „[...] Datenerhebungs- sowie Datenanalyseverfahren zum Einsatz kommen (können).“ Diese individuelle Anpassung der Elemente und Methoden des Forschungsprozesses dient der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung und kann somit auf diese abgestimmt werden (Döring/ Bortz 2016: 66 f.). Die Ausrichtung des Forschungsdesigns an die Forschungsfragen mit erkenntnistheoretischem Interesse sollte im Vordergrund stehen, wobei forschungsökonomische Gründe nicht vernachlässigt werden sollten (Döring/ Bortz 2016: 184).
Folgende Abbildung verdeutlicht nach den Worten von Flick (2012: 253) „[...] die Komponenten, die bei der Konstruktion eines Forschungsdesigns eine Rolle spielen.“
Abbildung 7 : Komponenten des Forschungsdesigns
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: Flick 2012: 264.
Die Hauptentscheidungsfaktoren für die Auswahl des qualitativen Forschungsdesigns in vorliegender Arbeit sind die Zielsetzung der Studie und die konkreten Fragestellungen. Es wird angestrebt, Antworten auf entsprechende offene Forschungsfragen zu geben, die zuvor in der Wissenschaft nicht untersucht worden sind (theoretischer Rahmen) (Flick 2012: 253).
Denn Forschung die qualitativ ausgerichtet ist, kann Sinnstrukturen und wie es Helfferich (2011: 21) ausdrückt, „[...] subjektive Sichtweisen [...]“ rekonstruieren (vgl. dazu die Fragestellung in Kapitel 1.2). Nach Abgleich der von Döring/ Bortz (2016: 64) beschriebenen „[...] fünf wissenschaftstheoretischen Grundprinzipien [...]“ erscheint die Verwendung des qualitativen Forschungsdesigns als sehr angebracht.
Das quantitative Forschungsparadigma, welches sich zum Beispiel mit der Messung sowie Zählung von Variablen oder isolierten Merkmalen befasst (z. B. „soziale Phänomene und ihre Eigenschaften [...]“ (Strübing 2013: 4)) und entsprechend einer statistisch-mathematischen Auswertung unterzogen werden kann, eignet sich nicht, um eine Antwort auf zuvor gegebene Forschungsfragen zu geben. Auch auf Grund der empirischen Grundlage des Forschungsgegenstandes scheint dies nicht angebracht (Wittenberg/ Knecht 2008: 11).
Durch den weitgehend induktiven und subjektiven Charakter der qualitativen Forschung, welcher es ermöglicht, explorierend an einen Untersuchungsgegenstand heranzutreten, können Ergebnisse potenziell in Form von Theorien aus den (selbst) erhobenen Daten (Primäranalyse) gewonnen und diese beschreibend dargestellt werden (Wittenberg/ Knecht 2008: 11).
Der Prozess der qualitativen Forschung, wie er in dieser Studie durchlaufen wird, ist in Abbildung 8 grafisch aufgearbeitet, wobei die einzelnen Schritte in den jeweiligen Kapiteln näher betrachtet werden.
Abbildung 8 : Qualitativer Forschungsprozess (zirkulär)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: Döring/ Bortz 2016: 27.
Zusammenfassend ist die vorliegende Arbeit, um die Worte von Döring/ Bortz (2016: 183) zu nutzen, als „[...] explorative, gegenstandsbeschreibende, theoriebildende [...]“ Studie zu beschreiben. Dieses Forschungsinteresse versucht Grundlagenforschung im entsprechenden Forschungsfeld zu betreiben. Auch Strübing (2013: 4) meint, dass „[...] (sich die selbst erhobenen Daten) mit formalen, quantifizierbaren Auswertungen nicht angemessen erschließen (lassen).“ Dieser Forschungsansatz wird von Döring/ Bortz 2016: 26 auch als „[...] theorieentdeckende Forschungslogik [...]“ bezeichnet, wobei „[...] ein Praxisnutzen [...] nicht unmittelbar angestrebt (wird)“ (Döring/ Bortz 2016: 185).
Eine Reihe von selbst eingeforderten Gütekriterien dieser qualitativen Forschung werden in der Methodendiskussion in Kapitel 5.1 ausführlich abgehandelt.
Der Prozess der Stichprobenauswahl lässt sich in drei Phasen untergliedern, auf die im Folgenden näher eingegangen wird (siehe Abbildung 9).
Abbildung 9 : Phasen der Stichprobenauswahl
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: In Anlehnung an Döring/ Bortz 2016: 296.
Zu Phase 1:
Da bei der Auswahl der Stichprobe nicht auf Repräsentativität zu achten ist und keine Aussagen generalisierbar (siehe Kapitel 1.2) gemacht werden sollen, ist die Ziehung von reinen Zufallsstichproben nicht erforderlich (Lamnek 2016: 362). Laut Döring/ Bortz (2016: 300) sind „Zufallsstichproben eine notwendige Voraussetzung für statistische Signifikanztest“, die ebenso wenig in der vorliegenden Arbeit eine Rolle spielen.
Die Grundlage für die Konstruktion des Samplings erfolgt durch eine von Döring/ Bortz (2016: 304) beschriebene „gezielte(n) Auswahl bestimmter Arten von Fällen [...].“ Es ist somit von einer „[...] homogenen gezielte(n) Stichprobe [...]“ auszugehen (Döring/ Bortz 2016: 304).
Die Individuen der Studienpopulation müssen bestimmte Voraussetzungen erfüllen, um in die Datenerhebung mit einbezogen zu werden. Zum einen müssen sie per Definition, wie in Kapitel 1.2 beschrieben, eine Lehrkraft und zum anderen an einer hessischen Rettungsdienstschule tätig sein. Weiterhin müssen laut Merkens (2012: 294) die Interviewpartner „[...] über das Wissen und die Erfahrung [...]“ verfügen, welches für die Beantwortung der Forschungsfragen notwendig ist. Die bewusste Auswahl der Lehrkräfte, die die empirische Basis bilden, haben Erfahrung mit einer bestimmten didaktischen Situation (Unterrichtsplanung und Durchführung zum in Kapitel 1.1. genannten Thema) und können diese auch bewältigen. Zusätzlich war nicht davon auszugehen, dass jede potenziell als Interviewpartner geeignete Lehrkraft der Durchführung des Interviews zustimmen würde. Deshalb wurde die Auswahl von der Verfügbarkeit, den zeitlichen Kapazitäten und der Zustimmung der Interviewpartner zu entsprechendem Interview bedingt.
Eine Einschränkung anhand sozialdemografischer Daten, Berufserfahrung, pädagogischer Qualifikation etc. wurde nicht vorgenommen, da nach kurzer Zeit die Problematik aufkam, dass nur eine begrenzte Anzahl an Lehrkräften diesen Themenbereich lehren. Letztendlich bilden Personen, die Erfahrung in einer bestimmten didaktischen Situation haben, die empirische Basis dieser Studie. Lamnek (2016: 363) drückt dies als „[...] theoretisches Vorverständnis [...]“ aus.
Charakteristisch für diese Studie sind die „[...] wenige(n) Rekrutierungswege [...] und (das) relativ kleine Sample [...]“ (Döring/ Bortz 2016: 304). Durch die geringe Anzahl an Interviews bedarf es der Generierung von aussagekräftigen Ergebnissen, die der Beantwortung der Forschungsfragen dienen.
Die Lehrkräfte sollten, wenn möglich, an unterschiedlichen Schulen angestellt sein, um ein breites Spektrum Informationen, die an das Forschungsinteresse gerichtet sind, zu erlangen. Dadurch soll es zusätzlich zu einem höheren Informationsgehalt der Fälle kommen (Döring/ Bortz 2016: 303). Die Anforderungen an den Stichprobenumfang sind für eine „[...] hermeneutische Interpretation, (mit) N=6 [...]“ angegeben, was sich mit der Anzahl an den tatsächlich geführten Interviews deckt (Helfferich 2011: 175). Der Anspruch, wie er von Lamnek (2016: 363 f.) geäußert wird, „[...] alle relevanten und typischen Handlungs- und Denkmuster [...]“ zu erfassen, ist nicht Anspruch der Arbeit und in der praktischen Umsetzung auch nicht möglich. Aufgrund forschungsökonomischer Aspekte liegt die Stichprobengröße nicht über dem nötigen Soll, da sie für die Erreichung des Zieles der Arbeit vollkommen ausreichend ist. Denn auch Akremi (2014: 277) kommt zu der Erkenntnis, „[...] dass es meist gar nicht erforderlich ist, große Stichproben zu ziehen.“
Eine Vollerhebung wäre zwar generell wünschenswert, aber aufgrund eben genannter Tatsache nicht notwendig und auch nicht möglich, weshalb auf die Möglichkeit der Teilerhebung bzw. Stichprobenuntersuchung zurückgegriffen wird (Döring/ Bortz 2016: 294).
Zu Phase 2:
Der Prozess der Rekrutierung wurde parallel zur ersten Phase begonnen. Denn eine Auswahl der Lehrkräfte (Fallauswahl) für die Studie konnte nur getätigt werden, wenn ein funktionierender Feldzugang besteht. Dieser wird nachfolgend kurz beschrieben.
Nachdem eine Übersicht der staatlich anerkannten Rettungsdienstschulen in Hessen über das Regierungspräsidium Darmstadt (Dezernat Gesundheit) eingeholt wurde, erfolgte die Eingrenzung der Schulen anhand der Tatsache, dass sie die Ausbildung nach NotSanG anbieten müssen. Durch die Tätigkeit in einer Hilfsorganisation konnte der Kontakt zu den Schulleitern, welche als Gatekeeper fungieren, relativ schnell und niederschwellig aufgebaut werden. Nach telefonischer Kontaktaufnahme mit der Schulleitung wurde eruiert, ob Unterricht zu entsprechender Thematik abgehalten wird. Nach Verweis zu entsprechenden Lehrkräften, die für diesen Unterricht zuständig sind, wurde eine schriftliche Bestätigung für die Interviewführung von den Schulleitungen angefordert, um zu dokumentieren, dass der offizielle Dienstweg eingehalten wurde. Jedoch gestattete nicht jede Schulleitung die Interviews mit den Lehrkräften. Mögliche Gründe könnten Angst vor Sanktionen trotz des Wissens um Anonymisierung sein und die Tatsache, dass die Einschränkungen durch die Corona-Pandemie zu einer zusätzlichen Arbeitslast führen. Nichtsdestotrotz erfolgte die schriftliche Kontaktaufnahme (via E-Mail) mit den vorgeschlagenen Lehrkräften. Die Akquirierung dieser Lehrkräfte erfolgte problemlos und war weder kosten- noch zeitintensiv. So konnte die Einverständniserklärung zur Erhebung und Verarbeitung der Daten (siehe Anhang 2), mit entsprechenden Informationen für Teilnehmende zum Hintergrund und Ablauf des Interviews mit dem Interviewtermin (siehe Anhang 1) versandt werden. Der Bitte, diese unterschrieben vor dem Beginn der entsprechenden Interviews zurückzusenden, kamen alle interviewten Lehrkräfte nach. Es gilt noch zu erwähnen, dass die Lehrkräfte das Interview außerdienstlich geführt haben, was sich vermutlich positiv auf die Offenheit der Äußerungen ausgewirkt haben könnte.
Zu Phase 3:
Die geführten Interviews, welche zur Datenaufbereitung und -auswertung zur Verfügung stehen, beschreiben das endgültige Sampling. Kapitel 3.3.4 beschreibt die Interviewdurchführung ausführlich.
Auf Grundlage der erhobenen Interviews hält Tabelle 2 eine entsprechende Übersicht der Merkmalseigenschaften der Interviewten bereit, wobei diese für die weiteren analytischen Betrachtungen in Kapitel 4 und 5 notwendig sind.
[...]
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