Masterarbeit, 2016
82 Seiten, Note: 6
1 Abstract
2 Einleitung
2.1 Bezug zu den Zertifikatslehrgängen
2.2 Lokale Rahmenbedingungen und Erkenntnisinteressen aus der Praxis
2.3 Fragestellung, Aufbau und wissenschaftliche Methode
2.3.1 Herleitung der Fragestellung
2.3.2 Wissenschaftliche Methode, analytischer Aufbau und Literaturauswahl
2.3.3 Einführende Begriffsklärungen und formale Hinweise
3 Führungsverständnis und Schulentwicklung: Konzepte & Begriffe
3.1 Das Führungskonzept eines Learning Leaders
3.1.1 Überblick wesentlicher Führungsstile
3.1.2 Learning Leadership als systemisches Mehrebenenkonzept
3.1.2.1 Die Verbindung von Führungsstilen zu einem umfassenden Systemkonzept
3.1.2.2 Der Anspruch persönlichen Lernens im Sinne von personaler Regression
3.1.2.3 Grundhaltungen der lernenden Schulleitung für die Realisierung von Lösungen
3.2 Schulentwicklung & Handlungsfelder
3.2.1 Die lernende Organisation Schule
3.2.2 Das Schulkind als Bezugspunkt
3.2.3 Drei-Wege-Modell nach Rolff
3.2.4 Die nachhaltige Führung und Entwicklung einer Schule
4 Unterrichtsentwicklung und Qualitätssicherung: Kompetenzen & Aufgaben der Schulleitung
4.1 Einfluss der Schulleitung auf die Unterrichtsentwicklung
4.2 Fokus der Unterrichtsentwicklung: Lernerfolg der Schüler und Schülerinnen
4.2.1 Seven Skills for Leading Change
4.2.2 Als lernende Schulleitung unterrichtsbezogen führen
4.2.2.1 Relevanz und kritische Betrachtung der Daten und Interpretation Hatties
4.2.2.2 Zentraler Faktor: Individuelle, mentale Modelle
4.3 Inductive Leadership als Kompetenzmodell für Learning Leaders
4.4 These: Lernfördernde Steuerungs- und Handlungsebenen der Schulleitung
5 Qualitätsmerkmale wirksamen Unterrichts und deren Messung
5.1 Haltung gegenüber Entwicklung
5.1.1 Veränderung kann nicht verhindert werden
5.1.2 Aktiv lernende Lehrpersonen unterrichten wirksam
5.2 Lernverständnis: «Menschen sind lernfähig - aber unbelehrbar» ZI
5.2.1 Kenne deinen Einfluss
5.3 Wirksamer Unterricht
5.3.1 Die zukunftsorientierte, gute Schule
5.3.2 Unterrichtsforschung: Faktoren und Bedingungen wirksamen Unterrichts
5.3.2.1 Hatties effektivste Lernfaktoren im Bezug zur Rolle der Schulleitung
5.3.3 Wirksamer Unterricht: Lernpsychologie und Unterrichtsqualität
5.3.3.1 Lernen sichtbar machen aus psychologischer Perspektive
5.3.3.2 Theorien und Konzepte zu Unterrichtsqualität
5.3.4 Förderungund Entwicklung wirksamen Unterrichts
5.3.4.1 Zweck und Definition von Unterrichtsentwicklung
5.3.4.2 Prozessschritte und Bedingungsfaktoren der Unterrichtsentwicklung
5.3.4.3 Die Bruchstelle zwischen Reflexion und Aktion
5.3.4.4 Lösungsansätze: Von der Motivation zur Aktion
5.3.5 Messung der Unterrichtswirksamkeit und Qualität
5.3.5.1 Indikatoren
5.3.5.2 Diagnose
5.3.5.3 Evaluation
5.4 Als „Learning Leader" die Wirksamkeit des Unterrichts fördern
5.4.1 Rahmenmodell und Wirkungsfelder
5.4.1.1 Innere Schale: Beziehung & Vernetzung
5.4.1.2 Mittlere Schale: Dynamik & relevante Ziele
5.4.1.3 Äussere Schale: Reflexion, Einfluss nehmen und Verantwortung teilen
6 Umsetzungsprozess und Praxis unterrichtsbezogener Führung
6.1 Innere Schale: Interdependente Führung & systemisches Denken
6.1.1 Interdependenz als Schlüssel für beziehungsorientierte und vernetzte Führung
6.2 Mittlere Schale: Innovations- und Changeprozesse gestalten
6.2.1 Personal Mastery der Schulleitung als Voraussetzung für Innovation
6.2.2 Prinzipien des Presencings: Innovation ermöglichen und Dynamik auslösen
6.2.3 Transferprozesse und Change Management
6.2.3.1 Prinzipienund LeitbilderalsOrientierungsrahmen
6.2.3.2 Ein Wellenmodell: Transfer von Innovationen und Schulentwicklungsprojekten
6.2.3.3 Emotionale Phasen derVeränderung
6.3 Äussere Schale: Wissen entwickeln und Diversity-Kompetenz erwerben
6.3.1 Vom impliziten Individualwissen zu neukombiniertem Gemeinschaftswissen
6.3.2 Diversity-Kompetenz als Grundlage für wirkungsvolle Lerngemeinschaften
6.4 Umsetzungsinstrumente: Eine Skizze
6.4.1 Fachspezifisch-pädagogisches Videocoaching nach lösungsorientiertem Ansatz
6.4.2 Werkzeuge, Methoden und Übungen zur Umsetzung von Learning Leadership
6.4.2.1 Beziehung und Vernetzung: Interdependente Führung & systemisches Denken
6.4.2.2 Dynamik und relevante Ziele: Innovations- und Changeprozesse gestalten
6.4.2.3 Reflexion, Einfluss nehmen und Verantwortung teilen: Wissen erweitern
7 Chancen, Grenzen und Konsequenzen
7.1 Chancen des „Learning Leadership" Modells
7.2 Kritische Reflexion, Grenzen der Messbarkeit und Blinde Flecken
7.2.1 Kritische Reflexion der Ausgangslage zur Fragestellung
7.2.2 Grenzen derMessbarkeit
7.2.3 BlindeFlecken
7.3 Ausblick
8 Praxisreflexion und Erkenntnis
8.1 Theorie und Praxis in der Rolle als Schulleitung
8.2 Persönliche Erkenntnis und Wertung
8.2.1 Bezugzuden Erkenntnisinteressen
8.2.2 Wertung: Personal Mastery als Herausforderung eines „Learning Leaders"
9 Verweisangaben
9.1 Literatur
9.1.1 Sammelbände
9.1.2 Monografien
9.1.3 Artikel
9.1.4 Eigene Arbeiten
9.2 Internetquellen
9.3 Grafiken & Abbildungen
11 Anhänge
11.1 Anhang A: IQES Unterrichtsbeobachtung
11.2 Anhang B: IQES Schülerfeedback
11.3 AnhangC: Evaluationsindikatoren FSB
11.4 Anhang D: Prinzipiengeleitete Führung nach Covey
Anmerkung der Redaktion: Einige Anhänge wurden aus urheberrechtlichen Gründen entfernt.
Learning Leader
In der Rolle der Schulleitung mittels unterrichtsbezogener Führung die Wirksamkeit des Unterrichts fördern: Rahmenmodell, Umsetzungsprozesse, Instrumente
Autor: Roger Spiess, MAS 10 Pädagogische Hochschule Zürich
Die Volksschulen erarbeiten mit den Lernenden neues Wissen und Können, welches handelnd umgesetzt wird. Zunehmend übernehmen die Lehrpersonen auch erzieherische und sozialpädagogische Aufgaben. Strategien, Prinzipien und klare Ziele mit dem Fokus auf den Lernerfolg der Schüler und Schülerinnen ermöglichen eine Eingrenzung des Berufsauftrags und reduzieren die Belastung der einzelnen Mitarbeitenden einer Schule. Gemäss John Hatties Metanalyse (2014a) zu den Voraussetzungen und Bedingungen erfolgreichen Lernens ist eine Schulleitung mit einer „unterrichtsbezogenen Führung" am wirksamsten. Wie kann dieser Führungsstil vertieft verstanden und konkret in der Rolle als Schulleitung umgesetzt werden, so dass die Schüler und Schülerinnen bessere Leistungen erbringen? Nach welchen Kriterien legt die Schulleitung mit ihrem Schulteam die erwähnten Prinzipien und Ziele fest?
Das Modell „Learning Leadership - Wirksamkeit des Unterrichts fördern" (Spiess, 2016) definiert Wirkungsfelder und Umsetzungsprozesse einer unterrichtsbezogen führenden Schulleitung. Es bildet einen Rahmen für die Priorisierung und Selektion der komplexen Aufgaben und Ziele der Schulen. Das Modell zeigt drei Wirkungsebenen eines „Learning Leaders":
1. Die Schulleitung verkörpert und fördert eine Haltung der Wertschätzung, des gegenseitigen Vertrauens und des respektvollen Umgangs im Schulteam. Im Sinne eines interdependenten und systemischen Führungsverständnisses werden Netzwerke zu Eltern, Behörden und Vereinen gezielt aufgebaut.
2. Die Schulleitung lebt gemeinsam formulierte Werte und Prinzipien vor und vertritt die darauf aufbauenden Abmachungen und Ziele verantwortungsvoll und langfristig. Innovations- und Projektprozesse werden sorgfältig und partizipativ gestaltet, indem Raum und Zeit gegeben werden für echtes Zuhören, offene Dialoge und zukunftsorientierte Lösungsansätze.
3. Als „Learning Leader" sieht sich die Schulleitung als Teil der lernenden Organisation. Sie holt regelmässig Feedback ein, ist in pädagogische Diskussionen involviert und setzt sich kritisch mit der eigenen Persönlichkeit auseinander. Ausserdem schafft die Schulleitung die organisatorischen und strukturellen Rahmenbedingungen, dass professionelle Lerngemeinschaften von Lehrpersonen in einen effektiven Austausch finden. Gegenseitige Unterrichtsbesuche und die Interpretation von klassenbezogenen Diagnoseresultaten ermöglichen eine kritische Reflexion der individuellen und vorher impliziten „mentalen Modelle" der Lehrpersonen.
Die Erarbeitung des Modells „Learning Leadership - Wirksamkeit des Unterrichts fördern" basiert auf einer deduktiv-analytischen Literaturverarbeitung, ausgehend von Hatties (2014a/b) Forschungssynthese von über 50'000 Studien. Die wesentlichsten, empirischen Quellen liefern Schratz et al. (2010) im Führungsbereich, Rolff (2013) und Senge et al. (2000) in der Konzeptionierung der Schul- und Unterrichtsentwicklung, Helmke (2014) sowie Hattie & Yates (2015) im Verständnis von Qualität und Wirksamkeit des Unterrichts, sowie Covey (2012) und Scharmer (2015) im Bereich der Innovations- und Umsetzungsprozesse.
Bereits während des CAS Führen einer Bildungsorganisation (2011) interessierten mich Bereiche der Organisationsentwicklung, des Projektmanagements als auch des Personal Mastery - also der Führung von Mitarbeitenden und sich selber. Die Zertifikatsarbeit „Wissensmanagement in der Schule" formulierte einen Ansatz, um das Expertenwissen aus dem grossen Lehrpersonenteam zu nutzen und innerhalb von Lerngemeinschaften zu verbinden. Im CAS Schule verstehen - pädagogisch gestalten (2013) lag der Fokus auf der Frage nach der „Guten Schule" und deren Entwicklung. In drei Writing Assignments schilderte ich die Schulentwicklungsarbeit an meiner Schule und suchte nach wissenschaftlichen Kernpunkten erfolgreicher Schulentwicklung. Die Projektmanagementprinzipien des Lehrgangs und die internationalen Schulentwicklungsmodelle in Holland, Lettland und Liechtenstein inspirierten mich im CAS Schulentwicklung International (2015). Das daraus entstandene Projekt vernetzt ausserschulische Partner (Betreuung, Eltern, Vereine) stärker mit der lokalen Schule, mit dem Ziel, das Lernen und Verhalten der Schüler und Schülerinnen zu verbessern.
Die vorliegende Masterarbeit vertieft die Grundfrage, was die Schulleitung beitragen kann, dass Schüler und Schülerinnen erhöhten Lernerfolg haben. Welcher Führungsstil unterstützt? Was istwirksamer Unterricht? Welche Wirkungsfelder und Projekte lohnen sich in der Bearbeitung als Schule langfristig?
Aus der Führungspraxis stehen noch weitere Erkenntnisinteressen an den Resultaten dieser Masterarbeit im Raum. Veränderte Rahmenbedingungen rund um die lokale Schule benötigen Innovationen im Führungs- und Unterrichtsbereich.
- In der Zeitspanne des nächsten Schulprogrammes wird eine neuer Lehrplan die Kompetenzorientierung ins Zentrum stellen, neue Ziele vorgeben und passende Lehrmittel dazu liefern. Kombiniert mit der Auflösung von lokalen Kleinklassen, den eingetroffenen Flüchtlingskindern aus dem Nahen Osten und der zunehmenden Integration von Sonderschulkindern ist die Schule gefordert, den Unterricht neu zu denken. Nicht weil der Unterricht defizitär wäre, sondern weil neue Aufgaben eine andere Form von Unterricht erfordern.
- In zwei Jahren wird der Berufsauftrag der Lehrpersonen klare Zeitvorgaben für die Bereiche der Zusammenarbeit und der Tätigkeiten für die gesamte Schule vorgeben. Wie werden diese wirksam und unterrichtsunterstützend genutzt?
- Im Rahmen der Neukonstitution der lokalen vorgesetzten Behörde haben die Schulen eine neue strategische Leitung erhalten. Diese gilt es von einer wirksamen Schulentwicklung zu überzeugen. Es bietet sich die Chance, das lokale Schulfeld aktiv mitzugestalten.
- Neue Schulprogramme benötigen einen aufwändigen, partizipativen Prozess mit allen Anspruchsgruppen. Kritische Stimmen aus den Schulteams rufen nach mehr Effizienz und direktiveren Vorgaben von Zielen. Welche Argumente sprechen dafür und dagegen?
- Die Ergebnisse der externen Schulevaluation der Fachstelle für Schulbeurteilung liefern Entwicklungshinweise. Die vorliegende Literaturarbeit soll bei der Interpretation helfen und Hinweise zur Priorisierung geben.
John Hattie (2014a) hat in einer umfassenden Metaanalyse zu den Voraussetzungen und Bedingungen erfolgreichen Lernens auch die Schulleitung und deren Führungsstil erfasst. In der Interpretation seiner Ergebnisse schreibt er dazu: «Es gibt mindestens zwei Formen der Führung: unterrichtsbezogene Führung und transformationale Führung. [...] Die Ergebnisse aus den Meta-Analysen stützen die Ansicht, dass unterrichtsbezogene Führung in Bezug auf die Schüler-Outcomes wirksamer ist als letztere» (Hattie, 2014a, S. 99 / Hervorhebung Spiess, 2016).
Der Pionier der Schulentwicklungsforschung, Hans-Günter Rolff (2013), meint pointiert: «[...] zweifelsfrei ist Unterricht der Kern von Schule, und Schulentwicklung verdient ihren Namen nur dann, wenn sie entscheidend zur Unterrichtsentwicklung beiträgt, besser noch: zur Lernförderung der Schüler, was nicht dasselbe ist» (Rolff, 2013, S. 38 / Hervorhebung Spiess, 2016).
Folgerichtig gilt die Hypothese, dass wirksame Schulentwicklung das Lernen der Schüler und Schülerinnen fördert und die Schulleitung mittels unterrichtsbezogener Führung effektiv dazu beitragen kann. Diese Arbeit beschäftigt sich als Konsequenz mit der Fragestellung: Wie kann ich in der Rolle als Schulleitung mittels unterrichtsbezogener Führung die Wirksamkeit des Unterrichts fördern, so dass die Schüler und Schülerinnen bessere Leistungen bezüglich der Lehrplanziele erbringen? - Die grün markierten Textteile im Kapitel 6 sind als direkte Antworten auf die Fragestellung zu verstehen und dienen der besseren Orientierung.
Anhand aktuellster Literatur definiert die MAS-Arbeit den Begriff „unterrichtsbezogenen Führung" und kombiniert Erkenntnisse aus der Schul- und Unterrichtsentwicklung mit Ergebnissen aus der Unterrichtsforschung, der Lernpsychologie und ausgewählten Managementkonzepten. Im Folgenden werden die analytischen Schritte und die dazugehörende Literatur beschrieben. Die Aufzählungverdeutlicht die Sequenzierung der wissenschaftlichen Bearbeitung der Fragestellung (vgl. Kap. 2.3.1 & Inhaltsverzeichnis).
a. Da der Begriff der „unterrichtsbezogenen Führung" von Hattie in dieser Art eingeführt wurde, stützen sich die literaturbasierten Textanalysen zuerst auf die Auslegungen zum Führungsbegriff, welche der Autor selber darlegt. In John Hatties Nachfolgewerk „Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen" (2014b, S. 176) skizziert der Forscher eine Definition des Begriffs der „unterrichtsbezogenen Führung", die er aber gleich selber ergänzt und fordert, mehr das Lernen, statt den Unterricht zu betonen und deshalb den Ausdruck des „Learning Leaders (Lernende Führungskraft)" bevorzugt. Hattie zitiert in seinen Ausführungen Michael Fullan (2014), einen kanadischen Soziologen und Bildungsforscher. Dieser bespricht den Führungsbegriff des „Learning Leaders" genauer. Inhaltlich führt dies zu Michael Schratz et al. (2010), einem deutschsprachigen Erziehungswissenschaftler und Schulpädagogen, der vertiefende Hinweise liefert, wie ein systemisches Konzept von Learning Leadership aussehen könnte.
b. Es stellte sich die Frage, welche Schulentwicklungskonzepte den engen Bezugspunkt zum Lernen der einzelnen Schüler und Schülerinnen aufnehmen. Die Antwort liefert Hans-Günter Rolff (2013), ein Schulentwicklungsforscher aus Deutschland, anhand seines „Drei-Wege-Modells". Der Aspekt des Systemdenkens, welches das Konzept von „Learning Leadership" fordert, wird von den beiden folgenden Autoren diskutiert: Peter Senge et al. (2000), einem Managementexperten im Bereich des Systemdenkens, sowie Andy Hargreaves & Dean Fink (2006), amerikanischen Bildungsprofessoren. Sie ergänzen das systemische Schulentwicklungskonzept und zeigen die Wichtigkeit von nachhaltiger, schulischer Führung.
c. Die zuvor erwähnten Autoren Hattie, Rolff und Fullan geben erste Hinweise, wie Schulleitungen über die Unterrichtsentwicklung auf das Lernen der Schüler und Schülerinnen Einfluss nehmen können. Zusammenfassend bildet Uwe Hameyer (2015), ein deutscher Bildungsprofessor, in seinem Modell „Inductive Leadership" die umfassenden Anforderungen an eine Schulleitung im Sinne eines „Learning Leaders" ab.
d. Wenn unterrichtsbezogene Führung in ihrer Wirkung auf den Unterricht und dessen Auswirkung abzielt, zeigt Andreas Helmke (2014), deutscher Erziehungswissenschaftler und Entwicklungspsychologe, ein aufschlussreiches „Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts". Verschieden Autoren aus den Gebieten der Unterrichtsforschung und Lernpsychologie erweitern das Lernverständnis eines „Learning Leaders" und die entsprechende Definition von wirksamem Unterricht.
e. Nach einem Exkurs zu möglichen Indikatoren zur Messung wirksamen Unterrichts aufgrund von Helmkes Standardwerk „Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität", werden die Schlussfolgerungen zu den Wirkungsfeldern eines „Learning Leaders" mittels eines Rahmenmodells präsentiert.
f. Die Fragestellung und Hypothese zielt auf den Einflussbereich der Schulleitung auf den Unterricht und dessen Wirksamkeit. Deshalb werden die Wirkungsfelder des Rahmenmodells von „Learning Leadership" durch Umsetzungsprozesse, Managementprozesse und Kompetenzmodelle ergänzt. Diese ermöglichen einer Schulleitung eine indirekte Einflussnahme auf den Unterricht und den Lernerfolg der Schüler und Schülerinnen. Die wichtigsten Prozesse stammen von folgenden Autoren: Stephen R. Covey (2012), ein Managementexperte aus den USA, beschreibt den Effekt von interdependenter Führung. Claus Otto Scharmer (2015), ein Managementprofessor für Innovationsprozesse in Cambridge, entwirft die Theorie des „U-Prozesses", welcher zukunftsorientierte Lösungsansätze zum Ziel hat. Die „Diversity-Teamentwicklung"von Erika Lüthi et al. (2013), mehrere deutschsprachige Organisationsentwickler und Entwicklerinnen, vervollständigt die verschiedenen Umsetzungsvorschläge für eine beziehungsorientierte, vernetzte Führung, welche reflektierende Lerngemeinschaften unterstützt.
g. Einige Hinweise auf konkrete Übungen und Werkzeuge zeigen auf, wie die Wirkungsfelder eines „Learning Leaders" über zielgerichtete Massnahmen und Projekte wirksam beeinflusst werden können.
Um einen Überblick über die diversen Autoren und Konzepte zu gewinnen, zeigt die nachfolgende Grafik den Bezug zum in dieser Arbeit zentralen Rahmenmodell „Learning Leadership - Wirksamkeit des Unterrichts fördern" (Spiess, 2016). Die Konzepte und Modelle bedingen sich wechselseitig und sind thematisch eingeordnet, jedoch nicht gewichtet (vgl. Kap. 5.4. & Abb. 17).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Autoren und Konzepte im Bezug zum Rahmenmodell „Learning Leadership" (Spiess,2016, vgl. Abb. 17)
- Englische Originalliteratur und einzelne englische Fachbegriffe sind in dieser deutschsprachigen Masterarbeit bewusst belassen. Einerseits sind sie allgemein verständlicher, weil sie stark verbreitet und prägnanter sind (Bsp. Change Management). Andererseits hat der internationale Zertifikatslehrgang „Schulentwicklung International" starken Einfluss und wurde in Englisch abgehalten.
- Die Person des Schulleiters bzw. der Schulleiterin erscheint in dieser Masterarbeit unter verschiedenen Begriffen. Learning Leader: Dieser Begriff wird verwendet, wenn die umfassende Definition der Schulleitung im Fokus steht, welche im Mehrebenenkonzept Kapitel 3.1.2 beschrieben ist. Lernende Schulleitung: Die deutschsprachige Formulierung erscheint, wenn die lernende Haltung betont werden möchte. Schulleitung oder Führungsperson: Die allgemeine Führungsrolle im Schulteam ist hauptsächlich angesprochen. Unterrichtsbezogene Führung: Dies bezeichnet den Fokus der Schulleitung auf den wirksamen Unterricht im Gegensatz zu anderen Führungsstilen.
- Die Masterarbeit umfasst mit dem Begriff der „Schulleitung" und der Formulierung „Schüler und Schülerinnen"Führungspersonen und Lernende der Volksschule im Kanton Zürich.
- Der Begriff „Lehrpersonen" beinhaltet alle Mitarbeitenden einer Schule, welche direkt im Unterricht beteiligt sind, also auch sonderpädagogische Fachpersonen, Klassenassistenzen etc.
- Deutsche Anführungszeichen („...") werden zur besseren Lesbarkeit für stehende Begriffe, Namen, Konzepte und Modelle verwendet, sofern dies dem Autor für nötig erschien.
Nach einem kurzen Überblick über die wesentlichsten Führungsstile in Schulen, wird ein Konzept unterrichtsbezogener Führung (Learning Leadership) formuliert. Das Konzept dient als Basis für die Beantwortung der Frage, was wirksamer Unterricht ist und in welcher Form die Schulleitung fördernd Einfluss nehmen kann.
- Transaktionale Führung: Personen mit diesem aufgaben- und zielorientierten Führungsstil leiten über klare Ansprüche und Ziele, welche bei der Erfüllung durch die Mitarbeitenden belohnt oder andernfalls sanktioniert werden. Dementsprechend herrscht ein Klima des Eingreifens im Bedarfsfall, der aktiven Fehlerkontrolle und des Strebens nach Status oder Anerkennung (vgl. Stemmer Obrist, 2014, S. 110/Knoch, 2010, FBO 15 Modul 2).
- Charismatisch-visionäre Führung: Gerade in Krisenzeiten werden charismatische Führungspersönlichkeiten, welche eine klare Zukunftsvision rhetorisch geschickt vermitteln können, als effektiv empfunden. Die führende Persönlichkeit prägt die Organisation durch Intelligenz und starke Werte, welche von den Mitarbeitern internalisiert werden. Das Risiko der Manipulation und der Einseitigkeit ist hoch (vgl. Stemmer Obrist, 2014, S. 112-113 nach Neuberger, 2002).
- Transformational Leadership: Auch der transformationale Leader inspiriert durch eine gemeinsame Vision, durch Charisma und Vorbildwirkung. Die Managementtätigkeiten dienen nur den wirklich entscheidenden Aktivitäten, wie der Förderung der individuellen Beteiligten, der Zusammenarbeit und des Wertebewusstseins. Die Haltung der Führungsperson ist positiv und glaubt an die intrinsisch motivierte Übernahme von Selbstverantwortung und Selbststeuerung der Mitarbeitenden. Intellektuelle Anregungen sollen neue Perspektiven und Lösungsansätze ermöglichen (vgl. Stemmer Obrist, 2014, S. 113-115 / Dubs, 2005, S. 165 / Knoch, 2010, FBO 15 Modul 2).
Die Abbildung 2 illustriert, wie sich das Verhalten eines transformationalen Leaders über die Mitarbeitenden auf die Zufriedenheit der einzelnen Personen und die Leistung des Systems auswirkt. Diese Darstellung aus wirtschaftlicher Perspektive bezeichnet den Endeffekt als „Produktivität". Im Schulfeld wäre das analog zur Fragestellung „Schulerfolg".
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2: Transformationale Führung (Pelz, 2015, Internet)
Gemäss Hattie (2014a) hat der transformationale Führungsstil positive Auswirkungen auf die Lehrpersonenzufriedenheit doch weniger starke Effekte auf die Schüler-Outcomes. Diesbezüglich hat die direktere, unterrichtsbezogene Führung (Instructional Leadership) Vorteile (vgl. S. 101).
- Unterrichtsbezogene Führung (Instructional Leadership): Die Schulleitung und alle in der Schule tätigen Personen richten ihre Energie darauf, positiven Einfluss auf den Lernerfolg der einzelnen Schulkinder zu nehmen. Damit führen sie unterrichtsbezogen. Konkret verhindert das Schulteam gemeinsam Störungen des Unterrichts, die Führungsperson hat hohe Erwartungen an die Lehrpersonen und besucht die Klassen häufig. Gleichzeitig sollen wissenschaftliche Zielüberprüfungen professionell ausgewertet und die Art des Unterrichts wiederum angepasst werden (vgl. Hattie, 2014b, S. 176). Die Betonung liegt also auf dem Lehren und der Art des Unterrichts, beziehungsweise dessen Qualität bezüglich des Lernerfolgs. Fullan (vgl. 2014, S. 38-47) kritisiert, dass dieser Führungsstil zu eng sei, zu sehr auf Details (Micromanagement) fokussiere und die Schulleitung stark absorbiere.
Obschon das transformationale Führungskonzept systemisch funktioniert, vernachlässigt es den direkten Einfluss auf das Kerngeschäft der Schule - den Unterricht. Bei der unterrichtsbezogenen Führung schlägt das Pendel wiederum zu sehr in Richtung der detaillierten Lehr- und Methodenkonzepte. Hierbei geht die Gesamtschau verloren und der Lernprozess der Schüler und Schülerinnen, sowie auch der Lehrpersonen, ist wenig beachtet. Wie gelangen wir also zu einem Führungskonzept, das systemisch auf mehreren Ebenen wirkungsvoll ist?
Das ursprüngliche Verständnis von „Instructional Leadership" wurde in den letzten Jahren unter demselben Begriff erweitert, wie beispielsweise in den folgenden Kernaussagen des Center for Educational Leadership (University of Washington, 2015, Internet). Dabei geht der Anspruch an die Schulleitung weit über die unterrichtsbezogene Führung hinaus. Dieses Konzept beschreibt bereits eine systemische Denkweise, welche Mitarbeitende, Schüler und Schülerinnen, aber auch Struktur und Kultur berücksichtigt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Auch Michael Fullan (vgl. 2014, S. 8-9) und John Hattie (vgl. 2014b, S. 175-179) fordern beide einen Führungsstil, bei der die Schulleitung zusammen mit den Lehrpersonen, Schulkindern und Eltern der Schule in einem ständigen Lernprozess steht (vgl. Einleitung Kap. 4). Damit dies gelingt, sucht die Schulleitung geeignete Strukturen, schafft fördernde Rahmenbedingungen für gegenseitiges Lernen und leitet Veränderungsprozesse sorgfältig - immer mit dem Blick auf das gesamte System Schule. Es existieren verschiedene Begriffe für diesen Führungstyp: „Leading Learner", „Lead Learner" oder „Learning Leader". Weil Hattie (2014b) ebenfalls letzteren Ausdruck verwendet, scheint dieser allgemein anerkannt und verständlich zu sein in diesem Kontext.
Das so entstehende Führungsverständnis verbindet die herkömmlichen Führungsstile: Eine charismatische Führungspersönlichkeit formuliert gemeinsam mit ihrem Team visionäre Ziele, welche positive Auswirkungen auf den Unterricht und das Lernen der Schulkinder haben. Gleichzeitig gelingt es der Leitungsperson durch transformationale Verhaltensweisen ein Klima des Vertrauens und der Selbstmotivation zu kreieren. Die Managementaufgaben und strukturellen Entscheidungen dienen dazu, dass der fördernde Rahmen für eine gelingende Zusammenarbeit und einen intensiven Unterricht vorhanden ist.
Dementsprechend breit sind die Kompetenzansprüche an eine solche Schulleitung, wie die Darstellung von Hameyer (vgl. Abb. 8) eindrücklich aufgezeigt.
Der Einwand kann geltend gemacht werden, dass „Learning Leadership" ein moderner Begriff für alte Gedanken ist. Bis hierhin kann der systemische, lernende Führungsansatz gut mit der „Green print - Change Management strategy" von Caluwé & Vermaak (2004) verglichen werden. Die Autoren haben mögliche Veränderungsstrategien in fünf Farben eingeteilt und definieren die grüne Strategie durch folgende Merkmale:
- Veränderungsprozesse und Projekte sind erfolgreich, wenn gemeinsam Ideen entwickelt werden als Organisation. Dies anhand einer Vision, welche jedoch stetig angepasst werden kann.
- Im Zentrum steht das Lernen voneinander durch Coaching, Feedback und Training. Strukturierte und moderierte Lernmomente sind wichtiger als Kontrollelemente. (vgl. S. 9-18 Change Paradigms: An Overview)
Der wesentliche Unterschied zu den klassischen Führungsstilen kann jedoch nicht in wenigen, rezeptartigen Schlagwörtern aufgezeigt werden, sondern liegt im Begriff „Learning Leadership" verborgen. Eine lernende Schulleitung leitet nicht nur zum voneinander Lernen an, sondern ist selber Bestandteil des lernenden Teams, mit offenen Fragen, unfertigen Lösungen oder Irrwegen. Schon 2000 beschrieben Senge et al. in ihrem Buch „Schools that learn. A fifth discipline fieldbook for educaters" (vgl. Kap. 3.2.1 Lernende Organisation Schule) den Begriff des „Leading Learning" dementsprechend:
It means that learning and the acceptance of uncertainty that is always part of learning are part of the culture, or the genetic code, of the system. [...] leaders expect themselves and others to be uncertain, inquiring, expectant of surprise, and perhaps a bit joyful about confronting the unknown. (Senge et al., 2000, S. 417)
Fullan (2014) zitiert bei seiner Aufzählung der notwendigen Fähigkeiten einer Schulleitung ein Testresultat des „Economist" (2013 Emotional Breakdown), welches betont, wie effektiv es ist, wenn Führungspersonen ihre blinden Flecken durch offene Reflexion entdecken und den eigenen Blickwinkel immer wieder wechseln, um sich selber lernend zu entwickeln (vgl. S. 133).
Die Autoren Schratz, Hartmann und Schley (2010) vertiefen diesen Aspekt der lernenden Schulleitung. „Learning Leadership" meint die Bereitschaft, sich selber, die Umwelt und die Schule immer wieder neu zu sehen, neu zu denken, ohne dabei „alt" und „neu" zu werten, denn es geht darum die Schule ständig auf die Zukunftswelt der Heranwachsenden anzupassen. Scharmer (2009, Abb. 3) illustriert dieses Neudenken als einen Prozess des offenen Geistes und Willens, über eine Perspektivenerweiterung zu neuen Lösungs- und Realisierungsschritten zu gelangen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3: Eintauchen und Auftauchen in der Entwicklung (nach Scharmer 2009 in Schratz/ Hart- meyer/ Schley 2010)
Die Kunst der Perspektivenerweiterung liegt darin, sich für einen Moment von inneren Filtern, eigenen Sicherheits- und Autonomiebedürfnissen, sowie dem Kontrollbedürfnis zu lösen und eine Situation wirklich möglichst offen wahrzunehmen. Dies mit allen eventuellen Widersprüchen, Irritationen, Enttäuschungen und Wünschen. Schratz, Hartmeyer und Schley nennen diese Phase nach Schmitz (1990) eine „personale Regression" (vgl. Schratz et al., 2010, S. 12 - 23).
Durch dieses Ein- und Auftauchen in herausfordernden Situationen bleiben bildlich gesehen Sedimente liegen, welche den Boden für neue Denk- und Lernprozesse bilden. Konkreter erfordert die personale Regression von der Führungsperson eine oftmals bestimmende, leitende und wissende Haltung abzulegen, zugunsten echter Wertschätzung von Diversität und charakterlichen Gegensätzen. Dieser gegenseitige Respekt bildet als Folge im Realisierungsprozess die Basis für Verantwortungsteilung (vgl. Schratz et al., 2010, S. 23 - 27). Die Schwierigkeit dieses Prozesses besteht darin, die hemmenden Faktoren zu überwinden: Sich und seine Ideen nicht zu verurteilen, die eigene Verletzbarkeit zuzulassen und keine Angst zu haben, das Alte und sich selber loszulassen. Wenn es gelingt, verspricht sich Scharmer in seiner „Theorie U", dass die Beteiligten das innere Potential wahrnehmen und nutzen lernen (vgl. Scharmer, 2005, S. 13-15).
Ob sie auf der vierten Ebene [des Zuhörens, d. Verf] anwesend waren, erkennen Sie am Ende eines Gesprächs, wenn Sie plötzlich feststellen, dass Sie nicht mehr die gleiche Person sind, die das Gespräch begonnen hat. Sie sind durch eine subtile, kaum spürbare aber profunde Verwandlung gegangen. Sie haben eine Berührung erlebt. Eine Berührung mit der tiefsten Quelle Ihres Selbst - Ihres authentischen zukünftigen Selbst. (Scharmer, 2005, S. 9)
Diese offene Haltung der Führungsperson ermöglicht ein aktives Zuhören, bei welchem das echte Interesse am Gegenüber zentral ist und die Fähigkeit, Informationen auf Sach-, Selbstkundgabe, Beziehungsoder Appellebene wahrzunehmen. Dabei sollen auch die Gefühle realisiert und gespiegelt werden (vgl. Schulz von Thun et al., 2009, S. 64-76). Während des aktiven Zuhörens reagiert die Leitungsperson nicht nur auf das einzelne Gegenüber oder das äussere Team, sondern auch mit dem eigenen inneren Team.
Das heisst, ein „Learning Leader" kann in der Kommunikation die inneren Rollen, Bilder und Haltungen realisieren, akzeptieren und involvieren (vgl. ebd., S. 45-50 / Abb. 4).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 4: Bsp. Inneres Team einer Führungskraft (Schulz von Thun et al., 2009, S. 51)
Peter M. Senge spricht im Vorwort der „Theorie U" (vgl. Scharmer, 2015, S. 16) die Bedeutung der inneren Stimmen an. Auch wenn diese Verknüpfung von Scharmers Idee des Zuhörens mit dem aktiven Zuhören Schulz von Thuns nur ein Startpunkt ist, da Scharmer mit dem Loslassen des eigenen Selbst viel weiter geht, helfen die Bilder des inneren Teams, sich selber besser zu verstehen und sich auf den Weg der gemeinsamen Wahrnehmung (vgl. ebd., S. 156/395) zu machen. Und vielleicht zu einem tatsächlichen Zustand des totalen Neudenkens (vgl. ebd., S. 408) zu gelangen.
Zusammenfassend beschreibt„Learning Leader" eine Führungspersönlichkeit, die systemisch denkend transformationale Aspekte mit direkter, unterrichtsbezogener Einflussnahme verbindet. Dabei bildet sie ein vertrauensvolles Klima, in welchem sie mit dem Team zielorientiert lernt. Die Strukturen unterstützen die inhaltlichen Ziele. Veränderungsprozesse, welche zum Lernen immer dazugehören, gestaltet die Schulleitung aktiv zuhörend, wobei sie immerwieder die eigenen Perspektiven überprüft und durch personale Regression nach neuen Wegen und Lösungen forscht.
Dies alles macht gemäss Forschung (Hattie, 2014b, vgl. Kap. 4) eine effektive und wirksame Schulleitung aus. Der noch ausstehende Aspekte ist der Anspruch als suchende, offene und partizipative Führung zu konkreten Realisierungsschritten mit entsprechenden Massnahmen zu gelangen, wie dies auch Schar- mer (2009, Abb. 3) fordert. Schratz et al. (2010) kristallisieren vier Grundhaltungen bzw. Aufgaben einer lernenden Schulleitung auf dem Hintergrund der entwickelten Führungsidee heraus. Diese sollen zu Lösungen, gezielte Aktionen und Umsetzungen führen (vgl. auch Kap. 4.2.1 Seven skills for leading change):
-Eine strategische Richtung vorgeben und gestalten, welche auf die zukünftigen Herausforderungen ausgerichtet ist.
-Die Personalführung basiert auf Beziehung, welche motivieren soll und zu einer Kultur der Wertschätzung, des Vertrauens und der Teamorientierung führt.
-Die Verkörperung der von der Organisation angestrebten Werte und Ziele macht glaubwürdig. Darum zeigt die Schulleitung Charakter, indem sie berechenbar ist und authentisch als Persönlichkeit.
-Die gemeinsamen Ansätze für Innovation und Kreativität lösen Energie im System Schule aus und bilden die Grundlage für Veränderungen.
(vgl. Schratz et al., 2010, S. 27-28)
Die Realisierung des Führungsgedankens von „Learning leadership als systemisches Mehrebenenkonzept" gelingt nur in Kombination mit passenden und fundierten Modellen der Schulentwicklung mit ihren dazugehörigen Handlungs- und Steuerungsfeldern. Grundlage hierfür bilden nachfolgend Senges Prinzip der „Lernenden Organisation Schule" (2000) und Rolffs „Drei-Wege-Modell" (2013).
Peter Senge et al. (2000) verdeutlichten fünf Disziplinen einer lernenden Organisation für den Schulbereich und schufen damit Grundgedanken und Begriffe, welche auch in dieser Arbeit sowohl das Füh- rungs- (vgl. Kap. 3.1.2.2), sowie auch das Schul- und Unterrichtsverständnis (vgl. Kap. 4.2.2.1) prägen. Ein „Learning Leader", der unterrichtsbezogen führt, geht davon aus, dass das systemische Lernen der ganzen Organisation Schule zentral wichtig ist (vgl. Kap. 3.2.1). Im Vorfeld der Definition von Schul- und Unterrichtsentwicklung lohnt es sich, einen genaueren Blick auf die Eckpfeiler von Senges Theorie zur richten.
Die einzelnen Schulleitenden arbeiten mit vielen Anspruchsgruppen zusammen: Eltern, Schulkinder, Lehrpersonen, Fachpersonen aus dem heilpädagogischen, sozialen und psychologischen Bereich, Schulpflegen, politische Schulbehördenmitglieder, Schuldepartementsmitglieder, Volksschulbeamte u.a. Kern der lernenden Organisation von Senge ist die sogenannte fünfte Disziplin „Systems Thinking" (Systemdenken).
I call systems thinking the fifth discipline because it is the conceptual cornerstone that underlies all of the five learning disciplines of this book. All are concerned with a shift of mind from seeing parts to seeing wholes, from seeing people as helpless reactors to seeing them as active participants in shaping their reality, from reacting to the present to creating the future. (Senge, 2006, S. 69)
In Anbetracht der vielen Mitgestaltenden der Schule scheint der Blick aufs ganze System unumgänglich und notwendig. Positive Veränderungen gelingen nur gemeinsam und aktiv. Logischerweise betonen Senge et al. denn auch Begriffe wie „gemeinsam, geteilt, Diskussion, Reflexion, Team, Feedback" (vgl. Senge et al., 2000, S. 7 - 8), denn eine so komplexe Lernorganisation findet nur im Miteinander wirklich nachhaltige Lösungen.
Auf diesem Hintergrund sind die ersten vier Disziplinen zu verstehen (vgl. Senge et al., 2000, S. 59 - 79):
1. Jede Person in der Organisation steht im gesunden Spannungsfeld zwischen seinen Wünschen und Zielen, sowie der momentanen Realität. Diese positive Spannung erfolgreich zu nutzen, nennt sich „Personal Mastery". Alle Individuen nehmen die schulischen Situationen und Vorkommnisse anders wahr, je nach den persönlichen Einstellungen und Erfahrungen.
2. Diese versteckten und oft unbewussten mentalen Modelle bestimmen, was wir sehen und limitieren allenfalls auch die Fähigkeiten zur Entwicklung. Ein offener Austausch zu offenen Fragen in einem geschützten Rahmen kann helfen, die Vermutungen, Einstellungen und Beobachtungen anderer Personen der Organisation zu verstehen und Situationen zu objektivieren.
3. Solche und andere Interaktionen führen zu Teamlernen. Gemeinsame Diskussionen sollen zu mehr Energie führen, weil die Mitglieder erleben, dass man zusammen mehr Intelligenz hat, als die Summe der einzelnen. Hierdurch findet man zu Lösungen für systemisch komplexe Probleme. Zu beachten ist die Freiwilligkeit zur Teilnahme an Dialogen, weil sie nur dann zu zum gegenseitigen Nachforschen und dem Interesse an den Vermutungen des Gegenübers führen.
4. Um längerfristig effektiv als Schulorganisation zu arbeiten, braucht es gemeinsam entwickelte Ziele und Visionen. Dies erfordert Beziehungen, die Fähigkeit zuzuhören, eine klare Strategie und Zeit. Das Resultat ist eine erhöhte Verbindlichkeit in der Schule zur Erreichung der definierten Bildungsziele.
Das ursprüngliche Wort für „System" kommt aus dem Griechischen und meint „verursacht, dass man zusammenhält" (vgl. ebd., S. 78). Eine Schule, die gemeinsam an Zielen arbeitet, ungelöste Fragen diesbezüglich zusammen diskutiert und dabei eigene Einstellungen offenlegt, wird Energie für die Realisierung zukunftsorientierter Lösungen gewinnen. Die Eisberggrafik zeigt diesen Gedanken bildlich und weist auf helfende, konkrete Fragen hin.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 5: Iceberg - Ways of Explaining Reality (Senge et al., 2000, S. 80)
Nach diesen grundlegenden Gedanken zur lernenden Organisation Schule geht das folgende Kapitel auf den inhaltlichen Schwerpunkt der hier diskutierten Schulentwicklung ein.
Der Lernzuwachs bei den Schülern und Schülerinnen sei am deutlichsten, wenn Lehrpersonen „das Lernen mit den Augen der Lernenden sehen" und so während des eigenen Unterrichts lernen. Dabei sollen umgekehrt auch die Schulkinder aktiv werden und selber überprüfen, bewerten, reflektieren und Wissen weitergeben. John Hattie (vgl. 2014b, S. 16-17) formuliert so einen Kerngedanken seiner Theorie.
Nach jahrzehntelanger Auseinandersetzung mit dem Thema Schulentwicklung formuliert Rolff (2013) zusammenfassend gegenüber einem Kritiker: «[...] zweifelsfrei ist Unterricht der Kern von Schule, und Schulentwicklung verdient ihren Namen nur dann, wenn sie entscheidend zur Unterrichtsentwicklung beiträgt, besser noch: zur Lernförderung der Schüler, was nicht dasselbe ist» (S. 38). Auch im Bezug auf das Ziel von Schulentwicklung präzisiert der Autor: «Es geht bei pädagogischem Handeln also letztlich um Erziehung zur Selbsterziehung und bei der Schulentwicklung um Selbsthilfe und Selbstverantwortung» (S.21).
In dieser Arbeit basiert das Verständnis von Schulentwicklung deshalb auf der Grafik von Rolff (2013, Abb. 6), da sie die Schule als System erfasst und sich nicht auf den Diskurs einlässt, ob Unterrichtsentwicklung wichtiger sei als Schulentwicklung oder Personalentwicklung, sondern den entscheidenden Bezugspunkt von Schulqualität in den Mittelpunkt setzt: den Lernfortschritt der Schüler und Schülerinnen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 6: Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung (Rolff, 2013, S. 20)
Grundlegend unterscheidet Rolff bei der Definition von Schulentwicklung drei Ebenen und macht auch gleich einen Vorschlag, wer jeweils hauptsächlich die Verantwortung übernehmen könnte.
- Die intentionale und bewusste Weiterentwicklung von individuellen Schuleinheiten durch die Lehrpersonenkonferenz.
- Die institutionelle Veränderung hin zur Lernenden Schule, welche sich selber steuert, organisiert und reflektiert unter der Führung der Schulleitung (vgl. Kap. 3.2.1).
- Unterstützend und anregend wirken die Behörden durch koordinierende Rahmenbedingungen, Evaluationssysteme oder Hinweise auf Entwicklungskorrekturen.
(vgl. Rolff, 2013, S. 37)
Es bestehen drei wesentliche Wege bzw. Handlungsfelder zu schulverändernden Interventionen (vgl. Rolff, 2013, S. 14-19):
Organisationsentwicklung zielt auf den Lernprozess von Menschen und Organisationen, wobei Massnahmen aufgrund von Evaluationen beschlossen und danach erneut datengestützt reflektiert werden. Dabei ist dieser Veränderungsprozess an sich zentral und verläuft spiralförmig, nicht linear. Die Dimensionen Strategie (Konzepte und Ziele), Struktur (Teams etc.) und Kultur (gemeinsame Werte ua.) bilden dabei inhaltliche Eckpfeiler.
Sofern Unterrichtsentwicklung gezielt im Rahmen einer ganzen Schule geschieht, ist sie Teil von Schulentwicklung, auch wenn fokussiert auf den Kernbereich der Lehrtätigkeit und den notwendigen Fortbildungen und Methodentrainings.
Schule besteht im wesentlichen aus zwischenmenschlichen Interaktionen und der Schluss liegt nahe, dass Personal- und Persönlichkeitsentwicklung von Pädagogen und Pädagoginnen demnach sinnvoll sind. Coaching, Inter- und Supervision gehören zum Konzept.
Systemisch betrachtet führt jeder eingeschlagene Weg zu den anderen Handlungsfeldern um Wirkung zu erzielen. Welche Interventionsstrategie passend ist, hängt immer von der komplexen Situation des schulischen Umfelds ab. Zudem müssen alle Wege und Handlungen schlussendlich zu einer persönlichen Selbstveränderung der Akteure führen, wenn Nachhaltigkeit erreicht werden soll (vgl. Rolff, 2013, S. 22-27/vgl. Kap. 3.1.2.2).
Die Schule und auch deren Entwicklung unterliegen letztlich einem gesellschaftlichen Auftrag und enthalten auch eine moralische Verpflichtung. Die lernende Organisation Schule soll nicht nur das Kind ins Zentrum stellen und sich selber als System positiv verändern, sondern auch nachhaltig wirksam sein. «Selfishly speaking, if you don't help improve the system, your neglect will come back to haunt you, or your grandchildren» prognostiziert Fullan (2014, S. 134), aber auch Helmke (2014) stellt sich die Frage nach langfristiger Wirkung: «Um zu einer angemessenen Bewertung der Qualität des Unterrichts zu gelangen, muss die Perspektive über die Schule hinausreichen: Was bewirkt der Unterricht für das Leben nach dem Ende der Schulzeit [...]» (S. 45)?
Hargreaves und Fink (vgl. Sustainable Leadership, 2006, S. 17/273,) widmen sich in ihrer Forschung dem Nachhaltigkeitsaspekt von Schulentwicklung, indem sie eine moralisch verpflichtete Schulführung fordert, welche zukunftsorientiert und zum Wohle der ganzen Gesellschaft agiert. Damit blicken sie bewusst aus einer anderen Richtung auf das Lernen und unterscheiden sich von Senges „Systems Thinking" (2000, vgl. Kap. 3.2.1). Auch sie stellen das Lernen des einzelnen Schulkindes ins Zentrum (vgl. Hargreaves & Fink, 2006, S. 256 & 266) und betonen das interdependente und systemische Denken: «Leadership and improvement efforts are interconnected and stretched out in time and space. This is the essence of their sustainability [...]» (ebd., S. 251). Zusätzlich bedingt Nachhaltigkeit, dass niemandem im Umfeld geschadet und achtsam mit Ressourcen (personell und materiell) umgegangen wird. Ausserdem soll ein Gewinn entstehen, nicht nur für die Schule selber, sondern auch für andere Schulen und die lokale Gesellschaft. Damit erreicht auch die einzelne Schule eine breitere Dimension an langfristiger Wirksamkeit. Die Forschungsergebnisse zeigen, dass hierfür gemeinsame und langfristige Ziele aller Anspruchsgruppen und Bildungsverantwortlichen notwendig sind, welche den Lernprozess selber als Priorität sehen und erst danach die Leistungsresultate. Gemeinsam und vernetzt soll die Verantwortung für diese Ziele übernommen werden, damit die Schule auch bei Personalwechsel weiter auf Kurs bleibt. Hierfür wird auch das Wissen gezielt geteilt und weitergetragen, da Entwicklung auf einer wertschätzenden Haltung gegenüber dem Vergangenen und Bewährten aufbaut: «Sustainable school leadership treats the past as a resource more than an impediment» (ebd., S. 269). Gemachte Fehler, aber auch errungene Erfolge sind transparent und ein Teil des Entwicklungsprozesses. Auf der Umsetzungsebene der Schulen sollen die Ziele gemeinsam erreicht werden über die Vernetzung untereinander, durch die Wertschätzung vielfältiger Stile und der dadurch entstehenden Kreativität (vgl. Hargreaves & Fink, 2006, S. 16- 20 / 251 - 273).
Noch konkreter formulieren die Autoren folgende Aspekte einer nachhaltig wirksamen Schulkultur (nach ebd., S. 267, Deutsch übersetzt):
- Handlungsorientiertes Lernen
- Geduld bezüglich Lernresultaten
- Integre Ziele
- Bereitschaft, sich anzustrengen
- Gegenseitiges Vertrauen
- Berücksichtigung gemessener Leistungsdaten
- Respektvolle Dialogführung
Sowohl John Hatties Meta-Analyse (2014a), sowie diverse empirische Studien zum Einfluss des Schulleitungshandeln auf die Entwicklung von Kompetenzen der Schulkinder weisen auf einen bedeutsamen Einfluss hin mit durchschnittlicher Effektstärke (vgl. Bonsen, 2011, S. 50 / Hattie, 2014a, S. 98).
Im Quervergleich grosser Studien zeigen sich die folgenden Aspekte des Führungsverhaltens als am meisten effektiv auf die Förderung des Lernens.
- Klar herausgearbeitete Ziele mit angemessener Mitbestimmung und individueller Handlungswahl.
- Förderung eines innovativen Schulklimas, wobei das Lernen der Lehrpersonen im Fokus steht.
- Eine professionelle Zusammenarbeit in einer gut organisierten Schule mit unterstützender Umgebung.
- Schulleitende richten viel Aufmerksamkeit und Zeit auf die Unterrichtsqualität.
Allerdings sind die direkten Auswirkung des Schulleitungshandelns kaum nachweisbar, sondern Daten deuten darauf hin, dass über die Struktur der Kooperation der Lehrpersonen gepaart mit einer entwicklungsorientierten Schulkultur ein indirekter Einfluss auf den Lernerfolg der Schüler und Schülerinnen ausgeübt wird (vgl. Bonsen, 2011, S. 51-53 / Hattie, 2014b, S. 176).
Die von Fullan (2014) und Kirtman (2013) beschriebenen Kompetenzen (vgl. Kap. 4.2.1) von „Learning Leaders" decken die oben beschriebenen, wirkungsvollen Führungsaspekte systemisch ab.
Wie in den vorangegangenen Kapiteln erläutert, ist der Bezugspunkt für effektive Schulentwicklung der Lernfortschritt der Schulkinder (vgl. Drei-Wege-Modell, Abb. 6), welcher durch eine breite systemische Vorgehensweise mit Fokus auf der Unterrichtsqualität erreicht werden kann.
Michael Fullan präsentiert in seinem Buch über Schlüssel zu einer Maximierung des Einflusses der Schulleitung (2014) sieben Kernkompetenzen von „Learning Leaders", welche sich selber und das Schulteam weiterentwickeln wollen mit dem Ziel, den Lernerfolg der Schüler und Schülerinnen zu steigern. Er bezieht sich dabei auf Kirtman (2013).
Die sieben „Skills" (nach Lyle Kirtmann in Fullan, 2014, S. 128) belasse ich bewusst aufgrund der höheren Aussagekraft in der Originalsprache und erläutere danach deren Bedeutung. The „Learning Leader"...
- Challenges the status quo: Führungskräfte gehen das Risiko ein, enge Wege für neue Lösungsansätze zu verlassen und scheuen sich auch nicht, Irritationen zu provozieren in der Anfangsphase von Veränderungsprozessen.
- Builds trust through clear communication and expectations: Eine vertrauenswürdige Schulleitung lebt als Modell vor, was sie fordert und beherrscht dabei eine direkte und ehrliche Kommunikation von Erwartungen und Zielen.
- Creates a commonly owned plan for success: Eine übersichtliche, klare und verinnerlichte Aktionsplanung sollte mit einer Verantwortungsklärung beginnen und zuerst Lehrpersonenteams stärken.
- Focuses on team over self: Ein starkes Team mit sehr guten, kritischen Mitarbeitern beflügelt und steigert die Qualität, sofern eine Kultur der vertrauensvollen Zusammenarbeit aufgebaut ist.
- Has a sense of urgency for sustainable results: Die etablierte Schulleitung fordert nachhaltige und wirkungsvolle Resultate ein, entscheidet mutig und kompetent.
- Commits to continuous improvement for self: Speziell leidenschaftliche Schulleitungen müssen darauf achten, das Team und ihre Meinungen zu hören und einzubeziehen. Dabei reagieren sie offen, geben Fehler zu und wollen selber dazulernen (vgl. Kap. 3.1.2.2).
- Builds external networks and partnerships: Externe Netzwerke und Beziehungen helfen der ganzen Schule, indem neue Partner gefunden und neue Ideen entdeckt werden.
(vgl. Fullan, 2014, S. 128-134)
Die ersten vier Kompetenzen fördern eine gute Organisationstruktur und Kultur. Der zweite Teil betrifft die unterrichtsbezogene Führungsperson als „Learning Leader" direkt in ihrer Kompetenz und Entwicklung.
Wie schon Hattie im Buch „Lernen sichtbar machen" (vgl. Hattie, 2014a, S. 99) bezeichnet auch das Schulentwicklungsverständnis von Rolff (2013, vgl. Abb. 6) den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler als ultimativen Bezugspunkt für schulische Entwicklung. Gleichzeitig rückt auch das Schulkind selber bei der Unterrichtsentwicklung in den Vordergrund des Interesses.
Im Nachfolgewerk des Autors (Hattie, 2014b, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen) konkretisiert er die These.
Leider werden Schulen allzu oft angewiesen, Programme zu verändern, neue Lehrbücher und Materialien einzuführen oder ein neues Bewertungsverfahren auszuprobieren. Derartige Veränderungen werden mit diesem Buch nicht angefragt. Vielmehr fordert es folgende Veränderung: wie wir über unsere Rolle nachdenken und wie wir ein hohes Mass an Zusammenarbeit, Vertrauen und Engagement erzeugen, um unsere Wirkung auf die Schülerinnen und Schüler bestimmen und bewerten zu können. Schulleitende und Verantwortliche des Bildungssystems müssen die Führung in diesem Evaluationsprozess übernehmen. Sie sind für eine sichere und lohnende Umgebung verantwortlich, in der ein solcher Evaluationsprozess stattfinden kann. (Hattie, 2014b, S. 192-193)
Der Verfasser schildert, welche Fragen im geforderten Evaluationsprozess gestellt werden sollen: «,Haben die Schülerinnen und Schüler essenzielles Wissen und essenzielle Fähigkeiten erworben?', ,Woher wissen wir das?' und ,Wie können wir diese empirischen Belege über das Lernen der Schülerinnen und Schüler nutzen, um den Unterricht zu verbessern?'» (Hattie, 2014b, S. 176-177).
Effektive Schulleitungen unterstützen die Lehrpersonen mit Ressourcen und Ermunterung, damit sie gemeinsam in Gruppen über die positiven Wirkungen auf das Lernen der Schulkinder reflektieren und diskutieren. Dieser Austausch wird aufgrund von empirischen Belegen geführt, die auf einfachen Leistungsbewertungen zu den Unterrichtszielen begründet sein können. Kernpunkte bilden hierbei die definierten Erfolgskriterien einer Unterrichtseinheit und deren Erkennungsmerkmale.
- Damit agieren die Lehrpersonen als Change-Agents und kennen ihre eigene Rolle und den entsprechenden Einfluss genau.
- Die Schulleitung achtet auf regelmässigen und dauerhaft aufrechterhaltenen Austausch in einem sicheren Umfeld, wo Erfolge auch Anerkennung und Wertschätzung finden. Diese Schulleitenden, welche weniger das Lehren und mehr das Lernen aller Beteiligten betonen, nennt der Autor „Lernende Führungskraft (Learning Leader)" (vgl. Hattie, 2014b, S. 175-194).
John Hatties 930 Metaanalysen (2014b) zu Bedingungen schulischer Leistungen und erfolgreichen Lernens konzentrieren sich nicht auf die Leistungen selber sondern auf die dahinter liegenden Faktoren. Diese hat er in sechs Domänen unterteilt: Lernende, Elternhaus, Schule, Lehrperson, Curricula, Unterrichten (vgl. Zierer, 2014, S. 28-29). Im Fokus dieser Arbeit steht die Domäne Schule mit dem Unterbegriff der Schulleitung. Die Mehrheit der zugezogenen Metastudien im Bereich der Forschung zu den Auswirkungen der Schulleitung auf den Unterricht beziehungsweise die Lernleistungen ist zehn bis fünfzehn Jahre alt. Die Studien zu den Führungsstilen sind tendenziell älter im Spektrum von 1989 bis 2009 (vgl. Hattie, 2014b, S. 231-232). Sie beziehen sich kaum auf den deutschsprachigen Raum, da bei uns geleitete Schulen vergleichsweise neu sind. Zurecht stellt sich die Frage der Relevanz für eine Schweizer Schulleitung im Jahre 2016.
Die deutschen Hattie-Übersetzer Beywl und Zierer fordern deshalb dazu auf die Ergebnisse von Hattie genau zu studieren und nicht vorschnell zu interpretieren, um diese in einen Anwendungsbereich zu übertragen. Sie weisen auch auf die Schwierigkeit hin, die englischen Studien auf Deutsch zu übersetzen. Deshalb habe ich für diese Arbeit gleichzeitig die Originalversionen zur Ergänzung benutzt (vgl. Beywl & Zierer, 2014, Kap. XVI in Hattie, 2014a). Wenn jedoch sowohl Helmke als auch Terhart das Werk Hatties als Meilenstein und Orientierungspunkt zukünftiger empirischer Forschung deklarieren, lohnt sich dieser kritische aber offene Blick auf die Aussagen (vgl. ebd., Cover/Klappentext). Ewald Terhard hat renommierte Autoren zur kritisch-kontroversen Diskussion der Hattie-Studie geladen (vgl. Terhart, 2014). Leider nehmen diese keinen Bezug zur Thematik der Schulführung. Der Herausgeber selber meint insgesamt: «John Hatties Studie ist dann ein nützliches Instrument, wenn man seine Leistungen und Grenzen einzuschätzen weiss und in reflektierter und kreativer Weise damit umgeht» (ebd., S. 8-9). Deshalb lasse ich mich in dieser Arbeit nicht auf eine für mich wenig gehaltvollen Gegenüberstellung der Führungsstile ein: Transformational gegenüber Instructional Leadership. Vielmehr schliesse ich mit Hattie (vgl. 2014b, S. 175-177 / Kap. 4.2.2) in seinem Nachfolgewerk an, der die Diskussion der Führungsstile auf die Führungsperson selber lenkt und einen „Learning Leader" fordert, der unterrichtsbezogen führt. Im Mittelpunkt meiner Denkarbeit stehen also die lernende Schulleitung (Kap. 3.1.2.2) und der Begriff des Lernens (Kap. 5.2) und der Lernenden Organisation Schule (Kap. 3.2.1).
Hatties (2014b) Konkretisierung weist vor allem auf das zielorientierte Unterrichten, die bewusste und gemeinsame Überprüfung der sichtbaren, erreichten Fähigkeiten nach einer Unterrichtseinheit und die evidenzbasierte Diskussionsgrundlage bei Lehrpersonenmeetings hin. Die Umsetzungsrolle der Schulleitung bleibt indessen abstrakt und erfordert eine Schärfung. Die nachfolgenden Aspekte zeigen einige direktere Einflussbereiche der Schulleitung auf.
Ausgangspunkt für das Lernen aller Beteiligten einer Schule sind die persönlichen Theorien oder Geisteshaltungen bei Hattie (vgl. 2014b, S. 183), beziehungsweise mentalen Modelle bei Rolff (vgl. 2011, S. 246). Schulische Akteure sind sich Veränderungen gewohnt, deshalb entwickeln viele Lehrpersonen mit der Zeit Widerstände. Die eigenen Theorien werden durch die zunehmende Erfahrung überzeugender und stärker, den Neuerungen wird mit Skepsis begegnet. Um sich oder den eigenen Unterricht zu verändern, müssen Schulleitungen und Lehrpersonen miteinander ins Gespräch zu „Theorien der Praxis" kommen und sich zuhören. Erst daraufhin kann die Schulleitung Wege einschlagen, um diese bei Bedarf zu modifizieren (vgl. Hattie, 2014b, S. 183 & 192). Alleine das verbalisieren und intellektuelle Verstehen von gewünschten Denk- oder Handlungsmustern führt noch nicht zur Umsetzung, denn unsere eigene emotionale Programmierung verhindert schnelle Veränderungsschritte, erst recht bei der alltäglichen Lehrtätigkeit unter Druck. Die Einsicht, dass alle Beteiligten schlussendlich nur sich selber und ihre eigenen inneren Prozesse beeinflussen oder verändern können, erfordert eine Bewusstwerdung und Diskussion der „Bauchpädagogik" (intuitive Festlegungen zu Unterricht, Klassenführung und Lernen). Im zweiten Schritt kann dann ein anderes Erleben organisiert und erprobt werden (vgl. Arnold, 2011, S. 149-151). Dieses „Erleben" fasst Bonsen (2011) so zusammen: Die Schulakteure bearbeiten konkrete Problem vor Ort in authentischen Situationen gemeinsam mit Kollegen und Kolleginnen und suchen nach Lösungen, welche an die eigene Praxis anknüpfen (vgl. S. 48). Letzteres bestätigt Pätzold mit dem Grundsatz, dass Schulentwicklung bei für Lehrpersonen relevanten Themen ansetzen soll, welche gleichzeitig empirisch fundierte Unterrichtsforschung berücksichtigen (vgl. Pätzold, 2011, S. 68).
4.2.2.2.1 Mentale Modelle als Startpunkt der Unterrichtsentwicklung
Rolff (2011) schlägt bei seiner X-Strategie zum Change Management im Unterrichtsbereich folgerichtig vor, dass die Schulleitung mit der Steuergruppe von einer Vision oder Strategie im Bereich der Mentalen Modelle startet (vgl. Abb. 7). Das Ziel ist, die Strukturen in den professionellen Lerngemeinschaften als Basis zu schaffen, in welchen Unterricht datenbasiert reflektiert werden kann.
«Schulleiter sind dabei sowohl Machtpromotoren als auch Unterstützer, die eine Tragfläche schaffen [...]» (Rolff, 2011, S. 251).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 7:1 X-Strategie im Change Management (Rolff, 2011, S. 251)
Bei diesem Vorgehen ist klar sichtbar, was Rolff (2013) bei seinem „Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung" meint, wenn er festhält, dass die Dimensionen Strategie, Kultur und Struktur sich gegenseitig bedingen und zueinander führen bei jeder Intervention (vgl. Kap. 3.2.3).
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