Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1. Einleitung
2. Medienbildung und Medienkompetenz in der Schule
3. Lernen über soziale Bewegtbildnetzwerke im Deutschunterricht
4. Soziale Bewegtbildnetzwerke
4.1 YouTube
4.2 TikTok
5. Methodik
6. Qualitative Analyse
6.1. Emotionalisierung
6.1.1 Emotionalisierte Reaktionen
6.1.2 Mooding
6.1.3 Indexikalische und symbolische Sounds
6.2. Komik
6.2.1 Visuelle Komik
6.2.2 Auditive Komik
6.3. Parasoziale Interaktionen
6.3.1 Anrede
6.3.2 Intimität
6.4 Werbung
6.5 Darstellung von Alkohol
7. Anschlusskommunikation
8. OER-Materialien
9. Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Videoquellen
Anhang
Abbildung 1 Lachende Frau (Filmparodie 00:26)
Abbildung 2 Weinende Frau (Schwangerschaft 01:55)
Abbildung 3 Überraschte Frau (Dienstreise 00:47)
Abbildung 4 Mann in halbnaher Einstellung (Notfall 00:38)
Abbildung 5 Hockender Mann (Notfall 00:39)
Abbildung 6 Bombenexplosion (Notfall 00:44)
Abbildung 7 Frau auf dem Fahrersitz (Baumarkt 00:01)
Abbildung 8 Ausgetreckte Hand (Baumarkt 00:03)
Abbildung 9 Vorgelehnt ( Baumarkt 00:04)
Abbildung 10 Begrüßung mit unterstützender Gestik (Trampolin 00:01)
Abbildung 11 Blick in eine Küche (Polizei 02:00)
Abbildung 12 Blick in einen Waschraum (Polizei 03:27)
Abbildung 13 Blick in ein Kinderzimmer (Polizei 03:51)
Abbildung 14 Blick in eine Abstellkammer (Küche 01:12)
Abbildung 15 Schwangerschaftstest im Bad (Schwangerschaft 01:25)
Abbildung 16 Im Auto vor dem Frauenarzttermin (Schwangerschaft 02:46)
Im März 2020 führte die Corona-Pandemie zu den ersten Schulschließungen in Niedersachsen. Dies war der Auftakt zum sogenannte Homeschooling. Das Homeschooling führte dazu, dass Schwachstellen des Schulsystems, wie die schwerfällige ablaufende Digitalisierung deutscher Schulen, mit einem Schlag offengelegt wurde. Zudem mussten für viele Lehrkräfte und Schüler:innen neue digitale Formate des Unterrichts eingeführt werden. Neben Arbeitsblättern wurden vor allem Videokonferenzen und Lern-Apps von den Lehrkräften für den digitalen Unterricht verwendet (vgl. Forsa 2020: 16). Im privaten Raum verlagerte sich für viele Schüler:innen die Freizeitbeschäftigung ins Internet. Eine der beliebtesten Beschäftigungen von Jugendlichen war 2020 das Ansehen von Online-Videos (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs) 2020: 14). Seit Jahren werden Webvideo-Plattformen in der jungen Zielgruppe der Schüler:innen immer beliebter. Durch die Coronazeit haben sie erneut einen starken Auftrieb erfahren. Die private Nutzung allein sorgt allerdings nicht für einen ausreichend kompetenten Umgang mit dem Medium. Vielmehr ist es „notwendig, jungen Heranwachsenden diese Bewegtbildkompetenz zu vermitteln, damit sie lernen, Videos aus dem Web kritisch zu hinterfragen, auf ihre Authentizität und Qualität hin zu überprüfen und einzuordnen“ (Leonhardt 2018: 270). Authentizität wird auf den Plattformen vor allem von Influencer:innen vorgelebt. Sie bilden einen der größten Blöcke der Videoproduzent:innen. Allerdings steckt hinter ihrer vermeintlichen Authentizität häufig ein klares Geschäftsmodell mit monetären Absichten. Erst kürzlich zeigte der Fall von Fynn Kliemann, wie eindrucksvoll YouTuber:innen sich in ihren Videos verstellen können (vgl. Keller et al. 2022). Deshalb stellt sich, auch aufgrund der massiven Beliebtheit der neuen sozialen Bewegtbildnetzwerke TikTok und Youtube. nicht mehr die Frage, ob, sondern wie diese in den Deutschunterricht integriert werden können. Zur Identifikation von Anschlussmöglichkeiten wird in dieser Arbeit eine qualitative Analyse von aktuellen beliebten Influencer:innenvideos der Plattformen YouTube und TikTok durchgeführt und die Ergebnisse anhand von Beispielen illustriert. Durch die Analyse zeigt sich, dass soziale Bewegtbildnetzwerke im Deutschunterricht sowohl analytisch auf formale, inhaltliche und soziale Dimensionen analysiert werden können und darüber hinaus ein produktives Medium für eine lebensnahe Produktion von Videos bieten. Die verschiedenen Möglichkeiten der Beschäftigung sollen in Kapitel 7 näher erläutert werden. Hier werden auch zwei OER-Arbeitsblätter für den Einsatz im Deutschunterricht vorgestellt. Zur Einführung sollen jedoch erst einmal die Bedeutung von Medienbildung in der Schule und das Lernen mit und über Medien im Deutschunterricht skizziert werden.
In den Bildungsstandards für das Fach Deutsch wird unter einer Kompetenz die Fertigkeit verstanden, „Wissen und Können in den jeweiligen Fächern zur Lösung von Problemen anzuwenden” (Kultusministerkonferenz (KMK) 2022: 2). Dieser Kompetenzbegriff ist auch für die Medienpädagogik wertvoll; Baacke sieht in dem Theorem der Kompetenz eine Ausgangslage, die für jede Person erst einmal grundlegend gleich ist, aber auch ausgebaut und geübt werden muss (vgl. Baacke 1996: 117). Er versteht Medienkompetenz als eine Aufgabe: Alle Menschen einer Gesellschaft sollten sich aktiv, kritisch und produktiv mit Medien auseinandersetzen (vgl. ebd.: 114). Ausgehend von diesem Kompetenzverständnis entwickelte er eines der bis heute einflussreichsten Medienkompetenzmodelle. Er erfasst darin vier Bereiche: Die Medienkritik als analytisch-reflexive ethische Kompetenz, die einen bewussten und sozial verantwortlichen Umgang mit Medien ermöglichen soll. Die Medienkunde, die vor allem Wissen über die Funktionsweise von Medien beinhaltet. Die Mediennutzung, die eine Nutzungskompetenz von Medien definiert und die Mediengestaltung, die eine innovative und kreative Produktion von Medien meint (vgl. ebd.: 120). Seit dem Modell von Baacke sind zahlreiche weitere Medienkompetenzmodelle in den medienpädagogischen Diskurs eingebracht worden, die sich aber hauptsächlich an diesem Modell orientieren. Die aktuell dominierende medienpädagogische Position sieht Kinder und Jugendliche vor allem als aktive Mitgestalter:innen der Medienwelt (Moser 2019: 70). Das ist in Zeiten der Digitalisierung auch notwendig, da ein singulärer Fokus auf der Rezeption von Medien, wie er vor dem Internet mit Zeitungen, Filmen und Fernsehen gegeben war, im interaktiven und multimodalen Internet nicht mehr ausreicht. Neben den vielen positiven Aspekten gibt es mindestens ebenso viele Gefahren, die in der digitalen Welt lauern (vgl. Eichenberg/ Auersperg 2018: 77-125)
Seit den 1990er hat sich alternativ zur Medienkompetenz zunehmend der Begriff der Medienbildung etabliert. Pietraß versucht das Zusammenspiel der Begrifflichkeiten Medienbildung und Medienkompetenz folgendermaßen zusammenzufassen: „Medienbildung ist insofern Resultat von Mediennutzung. Eine Bildung für Medien zu erreichen, ist Bestandteil der Erziehung zur Medienkompetenz” (Pietraß 2009: 500). Medienkompetenz und Medienbildung verfolgen im Grunde das gleiche Ziel: den mündigen Umgang mit Medien. Die digitale Medienbildung wurde dabei in der Schule lange vernachlässigt. Erst 2016 veröffentlichte die KMK das Strategiepapier „Medienbildung in der digitalen Welt”, in dem erstmalig auch ein umfangreiches Kompetenzmodell vorgestellt wurde. Die KMK bezeichnet darin den Prozess der Digitalisierung als eine „digitale Revolution”, die vergleichbar mit der industriellen Revolution im 19. Jahrhundert sei (KMK 2016: 8). Die Vermittlung der digitalen Medienkompetenzen sei allerdings eine Querschnittsaufgabe aller Fächer und dementsprechend solle keine Kompetenz nur einem bestimmten Fach zugeordnet werden (ebd. 12). Zusätzlich hervorgehoben wird die medienpädagogische Kompetenz der Lehrkräfte, die sich zu digitalen Themen und Einsatzmöglichkeiten fortbilden sollen. Neben der eigenen Medienkompetenz sieht die KMK mediendidaktische und -erzieherische Kompetenzen als besonders wichtige Faktoren an (KMK 2016: 26 f.). Die Ausbildung von Lehrenden mit digitalen Medien soll dementsprechend in allen Phasen der Lehrer:innenbildung Einzug finden. Dadurch „erweitert sich das Aufgabenspektrum aller Lehrkräfte dauerhaft quantitativ und qualitativ erheblich” (ebd.: 26). Die medienpädagogische Kompetenz der Lehrkräfte ist damit ein Schlüssel für qualitativ hochwertige digitale Medienbildung in der Schule. Neben Wissen und Fähigkeiten über und mit Medien im eigenen Fach muss - um dem fächerübergreifenden Ansatz gerecht zu werden - auch fachunabhängiges Wissen vermittelt werden. Das Konzept der KMK ist insofern wegweisend, als es die Aufgabe der digitalen Medienbildung im deutschen Schulsystem umfassend und verbindlich verankert.
Die unterrichtliche Behandlung von Medien kann im Kern auf zwei Bereiche unterteilt werden: a) Eine Arbeit mit Medien im Unterricht, die sich nach ihrer Funktion richtet. In diesem Modus kann das entsprechende Medium als Werkzeug im Unterricht verschiedene praktische Funktionen übernehmen. Eine Tafel kann z.B. für die Darstellung von visuellen Ergebnissen genutzt werden, ein CD-Player für das Abspielen von Hörverstehensaufgaben im Fremdsprachenunterricht. In dieser Arbeit soll der Fokus auf dem Lernen mit digitalen Medien liegen. Frederking spricht in Bezug auf ihre Konvergenz auch von einer Symmedialität, die diese Medien aufweisen (vgl. Frederking 2016: 4). Sie bestehen aus komplexen Konvergenzen aus bekannten Medien und Modalitäten. Darüber hinaus bieten digitale Medien durch ihre Anbindung an das Internet eine größere Fülle von interaktiven Möglichkeiten als traditionellen Medien (Opfermann et al. 2020: 21). So kann das Lernen mit digitalen Medien beispielsweise personalisierte Lernprozesse unterstützen, indem Lernmethoden, Lernziele oder Lerninhalte individualisiert zugeschnitten werden oder tutorielle Systeme sich adaptiv an die individuellen Lernstände anpassen können und passende Aufgaben mit feedbackgesteuerter Progression anbieten (vgl. Schaumburg 2021: 386 f.; 391).
b) Ein Lernen über Medien im Unterricht sieht dagegen das behandelte Medium primär als Lerngegenstand und nicht als Lerninstrument. Das Ziel der Behandlung von Medien im Unterricht ist dabei, einen verantwortungsvollen Umgang mit diesen Medien zu ermöglichen, in dem sich die Schüler:innen rezeptiv, reflexiv und produktiv mit ihnen auseinandersetzen (vgl. Herzig 2014: 8). So können z.B. mediale Formate wie TikTok und damit verbundene Phänomene wie Fake News oder Challenges im Unterricht behandelt werden. Eine synergetische Form der Beschäftigung, die mit Medien stattfindet und in der gleichzeitig verschiedene Inhalte dieser Medien thematisiert werden, ist ebenfalls möglich (vgl. Blume 2021).
Gerade während der Coronazeit war augenscheinlich primär das Lernen mit digitalen Medien im Fokus des Schulbetriebs. Hier mussten mediendidaktische Konzepte wie die Videoschaltung für den Unterricht erprobt und etabliert werden. Für die Zukunft des mediengestützten Unterrichts sind die gewonnenen Einsichten in den Distanzunterricht besonders wertvoll. Das Risiko für zukünftige Pandemien ist in Anbetracht der stark sinkenden Biodiversität weiter als hoch einzuschätzen (vgl. IPBES 2020: S. 2). Guter digitaler Fernunterricht wird also auch in Zukunft wichtig bleiben, um Distanzlernphasen didaktisch sinnvoll zu planen und umzusetzen. Die Weiterentwicklung von Lernen mit Medien gerade für Fernunterrichtsphasen bleibt damit im schulischen Kontext unverzichtbar. Medienbildung ist jedoch mehr als das Lernen mit Medien. Deshalb sollte ein gutes Medienbildungskonzept auf keinen Fall nur das Arbeiten mit digitalen Medien in den Fokus nehmen, sondern auch die Arbeit mit medienbezogenen Themen, also das Lernen über Medien und deren Inhalte und Wirkungsweisen beachten (vgl. Bastian 2017: 156). Dass sich der Deutschunterricht für ein medienkritisches Lernen über audiovisuelle Medien besonders eignet, soll im folgenden Kapitel erläutert werden.
In der aktuellen JIM-Studie aus 2021 waren die drei meistgenutzten Apps der befragten Jugendlichen Whatsapp (78%) Instagram (37%) und Youtube (27%) (vgl. mpfs 2021: 33). Aufgrund der zunehmenden Relevanz der digitalen Medien ist es wenig verwunderlich, dass die aktualisierten Bildungsstandards für das Fach Deutsch dieser neuen Lebensrealität der Schüler:innen nun nachkommen. Dort behandelt ein kompletter Themenblock „Digitale Formate und Umgebungen” das Phänomen der digitalen Medien (KMK 2022: 35f.). Schüler:innen sollen indessen auch: „Texte, Gespräche und Formen digitaler Kommunikation unter funktionalen Aspekten und in Hinblick auf die Angemessenheit ihrer sprachlichen Gestaltung“ im Rahmen des Deutschunterrichts untersuchen (vgl. ebd.: 36). Dass mit der Analyse digitaler Kommunikation nicht nur verschriftliche Kommunikation gemeint ist, ist hinsichtlich der Dominanz schriftlicher Medien im Deutschunterricht nicht auf den ersten Blick klar. Staiger (2016: 245) fasst das Dilemma zusammen: „Film und Fernsehen haben als bilddominierte Medien in der Deutschdidaktik einen schweren Stand und werden vielerorts nicht dem Kernbereich des Faches zugerechnet”. Dabei könnten mit einem modernen Verständnis von Texten auch alle zeichenhaften Medien unter den Textbegriff fallen (vgl. ebd. 246). In Bezug auf Medienbildung muss der Textbegriff und das Medienverständnis also weiter gefasst. Audiovisuelle Medien müssen ebenso in den Unterricht integriert werden, da sie ein Teil einer modernen kulturellen Bildung sind (vgl. Süss et al. 2018: 10). Frederking fordert deshalb im Deutschunterricht die einseitige Ausrichtung an Printmedien aufzugeben und den digitalen symmedialen Medien dafür mehr Beachtung zu schenken (vgl. Frederking 2016: 32). Im Positionspapier der Länderkonferenz Medienbildung (LKM) wurden schon 2015 im Rahmen der schulischen Medienbildung Kompetenzen im Wissen über und im Umgang mit audiovisuellen Medien gelistet (vgl. LKM 2015: 5; 7). Lange sträubten sich sowohl die Deutschdidaktik als auch die Literaturwissenschaften gegen die Inklusion von Filmen in ihre Gebietshoheit (vgl. Schörkhuber 2003: 8). Inzwischen ergibt sich allerdings ein anderes Bild und insbesondere in der Deutschdidaktik wurde immer wieder gefordert, audiovisuelle Texte, wie den Film, in einen kompetenzorientierten Deutschunterricht zu integrieren (vgl. Abraham 2009: 79). In den Bildungsstandards für das Abitur finden sich für das erhöhte Niveau sogar explizite Anforderungen an die Auseinandersetzungen mit Filmtheorie und Filmkritik (vgl. KMK 2012: 23). Die Beschäftigung mit Filmen ist damit „ein wichtiger Beitrag zu einem medienreflexiven Deutschunterricht“ (vgl. Abraham 2009: 7). Darüber hinaus können audiovisuelle Medien in medienübergreifenden Ansätzen, die verschiedene mediale Zugänge zu einem literarischen Stoff eröffnen, auch Chancen für eine sonderpädagogische Inklusion bieten (vgl. König 2021: 16f.)
Für die schulische Filmbildung gibt es verschiedene Konzepte. Im Freiburger Filmcurriculum wird die Behandlung mit Filmen in der Schule auf die Fächer Deutsch, Musik und Kunst aufgeteilt (vgl. Fuchs et al.: 85-90). Damit wird das multimodale Gesamtkunstwerk Film allerdings unvorteilhaft auseinandergerissen und einzelne Kompetenzen erfahren eine starre Zuteilung in ein angeblich optimal korrespondierendes Fach. Die Untermalung von Dialogen mit Musik und Geräuschen soll im Musikunterricht stattfinden, während der Inhalt der Dialoge im Deutschunterricht seinen Platz erhält. Die ästhetische Dimension wird vorwiegend als Gegenstand im Kunstunterricht verortet. Diese Aufteilung des Freiburger Filmcurriculums ist insofern unvorteilhaft, als sie das Zusammenspiel der unterschiedlichen Modalitäten eines Films auseinanderreißt, den „Text“ Film in seine Bestandteile zerlegt und damit die Entfaltung der eindrucksvollen und ausdruckskräftigen Gesamteinheit eines Films behindert (vgl. Kepser 2010: 15). Eine überwiegend isolierte Betrachtung in den Fächern ist kontraproduktiv für die Ausprägung von audiovisuellen Kompetenzen. Dass es darüber hinaus gut möglich ist, auditive Filmaspekte in den Deutschunterricht zu integrieren, beweist Merlin (2020) mit einem deutschdidaktischen Konzept zur Einbettung einer Audio-Analyse, die die semantische Struktur auditiver Elemente aufzeigen kann (vgl. ebd.: 1). Auch die bildliche Ebene sollte im Deutschunterricht Beachtung finden. Hier ist die Entwicklung der sogenannten visual literacy maßgebend für das Verständnis visueller Artefakte. Maiwald sieht in ihr die Fähigkeit, „aus wechselhaften Momenteindrücken zur Sprache gebracht Bilderfahrungen zu machen“ (Maiwald 2005: 140). Die visual literacy setzt sich zusammen aus dem Verstehen der ästhetischen Bildsprache, die durch die entsprechenden eingesetzten filmischen Mittel entsteht und der Fähigkeit, den encodierten kulturellen Hintergrund zu dechiffrieren (vgl. ebd.). Die Ausbildung der visual literacy ist ebenfalls eine (neue) Aufgabe des Deutschunterrichts; nicht nur in Bezug auf die Arbeit mit audiovisuellen Medien, sondern auch in Bezug auf andere visuelle Formate wie beispielsweise das des Comics (vgl. Abraham 2018: 396). Diese multimodale Auseinandersetzung fordern auch die aktuellen Bildungsstandards: „Die Schülerinnen und Schüler stellen bei multimodalen Texten Bezüge zwischen Text, Bild und Ton her” (KMK 2022: 19).
Der moderne Deutschunterricht ist damit der Nukleus des Lernens mit und über Medien, für den Erwerb medienkritischer Kompetenz und für die Beschäftigung mit aufstrebenden audiovisuellen Medien. Der Film galt lange Zeit als audiovisuelles Leitmedium (vgl. Kepser 2006: 34). Da 94% der Jugendlichen ein Smartphone besitzen, sind inzwischen Apps und soziale Netzwerke zu einer entscheidenden Mediensozialisationsgröße geworden (vgl. mfps 2021: 6). Hier tritt eine neue Medienkonvergenz auf den Plan, die audiovisuelle Formate mit sozialen Netzwerken hybridisiert. Die Rede ist, in Anlehnung an Graeßer/Gerstmann, von sozialen Bewegtbildnetzwerken (vgl. Gräßer/Gerstmann 2019: 19f.). In ihnen überschneiden sich Funktionen eines sozialen Netzwerkes, das Teilen, Kommentieren und Bewerten von hochgeladenen Content, mit dem eines Bewegtbildstreaminganbieters, dem Streamen von hochgeladenen Videos. Nutzer:innen sind darüber hinaus in der Lage, selbst erstellte Videos zu teilen. Für den Deutschunterricht bieten sich diese medialen Plattformen augenscheinlich für bewährte Verfahren der Analyse von Kommentaren oder der Bildsprache an. Gegenüber dem Spielfilm ergeben sich entscheidende Vorteile. Der erste liegt in der Zeitgestaltung: Die Länderkonferenz Medienbildung favorisiert in ihrem Konzept zur Filmbildung die Behandlung von Spiel- und Dokumentarfilmen (vgl. LKM 2015: 3). Allerdings ist der Einsatz von Spielfilmen im Unterricht besonders zeitintensiv. Das Landesmedienzentrum Baden- Württemberg (LZM) geht in seinem Konzeptpapier zur Filmbildung auf diese Problematik ein und spricht sich aufgrund der Zeitproblematik für den Einsatz von Kurzfilmen in der schulischen Filmbildung aus (LMZ 2015: 1). Der zweite Vorteil ist die extreme Beliebtheit von sozialen Bewegtbildnetzwerken. YouTube ist besonders beliebt bei Jugendlichen (vgl. Staiger/Anders 2019: 4). Die Integration von Webvideos ist somit ein logischer Schritt für den Deutschunterricht, da damit neue Leitmedien mit vielfältigen Einsatzmöglichkeiten Einzug erhalten und die Kompetenzen im Umgang mit diesen Medien gestärkt werden können. Rouget fordert deshalb zu Recht: „Im Rahmen einer systematischen Filmbildung sollte das Webvideo [...] dezidiert als Lerngegenstand in Unterrichtssequenzen eingesetzt werden” (Rouget 2020: 74). Auch in den Kompetenzbereichen der KMK für das Fach Deutsch findet sich ein expliziter Bezug auf den Einsatz von Webvideos im Deutschunterricht: Unter dem Punkt der „digitalen Formate und Umgebungen” werden auch Kenntnisse und Kompetenzen über das Format der digitalen Videoclips aufgelistet (vgl. KMK 2022: 35 f.). Da YouTube sich als neues Leitmedium für Jugendliche in Deutschland etabliert hat und sich der globale Mutterkonzern Google mit seiner Gewinnorientierung nicht konsequent an ethische Standards hält, ist es wichtig, das Nutzungsverhalten und die Reflektion von Jugendlichen im Umgang mit der Plattform zu stärken (vgl. Kultureller Rat 2019: 12). Dies gilt selbstredend auch für die chinesische Firma Bytdance und ihre Plattform TikTok. Durch die unumstrittene Relevanz für die Lebensrealität der Schüler:innen besitzen beide Plattformen für den Deutschunterricht ein großes Potenzial für das Verstehen von zeitgenössischen audiovisuellen Medien und die Ausbildung einer ganzheitlichen digitalen Medienkompetenz.
80% der 12 bis 19-Jährigen in Deutschland schauen täglich oder mehrmals in der Woche Webvideos (vgl. mpfs 2021: 14). Ihr Favorit ist dabei YouTube (vgl. Forsa 2021: 4). YouTube ist die größte Webvideoplattform der Welt. Nur ein Jahr nach ihrer Gründung 2005 wurde sie von Google übernommen. Seitdem wachsen die Zahl der Benutzer:innen und der hochgeladenen Videos stetig an. Laut eigenen Angaben hat YouTube 2 Milliarden aktive 10 Nutzer:innen, die in jeder Minute über 500 Stunden Videomaterial hochladen (vgl. YouTube 2022). Besonders relevante Videos werden dabei gesondert im Trend-Tab gelistet. Es ist nicht wirklich ersichtlich, nach welchen Kriterien diese Trends ausgewählt werden. Google gibt an, dass eine Mischung aus den Videoaufrufen, der Zahl der Aufrufe in kurzer Zeit (Google nennt diesen Parameter „Temperatur”) und den Aufrufen eines Videos verglichen mit anderen Videos desselben Kanals für die Listung in den Trends ausschlaggebend sind (vgl. Google 2022). Neben der opaken Aufstellung der YouTube-Trends kommt dem YouTube-Algorithmus eine weitere entscheidende Funktion zu. Seine Zielsetzung ist es, die Nutzer:innen möglich lange an die Plattform zu binden. Der Algorithmus „lernt“ aus den angesehenen Videos, was den Nutzer:innen gefallen könnte und schlägt dann entsprechend ähnliche Videos vor, was allerdings dazu führen kann, dass sich Nutzer:innen langfristig in einer digitalen Filterblase aufhalten können. In dieser werden ihnen nur noch Videos vorgeschlagen, die sich in ihrer Thematik und Ausrichtung stark bereits angeschauten Videos ähneln und die dadurch keine ausgewogene Informationsbeschaffung mehr zulassen (vgl. Kaiser / Rauchfleisch 2018). Neben der Problematik der Filterblasen sind Fake News ein Kernproblem der Plattform (vgl. Fischer 2021: 37).
YouTube hat sich aufgrund seiner interaktiven Struktur auch zu einem sozialen Netzwerk weiterentwickelt (vgl. Opresnik/Yilmaz 2016: 35; 37). Darüber hinaus ist die Plattform „das größte audiovisuelle Archiv, das es je gab“ (Rat für kulturelle Bildung 2019: 10). Das Medium der Webvideos ist dabei vor allem in der jugendlichen Zielgruppe sehr beliebt. 86 % der Zwölf- bis 19-Jährigen in Deutschland nutzen YouTube, 79 % nutzen die Plattform sogar wöchentlich (vgl. ebd.: 17). Anders als in anderen sozialen Netzwerken ist die Zahl der aktiven Producer:innen allerdings vergleichsweise gering; nur ein kleiner Teil der Nutzer:innen erstellt auch selbst Videos, was dazu führt, dass der Großteil der auf Youtube hochgeladenen Videos häufig nur von einer Minderheit der Nutzer:innen produziert und veröffentlicht wird (vgl. Fischer 2021: 24 f.). Nur wenige erreichen mit ihren Videos ein großes Publikum. Professionelle YouTuber:innen sind dabei meistens auf die monetären Möglichkeiten von YouTube angewiesen. Heute sind sie aber mehr als nur Videoproduzent:innen. Sie haben sich durch die Entwicklung der Medienkonvergenz selbst weiterentwickelt: von plattformspezifischen Videoproduzent:innen zu plattformübergreifenden Influencer:innen. Sie teilen ihr privates Leben im digitalen Raum und erreichen damit eine große Zahl an Follower:innen, die ihnen wiederum zu einem großen Einfluss und einer großen Reichweite verhelfen (vgl. Frühbrodt/Floren 2018: 28, Abidin 2015). Die Influencer:innen passen sich bei der Produktion ihrer Inhalte den bereits geschilderten Vorlieben der jugendlichen Zielgruppe für Unterhaltungsformate an. Trotz der vielen Alternativen wie informierende oder bildungsorientierte Videos konnten rund ein Drittel der meistabonnierten YouTube-Kanäle im Jahr 2019 der Sparte Unterhaltung zugewiesen werden (vgl. Frühbrodt/Floren: 26). Rund die Hälfte der beliebtesten Kanäle wurde dabei von Influencer:innen betrieben (vgl. ebd.). Diese Tendenz zeigt sich auch in der Beliebtheit von Influencer:innen-Videos, die von 44 % der Zwölf- bis 19-Jährigen mindestens einmal in der Woche angeschaut werden (vgl. mpfs 2021: 47). Die Influencer:innen auf sind vor allem darauf bedacht, vor ihrem Publikum auf YouTube authentisch und nahbar zu erscheinen (vgl. Frühbrodt/Floren 29 f.). Viele Videos bedienen sich dafür an Strategien und formalen Stilmitteln aus etablierten Fernsehformaten. Für ihre junge Zielgruppe sind die Influencer:innen auf YouTube nicht nur Stars, sie bieten auch Orientierung und fungieren als Vorbilder; ihre kommerziellen Interessen und Intentionen werden durch die scheinbare Nähe zu den Zuschauer:innen dabei vor allem von den Jüngsten nur selten hinterfragt (vgl. Gebel et al. 2016: 14). Ähnlich wie beim Fernsehen ist auf YouTube das Phänomen der parasozialen Interaktion zu beobachten. Die Influencer nutzen verschiedene filmische und inszenatorische Mittel, um Intimität und zur Schau gestellte Emotionen an ihre Zuschauer:innen zu vermitteln. Dadurch kann es zu einer beziehungsähnlichen Verbindung zwischen Nutzer:innen und Influencer:innen kommen (vgl. Och 2021: 221). Diese Verbindung sichert das Einkommen der Influencer:innen auf YouTube. Sie bekommen von ihren Zuschauer:innen den „value of attention“ der die Monetarisierungsraten ihrer Videos bestimmt (vgl. Berryman/Kavka 2018: 9). Durch die Bindung der Zuschauer:innen gewinnen die Influencer:innen auf YouTube neue Abonnent:innen, die ihre Videos regelmäßig konsumieren. Dabei werden wiederum Einnahmen durch den Konsum des Videos in Form von eingebundene Werbevideos, Bannern und Produktplatzierungen oder Sponsorings generiert. Es ist also anzunehmen, dass die Influencer:innen auf YouTube Produktplatzierungen erfolgreicher vermarkten können, wenn sie durch den Eindruck von Intimität und Authentizität die Zuschauer:innen langfristig an sich binden können (vgl. Krain/Mößle 2020: 174). Ein besonders beliebtes Format für unterhaltende YouTuber:innen ist dabei der Video-Blog auch Vlog genannt. Hier werden alltägliche Prozesse auf Video festgehalten und private Themen besprochen. Für die Zuschauer:innen ist dabei nur selten klar, was authentisch und was inszeniert ist (vgl. Fischer 2021: 16).
TikTok ist eine Webvideoplattform, die im Jahr 2017 von der chinesischen Firma Bytdance veröffentlicht wurde. Im Jahr 2017 übernahm Bytdance das Unternehmen Mucial.ly, das bis zu diesem Zeitpunkt als Onlinevideoplattform für Ultrakurzvideos mit sogenannten Lyp-Sinc- Videos großen Erfolg vorweisen konnte. Kurz danach wurde Musical.ly in TikTok überführt. TikTok ist voll und ganz auf mobile Endgeräte angepasst, da Videos nur im vertikalen Modus rezipiert werden können. TikTok kann zwar auch über einen Browser aufgerufen werden, allerdings dominiert die mobile Nutzung über die TikTok-App. Das führt dazu, dass fast ausschließlich vertikale Videos auf der Plattform eingestellt werden. Die Videos sind meistens nicht länger als eine Minute, wobei die Grenze von ursprünglich 15 Sekunden bei Musical.ly auf inzwischen 10 Minuten angehoben wurde (vgl. Klaiber 2022). Konkurrenz bekommt TikTok mit dem Format der Kurzvideos dabei von den fast identischen YouTube-Shorts, das inzwischen mit 1,5 Milliarden monatlichen Nutzer:innen zu TikTok aufgeschlossen hat und die große Beliebtheit dieses relativ neuen Formats demonstriert (vgl. Goepfert 2022). Die Videos haben keinen Titel, sondern lediglich kurze Beschreibungen. Dies hat auch eine praktische Dimension für den Bilderfluss. Bei der primären Nutzungsweise, dem Endlos-Scrollen gibt es so nur minimale Unterbrechungen zwischen den Videos. Die Schnelllebigkeit des Interfaces und das immersive Design, das von einem Algorithmus bestimmt wird, kann auch zu einer problematischen Nutzung und abhängigkeitsähnlichem Verhalten führen (vgl. Montag et al. 2021: 2).
TikTok wird seit seinen Anfängen immer wieder von Skandalen und öffentlicher Kritik begleitet. Ein großer medialer Fokus liegt auf den beliebten Challenges. Hier werden Nutzer:innen von anderen Nutzer:innen in Videos aufgefordert z.B. einen Tanz zu imitieren oder eine bestimmte Aktivität nachzumachen und sich dabei zu filmen und die Videos anschließend auf TikTok zu veröffentlichen. Auch Marken können auf TikTok zu Challenges aufrufen und so organisch Werbung beispielsweise für Serien oder Produkte auf der App verbreiten (vgl. Beilharz 2022: 500; 502). In der Vergangenheit wurde immer wieder zu Challenges aufgerufen, die gefährliche Aktivitäten oder selbstverletzendes Verhalten förderten (vgl. Wiebe 2019, Wilczek 2022, Altmaier et al. 2022). Ein weiterer wichtiger Faktor sind die sogenannten „Originaltöne”. Dabei handelt es sich um Audioschnipsel, die sowohl Musik als auch gesprochene Sprache enthalten können. Sind sie auf öffentlich gestellt, können sie von anderen Nutzer:innen in Videos wiederverwendet werden, Ursprünglich als Methode zum Lyp- Syncing auf der Vorgängerplattform Musical.ly gedacht, fungieren sie heute als Multiplikatoren für neue Musik von unbekannten und bekannten Künstler:innen und als Basis für das neue Genre der Audio-Memes (vgl. Shane 2022). Dass sich Inhalte auf TikTok so schnell verbreiten können, liegt auch am Algorithmus. Dieser bestimmt, was auf der beliebten Für-Dich-Seite zu sehen ist (vgl. Altmeier et al. 2022). Diese Seite ist die erste, mit der Nutzer:innen auf der App und auf der Website von TikTok in Berührung kommen. Für jugendliche Nutzer:innen stellt sie die Hauptnutzungsform der App dar (Stecher et al. 2020: 2). Der Algorithmus von TikTok kann ebenso wie der von YouTube die Entstehung von sogenannten Filterblasen fördern, was vor allem beim regelmäßigen Anschauen von gefährdenden Inhalten zu negativen Effekten führen kann (vgl. ebd.). Allerdings funktioniert der TikTok-Algorithmus anders als der von YouTube. Ersterer vermischt auf der Für-Dich- Seite prominente Influencer:innen- mit unbekannten Nischenvideos, was dazu führt, dass auch Nutzer:innen mit minimalen Reichweiten potenziell ein Millionenpublikum erreichen können (vgl. Zhang/Liu 2021: 846).
In einer Recherche von NDR, WDR und der Tagesschau wurde aufgedeckt, dass TikTok mithilfe eines Inhaltsfilters, bestimmte Kommentare, die z.B. die Worte schwul, queer oder LGBTQ enthielten, zensiert (vgl. Eckert et al. 2022). Auch Inhalte, die das kommunistische Regime in Peking kritisieren oder sensible innenpolitische Begebenheiten Chinas thematisieren, wurden in der Vergangenheit von der Plattform gesperrt (vgl. Hern 2019). Dieses invasive Verhalten bringt weitere bekannte Phänomen mit sich; die von YouTube bereits bekannten Fake News sind auf TikTok allgegenwärtig. Bei den letzten Bundestagswahlen kam es vermehrt zu viralen Falschmeldungen auf TikTok, in denen Programmpunkte von Parteien verfälscht, stark vereinfacht oder hyperbolisiert wurden (vgl. Khamis et al.). Diese Tendenzen sind gefährlich, wenn man die sehr junge Nutzergruppe der Plattform betrachtet; denn die App ist vor allem bei Kindern und Jugendlichen sehr beliebt (Montag et al. 2021: 3). TikTok ist direkt hinter YouTube auf Platz vier der beliebtesten Smartphone-Apps von Jugendlichen in Deutschland (vgl. mpfs 2021: 34). Bemerkenswert ist dabei der kometenhafte Aufstieg in den letzten Jahren. In der JIM-Studie 2021 konnte TikTok bei der Nennung der drei persönlichen Lieblingsapps im Vergleich zu 2020 seine Beliebtheit bei Jugendlichen mit 12 Prozentpunkten am deutlichsten steigern. Erwähnenswert ist, dass die Beliebtheit bei den weiblichen Jugendlichen mit 29 % deutlich höher liegt als bei den männlichen mit nur 15 % Nennungen (vgl. ebd.). Die Nutzung von TikTok erreicht bei den 14- bis 15-Jährigen einen Höhepunkt, allerdings benutzen auch 39 % der Zwölf- bis 13-Jährigen TikTok und selbst 8 % der Sechs- bis Sieben-Jährigen nutzen die App mindestens einmal im Monat, obwohl die AGB eine
Benutzung erst ab 13 Jahren erlaubt (vgl. Götz et al. 2020: 22). Besonders schätzen die jungen Nutzer:innen die lustigen Videos der Plattform. Das beliebteste Genre ist dementsprechend das der Comedy (vgl. ebd.: 23).
Auch auf TikTok gibt es Influencer:innen, die sich an den in Kapitel 4.1 bereits erläuterten Strategien bedienen. Das Format des Hochkantvideos ist für die parasoziale Ebene besonders geeignet, da es private Handyaufnahmen imitiert. Auf TikTok fällt die Unterscheidung zwischen Influencer:innen und Amateuren ohne finanzielle Intentionen damit noch schwerer. Die Ästhetik der user-generated-videos schafft Authentizität, häufig werden hier intime Themen vor der Zuschauerschaft besprochen (vgl. ebd.). Influencer:innen haben auf der Plattform TikTok damit immer mehr Einfluss auf ihre Zuschauer:innen und können auch den Medienkonsum außerhalb der Plattform mit ihren Aussagen beeinflussen (vgl. Paul 2022). Besonders interessant ist das Phänomen der Micro-Influencer auf TikTok. Diese weisen meist Follower:innenzahlen unter 10.000 auf (vgl. Hatton/Georgia 2018). Die Micro-Influencer müssen sich nicht künstlich auf Strategien der Intimität und Authentizität verlassen, da sie von den meisten Zuschauer:innen automatisch als normale Personen und nicht als Influencer:innen wahrgenommen werden (vgl. ebd.). Die von TikTok erhobenen Daten erlauben darüber hinaus sogenanntes Microtargeting, bei dem Werbung gezielt kleinen Nutzer:innengruppen oder sogar einzelnen Nutzer:innen gezeigt wird (vgl. Montag et al. 2021: 2).
Die sozialen Bewegtbildnetzwerke sind durch ihre ständig wechselnden Challenges und Trends hochdynamische Plattformen. Eine Konstante stellen, wie in den beiden vorangegangen Kapiteln beschrieben, die unter Kindern und Jugendlichen sehr beliebten Influencer:innenvideos und deren filmische und parasoziale Ästhetik dar. Deshalb ergeben sich folgende Fragen an das Material: Welche filmischen und medienspezifischen Stilmittel und Phänomene lassen sich in aktuellen Influencer:innenvideos auf den Plattformen YouTube und TikTok identifizieren? Wie lassen sich diese Phänomene in den Deutschunterricht integrieren? Im Folgenden sollen dafür 20 Videos der Plattformen mithilfe einer qualitativen Analyse untersucht werden. Mayring hält fest, dass die qualitative Inhaltsanalyse grundsätzlich zur Analyse aller Formen fixierte Kommunikation darunter auch „Musik, Bilder und Ähnliches” geeignet sei (vgl. Mayring 2010: 13). Die hier vorgenommene Analyse stützt sich auf seine qualitative Inhaltsanalyse, wird aber aufgrund des komplexen audiovisuellen Formats und dem speziellen Untersuchungsgegenstand angepasst und modifiziert. Für die Analyse wurde eine induktive, zusammenfassende Analyse angewendet, um die Pluralität der audiovisuellen Aspekte gewährleisten zu können. Die Trennschärfe der Kategorien wurde zugunsten des multimodalen audiovisuellen Analysegegenstandes und der Breite der Analyse aufgeweicht. DieIntercoder-Reliabilität kann durch die Soloautorschaft im Rahmen dieser Arbeit nicht gewährleistet werden. Auf quantifizierbare Messungen wird aufgrund der relativ kleinen Stichprobe verzichtet. Diese wurde mit dem Fokus auf der Aktualität der Videos aufgestellt. Für die YouTube-Videos wurden dafür am 08.08.2022 zehn Videos aus den deutschen allgemeinen YouTube-Trends ausgewählt. Aus Umfangsgründen wurden nur Videos ausgewählt, die eine Spielzeit von unter 15 Minuten aufweisen. Diese mussten auf einem Kanal veröffentlicht worden sein, der von nicht mehr als zwei Personen als Hauptprotagonistin:innen betrieben wird, die darüber hinaus im ausgewählten Video vorkommen müssen (auditiv und/oder visuell). Kategorisch ausgeschlossen wurden Musik- Let's Play- und Sportvideos, da sie zu einer weiteren starken Diversifizierung des Materials geführt hätten. Die Videos wurden, beginnend vom ersten Platz der Trends am 08.08.2022, nach den definierten Kriterien ausgewählt, bis eine Stichprobengröße von zehn Videos erreicht wurde. Bei den TikTok-Videos gestaltete sich die Stichprobenerhebung nach tagesaktuellen Trends als schwierig, da auf TikTok keine Listung von Trends erfolgt. Stattdessen wurden die Videos rein nach dem Zufallsprinzip am 15.08.2022 ausgewählt. Um eine Beeinflussung der vom Algorithmus vorgeschlagenen Videos durch cookie based, IP-based und Etags based- clickstream analytics zu verhindern, wurde die Website von TikTok über den Tor-Browser angesteuert und nach jedem Video der browserinterne Befehl „new TOR circuit for this site” ausgeführt, die einen Großteil des Trackings und einer möglichen Beeinflussung verhindert (vgl. Vlajic et al. 2018: 113). Bei der Erhebung der TikTok Videos galten die gleichen Kriterien wie bei den erhobenen YouTube-Videos. Nicht originale Videoinhalte wurden nicht berücksichtigt. Eine Ausnahme bildete die sogenannte Stitch-Funktion, bei der Teile anderer user-generated-videos eingebettet werden können. Die maximale Videolänge wurde hier bei 5 Minuten und die minimale bei 20 Sekunden angesetzt. Es wurden darüber hinaus nur Videos erhoben, deren Viewcounter zum Erhebungszeitpunkt bei mindestens 10.000 lag. Eine vollständige Liste mit Kurzbeschreibungen der Videos ist im Anhang nachschlagbar. Als kleinstmögliche Kodiereinheit wurde auf auditiver Ebene ein Geräusch, auf sprachlicher Ebene eine Aussage und auf bildlicher Ebene ein Schnitt festgelegt. Da manche Phänomene aus mehreren Komponenten bestehen, wurden sie als Einheit kodiert. Als Kontexteinheit wurden die Videos selbst, sowie alle Videos auf dem jeweils veröffentlichenden Kanal festgelegt (vgl. Mayring 2010: 59). Nach der Bestimmung der Analyseeinheiten wurden die Videos mithilfe des browserbasierten Tools Travis GO 1 annotiert. Dabei wurden alle relevanten Beobachtungen auf den Ebenen der Sprache, des Visuellen und des Auditiven in seperaten Textsegmenten festgehalten und anschließend samt der Zeitstempel als „.txt- Datei” in die Software Remnote[2] exportiert. Anschließend wurden die Segmente anhand der Hashtag-Funktion nach der Z1- Regel paraphrasiert und mithilfe der Z2- und Z3-Regel generalisiert und reduziert (vgl. ebd.: 69). Das angestrebte Abstraktionsniveau waren dabei einfache Sätze, in denen ein Phänomen wie ein Schnitt kurz beschrieben oder Aussagen der Protagonist:innen zusammengefasst wurden (vgl. ebd.). Nach einer ersten Durchsicht von 50% des Materials wurden als Kategorien Emotionalisierung, Komik, Parasoziale Interaktionen und Werbung festgelegt. Resultierend aus einer ersten vollständigen Durchsicht wurde das Kategoriesystem um präzisere Unterkategorien und um die Kategorie der positiven Darstellung von Alkohol ergänzt. Die Kategorie Emotionalisierung wurde in die Unterkategorien emotionale Reaktionen, Mooding und symbolische/indexikalische Soundelemente aufgeteilt. In der Kategorie Komik wurden die Unterkategorien auditive Komik und visuelle Komik kodiert. Die Überkategorie Parasoziale Interaktionen wurde in die Unterkategorien Anrede und Intimität unterteilt. Der Kodierleitfaden mit den entsprechenden Definitionen ist im Anhang zu finden. Für die Auswertung dieser Mixed-Methods Analyse wurden aus dem kodierten Material mithilfe der Zeitstempel prägnante Beispiele nach Kategorien zusammengestellt und jeweils mit einer kurzen theoretischen Fundierung eingeleitet. Ergänzend wurden kurze linguistische und filmische Untersuchungen an den Beispielen durchgeführt. Zur sprachlichen Analyse wurden in geeigneten Beispielen mithilfe der GAT-Basistranskriptverschriftlichung sprachliche Phänomene näher betrachtet (vgl. Selting et al. 2009).
Im Zentrum der analysierten Videos stehen häufig die Influencer:innen selbst, die ihre Zuschauer:innen meistens vlogähnlich an einer Situation aus ihrem Leben teilhaben lassen. Die Reaktionen der Videoprotagonist:innen nehmen dabei eine wichtige Rolle ein. Das zur Schau stellen ihrer Reaktionen ähnelt dem performativen Modus des dokumentarischen Erzählens (vgl. Ziemann 2022: 17). Sie werden in Vlogs eingebunden und erinnern dabei an das Format der Reality-Soap, in der natürlich wirkende Handlungen der Protagonist:innnen und deren scheinbar spontane Reaktionen darauf fokussiert werden (vgl. Klaus/Lücke 2003: 206). Die Reaktionen in den analysierten Videos werden häufig übertrieben inszeniert, z.B. durch eine Kadrierung, die das Gesicht der Protagonist:innen in den Mittelpunkt stellt, und eine überzogene Mimik mit unterstützender Gestik. Damit werden die Reaktionen emotional stark aufgeladen. Ein relativ neues Phänomen, das sich dieser emotionalisierten Reaktionen zunutze macht, und vor allem auf TikTok und YouTube stark verbreitet ist, sind die sogenannten reaction-videos. Hier reagieren die Protagonist:innen meistens auf andere Webvideos mithilfe einer facecam, sodass ihre Reaktionen jederzeit sichtbar sind. Die Reaktionen der Reagierenden stehen im Vordergrund dieser Videos: sie sind stark expressiv und ganzkörperlich in Szene gesetzt, was die Zuschauer:innen wiederum dazu animiert, die von den Reagierenden dargestellten Emotionen zu spiegeln und mit ihren Reaktionen mitzufühlen (vgl. Kohout 2021: 48). Um dies zu erreichen, stellen die Videoprotagonist:innen ihre Reaktionen deshalb häufig emotional überspitzt dar (vgl. ebd.: 49). In den hier analysierten Videos wird neben den emotionalisierten Reaktionen auch durch die Techniken des Moodings und der Indexikalität und Symbolität von Sounds ein emotionaler Einfluss auf die Zuschauer:innen verübt.
In den analysierten Videokorpus bilden emotionalisierte Reaktionen ein wichtiges Stilmittel. Die Reaktionen in den analysierten Videos decken dabei eine große Bandbreite ab. Am frequentesten sind positiv konnotierte Reaktionen, wie sie z.B. in Filmparodie zu sehen sind (vgl. Abb. 1). Ebenso häufig sind überraschte Reaktionen, die auch einen Zustand des Schocks zum Ausdruck bringen. Die Reaktion wirkt hier überzogen, der Mund ist weit aufgerissen und die Person hat geweitete Augen (vgl. Abb. 2). Die gespielte Überraschung vermittelt den Anschein einer authentischen Situation, auf die die Protagonist:innen augenscheinlich nicht vorbereitet waren. Der Fokus wird durch eine Nah- oder Großeinstellung der reagierenden Person erreicht. Die emotionale Reaktion steht auch in der Kadrierung des Bildes im Vordergrund, in vielen Videos findet ein Zoom oder ein Schnittzoom auf das Gesicht statt, um die emotionale Reaktion der Protagonist:innen in den Bildvordergrund zu heben. In den meisten Fällen schauen die Protagonist:innen nicht direkt in die Kamera, sondern auf ihre:n Interaktionspartner:in oder fokussieren einen Punkt außerhalb des Blickfelds der Kamera. Vereinzelt werden auch negative Reaktionen dargestellt (vgl. Abb. 3). Die Grundstimmung der Videos ist meistens eine positive: Multiple Einstellungen, die lachende und fröhliche, sowie erstaunte Reaktionen zeigen, involvieren die Zuschauer:innen stärker in das Videogeschehen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3 Überraschte Frau (Dienstreise 00:47)
Das Mooding wird als Technik in der Filmmusik eingesetzt. Ein Musikstück unterstützt dabei die Grundstimmung einer Szene und die Gefühle der Protagonist:innen (vgl. Merlin 2020: 5). Durch die musikalische Unterlegung wird das Gezeigte emotionalisiert (vgl. ebd.). Die Musik, die zum Mooding eingesetzt wird, kann sowohl diegetisch als auch nicht-diegetisch sein. In den analysierten Videos ist das Mooding die häufigste Form der musikalischen Begleitung und fast ausschließlich nicht diegetisch (eine Ausnahme bilden wenige Sekunden im Video Hochzeit bei 10:22-10:24). Das Mooding unterstreicht in den meisten Fällen die fröhlich entspannte Grundstimmung der Videos (vgl. Pool 05:20-07:26, Dienstreise 02:58-03:53). Die eingesetzte fröhliche Musik ist überwiegend auf der Dur-Tonleiter konzipiert und beinhaltet rhythmische und sich wiederholende Klangmuster aus Synthesizern und Gitarren (vgl. ebd.). Neben der Unterstreichung und Herstellung einer positiven Grundstimmung werden auch traurige Sequenzen mit entsprechender Musik unterlegt, wobei hier Moll-Tonleitern und Klaviertöne stärker präsent sind (vgl. Schwangerschaft 00:21-01:54, Geburtstag 00:01- 01:30).
Ebenso werden nostalgische Szenen mit Klaviermusik unterstützt (vgl. Schwangerschaft 05:18-07:35; Filmparodie 00:12-00:27). Viele Musikstücke werden beim Mooding im Hintergrund eingesetzt, ihre Lautstärke ist dementsprechend nicht dominant. Das Mooding erstreckt sich über Sequenzen von wenigen Sekunden bis zu mehreren Minuten und wird in den meisten Fällen sehr akzentuiert für eine bestimmte Einstellung eingesetzt (vgl. Bobbycar 01:00-01:07, Bewerbung 00:33-00:35). Neben dem eindeutigen Einsatz von Mooding zur Unterstützung und/oder Erzeugung emotionaler Tonalität im jeweiligen Videoabschnitt gibt es auch Grenzfälle. In vier der analysierten TikTok-Videos läuft im Hintergrund durchgängig Musik, die allerdings nicht als Mooding im engeren Sinne aufgefasst werden kann (vgl. Notfall, Küche, Bewerbung, Party). Während bei den YouTube Videos nur das Video Polizei keine Musik enthält, kommen bei TikTok vier der zehn analysierten Videos ohne den Einsatz von Musik aus.
Eine weitere Technik, die dem Mooding ähnlich ist, ist die der Symbolik oder Indexikalität von Geräuschen, Tönen und Klängen (hier als Sounds zusammengefasst). Musik oder Geräusche weisen hier einen klaren semantischen Bezug zum Gezeigten auf (vgl. Merlin 2020: 5). Die dadurch entstehende Ikonizität oder Symbolik unterstützt gesprochene Aussagen oder visuelle Elemente. Häufig kommen bei der Unterlegung einzelner Momente kurze Geräusche zum Einsatz. So werden bestimmte Aussagen oder visuelle Punkte fokussiert. So z.B. im Video Betrug: An mehreren Stellen ist hier von Geld die Rede. Dieses wird unter anderem grafisch durch ein Eurosymbol oder einen grünen Schein illustriert, erhält aber auch immer das Geräusch einer klingelnden Kasse, das beim Erscheinen der grafischen Realisierungen eingespielt wird (vgl. 01:24, 01:48, 01:50, 02:57). Im Video Notfall wird das Erscheinen der Künstlerfigur Herr Anwalt mit einem Peitschenschlag angekündigt (vgl. 00:17) und beim Video Bewerbung wird das Erscheinen eines Aktenstapels auditiv mit einer Kuhglocke hervorgehoben (vgl. Bewerbung 01:20-01:22).
Ein generelles mediales Komikverständnis fußt auf drei wesentlichen Humortheorien: der Incongruity Theorie, die Humor als Ergebnis von Inkongruenz sieht, der Release Theory, die das Auflösen von Spannungen als Ursprung von Humor sieht und der Hostility Theory, die Humor als eine Abwertung Anderer betrachtet (vgl. Schubert 2014: 8). Diese drei Theorien reichen im Sinne der didaktischen Reduzierung im Unterricht aus, um einfache Humorphänomene, wie sie beispielsweise in einer Sitcom vorkommen, zu besprechen (vgl. Albrecht 2019: 192). Viele Videos in sozialen Bewegtbildnetzwerken, vor allem aus den beliebten Sparten Entertainment und Comedy, enthalten komische Elemente. Die Belustigung der Zuschauer:innen ist Teil der Unterhaltung und verstärkt damit wiederum deren emotionale Bindung zur Serie. Durch die Influencer:innen, die gleichzeitig Produzent:innen und Protagonist:innen ihrer Videos sind, gibt es Charaktere, die aufgrund des seriellen Formats als Hauptfiguren ihrer Videos wiederholt auftauchen. Ähnlich wie in einer Sitcom erhöht sich durch die Serialität der Videos das Identifikationspotential bei den Zuschauer:innen und deren persönliche Vorkenntnisse erleichtern den emotionalen Zugang zu den kanalbetreibenden Influencer:innen und damit auch zu ihren Videos. Der Humor vieler Influencer:innen-Videos erinnert an das Setting der Single-Camera-Sitcom, in der die Handlung von einer Kamera begleitet wird und witzige Szenen nicht mit einer Lachkonserve unterlegt sind, die Entscheidung der Zuschauer:innen zu lachen also nicht durch ebendiese beeinträchtigt wird (vgl. ebd. 190). Allerdings gibt es in den Videos immer wieder Szenen, die einen Hybrid aus Single- und Multi-Camera-Sitcoms bilden, weil zwar kein externes Publikum lacht, aber die Protagonist:innen und andere Personen im Video selbst. Dabei ist es objektiv schwierig einzuschätzen, was in den Videos als lustig oder komisch angesehen werden kann. Eine Überraschung fungiert als sogenanntes trigger-Element, das durch Inkongruenzen verursacht wird und damit eine wichtige Voraussetzung für die Wahrnehmung von Komik darstellt (vgl. Kotthoff 2017: 112). Die Inkongruenz, die durch die aufgebrochene Erwartungshaltung und die Pointe entsteht, verursacht einen komischen Effekt (vgl. ebd.: 113). Ruch/Hofmann beschreiben den Lacheindruck, also die Voraussetzung, dass etwas als lustig wahrgenommen werden kann als das „ >unernste< Spiel mit diesen Inkongruenzen, mit Sinn und Sinnlosigkeit, [die] zum Eindruck führen [können], dass etwas >lustig< oder >komisch< ist“ (Ruch/Hofmann 2017: 89). Dieses Spiel mit Inkrogruenzen findet sich in den analysierten Videos z.B. durch Wortspiele, inkrogruente Schnitte und Aussagen oder die plötzliche Pausierung von Audioelementen. Im Folgenden liegt der Fokus auf zwei Ebenen der Komik: einer visuellen Ebene, die mit Elementen des visuell Komischen arbeitet und einer auditiven Ebene, auf der Wortwitz und verbale Elemente sowie Audiostopps für Inkrogruenzen sorgen.
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1 Travis Go ist ein browserbasiertes Tool, dass sich auch für den Schuleinsatz eignet: https://travis-go.org/ [20.09.2022].
2 Für die Analyse wurden nur Funktionen benutzt, die in der Freeware-Version von Remnote enthalten sind: https://www.remnote.com [26.09.2022].
