Bachelorarbeit, 2022
62 Seiten, Note: 1.0
Tabellen- undAbbildungsverzeichnis /
1. Einleitung
1.1 Zielformulierung der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit
2. Begriffsbestimmungen
2.1 Migration und Migrationsgeschichte
2.2 Lehrkräfte mit Migrationsgeschichte
2.3 Das deutsche Bildungssystem
3. Theoretischer Teil.
3.1 Die Bedeutung der Migration für das deutsche Bildungssystem
3.2 Erwartungen an Lehrkräfte mit Migrationsgeschichte
3.3 Chancen von Lehrkräften mit Migrationsgeschichte
3.4 Herausforderungen von Lehrkräften mit Migrationsgeschichte
4. Empirische Untersuchung — LehrkräfteBefragung
4.1 Ziel der Untersuchung
4.2 Methode der qualitativen Sozialforschung
4.3 Rahmenbedingungen und Auswahl der Probanden
4.4 Ablauf der Interviews
4.5 Aufbau der Interviewleitfragen
5. Analyse undAuswertung
5.1 Vorstellung der Probanden
5.2 Auswertung der Interviews
5.2.1 Persönliche Situation / eigene schulische Erfahrung
5.2.2 Berufliche Ambition
5.2.3 Stellungnahme zum deutschenBildungswesen
5.2.4 Abgrenzung
5.2.5 Zukunftsperspektiven
5.3 Abschlussanalyse
6. Schlussbetrachtung
7. Literaturverzeichnis
8. Anhang.
9. Schreiben an Probanden
Tab.1: Fragenkatalog für Lehrkräfte
Abb. 1: Das Bildungssystem in der Bundesrepublik Deutschland
„Bildung ist die mächtigste Waffe, die Du verwenden kannst, um die Welt zu verändern.“
Nelson Mandela
Die deutsche Gesellschaft ist eine Einwanderungsgesellschaft. Diese Aussage ist seit 2015 unumstritten. Hierbei geht es nicht nur um die Fluchtmigration, sondern auch um die Arbeitsmigration. Deutsche Schulen befinden sich im Wandel. Die zunehmend kulturelle und ethnische Heterogenität in den Klassenräumen und Lehrerzimmern1, ist ein zentraler Aspekt hierfür. Auch wenn die Diversität in der Schülerschaft hierzulande bereits zum schulischen Alltag deutscher Schulen gehört und als Normalität gilt, ist zu beachten, dass dies noch längst nicht in gleichem Maße für die Lehrerschaft gilt. Denn Lehrkräfte mit Migrationsgeschichte2 bilden in deutschen Lehrerzimmern immer noch eher die Ausnahme. Der Anteil von Lehrkräften mit Migrationsgeschichte ist weiterhin unterproportional zu dem Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund (vgl. Lehberger & Matthiesen 2013, S. 245). Die Diversität ihrer Herkunft und die absolute Präsenz spiegeln bei weitem nicht die deutsche Gesellschaft wider. In diesem Kontext nehmen die Migration und der Migrationshintergrund eine wichtige Bedeutung im deutschen Bildungssystem ein. Vor dem Hintergrund der starken Zuwanderung und des daraus resultierenden gesellschaftlichen Wandels hat sich Deutschland in den letzten sechzig Jahren zu einem Einwanderungsland entwickelt. Auf diese Entwicklung und zugleich Herausforderung muss sich auch das Bildungssystem nachhaltig einstellen. Die steigende Zahl an Schülern mit Migrationsgeschichte muss auch auf die Zahl der Lehrkräfte mit Migrationsgeschichte3 im Lehrerzimmer reagieren (vgl. Bräu et al. 2013, S. 7). Aus bildungspolitischer Perspektive werden LK mit MG stark umworben, da sie dem deutschen Bildungssystem mit ihrem biografischen Hintergrund viele pädagogische Chancen und Potenziale bereitstellen. Durch ihren zusätzlichen Hintergrund (kulturell, sprachlich, physisch) oder auch ihre ähnlichen Erfahrungshintergründe gegenüber den Schülern, nehmen sie eine besondere Rolle an den Schulen ein und können dadurch unter anderem der Bildungsbenachteiligung und der sozialen Schieflage entgegenwirken. Derzeit werden vielfältige Maßnahmen zur Förderung von Lehrkräften mit Migrationshintergrund unternommen, wie zum Beispiel das Einführen von Netzwerken in den unterschiedlichen Bundesländern, wo sich Lehrkräfte mit Migrationshintergrund zusammensetzen und nach Verbesserungsansetzen suchen. Hinter diesem Bestreben steht die Hoffnung, dass diese Lehrkräfte als Kulturvermittler und Vorbilder zu einer besseren Integration von den Schülern mit Migrationsgeschichte beisteuern und das deutsche Bildungssystem langfristig vorantreiben (vgl. Georgi 2011, S. 26).
Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, anhand einschlägiger Fachliteratur den aktuellen Forschungsstand zu dem Thema Lehrkräfte mit Migrationsgeschichte - neue Chancen für das deutsche Bildungssystem zu ermitteln und diese anschließend durch die qualitative Datenerhebung (Leitfrageninterviews) zu festigen. Es sollen Chancen aufgezeigt werden, welche LK mit MG aufgrund ihrer Sozialisationsgeschichte an deutsche Schulen bringen. Dabei wird die Debatte über die Nutzenmaximierung der LK mit MH aus bildungspolitischer Perspektive beleuchtet. Zudem werden existierende Erwartungshaltungen an LK mit MG und die daraus resultierenden Herausforderungen thematisiert. Die Lehrkräfte müssen sich diversen gesellschaftlichen Stigmatisierungen stellen und erhalten zugeschriebene Kompetenzen. Innerhalb dieser Thesis werden die Chancen für das deutsche Bildungssystem theoretisch und anschließend praxisorientiert untersucht. Bildungspolitische Erwartungen werden erfasst und mögliche Herausforderungen, mit denen sich LK mit MH auseinandersetzen, werden genannt. Die Leitfadeninterviews sollen die vorher theoretisch zusammengetragene Literaturrecherche stützen sowie neue Erkenntnisse, die aus den Interviews resultieren, aufdecken.
Diese Arbeit besteht aus zwei Teilen: Zum einen aus den theoretischen Grundlagen (Kapitel 3) und zum anderen aus der empirischen Untersuchung (Kapitel 4 und 5), die in Form eines Leitfadeninterviews erfolgt. Das erste Kapitel erläutert die grundlegenden Begriffe, die sich aus der Thematik dieser Arbeit ergeben und auf die im Folgenden immer wieder Bezug genommen wird. Wichtige Ansätze stellen dabei Begrifflichkeiten wie Migration, LK mit MG und das deutsche Bildungssystem dar. Im anschließenden Theorieteil (Kapitel 3) werden die Erwartungen genannt, denen die LK mit MG unterstellt sind. Außerdem wird ein besonderes Augenmerk auf die Chancen gelenkt, welche die LK mit MG durch ihren Migrationshintergrund in den Schulalltag bringen und schlussendlich geht es um die Herausforderungen, welchen sich LK mit MG stellen müssen. Hier wird eine reine Literaturrecherche betrieben. Im empirischen Teil, welcher im 4. Und 5. Kapitel der Thesis seinen Einklang findet, bilden die Aussagen der Lehrkräfte aus den Leitfadeninterviews den Untersuchungsgegenstand. Diese Antworten stellen die Praxis dar und werden auf die Übereinstimmung mit dem theoretischen Ansatz geprüft und im 5. Kapitel ausgewertet. Schließlich wird im letzten Abschnitt ein Fazit zu der Thematik gezogen, welcher die Fragestellung reflektierend zusammenfasst und einen kleinen Ausblick für gibt.
Um sich mit den Chancen befassen zu können, welche sich durch die Migrationsgeschichte der Lehrkräfte für das deutsche Bildungssystem ergeben, ist es von großer Bedeutung eine klare definitorische Abgrenzung des Wortes Migration vorzunehmen.4 Der Begriff Migration ist auf das lateinische Wort migrare (wandern, wegziehen) oder migratio (Wanderung) zurückzuführen. Aus soziologischer Sicht kann der Begriff Migration durch die Betrachtung der unterschiedlichen Aspekte (räumlich, zeitlich, kausal und quantitativ) enger gefasst werden. Grundsätzlich jedoch beinhaltet nach Lederer et al. (1999) die Migration eine längerfristige Veränderung des Wohnortes von Menschen, welche die Grenzen eines Staates überschreiten (vgl. Peleki 2008, S. 10). Dabei ist eine Differenzierung zwischen der freiwilligen (der Arbeitsmigration) und der unfreiwilligen Migration (der Flucht) vorzunehmen (vgl. ebd., S. 9ff.). Ergänzend beruhen die unterschiedlichen Migrationsbewegungen auf solchen Beweggründen, welche durch wirtschaftliche, kulturelle, politische und ökologische Kontexte bedingt sind. Ebenso wird der freiwillige Migrationsprozess in der Sozialforschung als eine Entscheidung zur Auswanderung bezeichnet. Diese Entscheidung enthält somit auch den Entschluss zur Neuorientierung im sozialen Gefüge des Aufnahmelandes. Auf der einen Seite werden die Migranten mit der Entfremdung von der eigenen Herkunftskultur konfrontiert, auf der anderen Seite müssen sie sich Hindernissen stellen, die in Bezug aufdie Akzeptanz in der neuen Gesellschaft entstehen. Aus diesem Grund gilt die Migration als ein langwieriger Prozess, der über mehrere Generationen andauert (vgl. Reinprecht & Weiss 2012, S. 15).
Der Terminus Migrationsgeschichte, auch Migrationshintergrund genannt, kann von dem Begriff Migration abgeleitet werden. Daraus lässt sich erschließen, dass es sich dabei um die Thematik des räumlichen Wechsels und des dauerhaften Wohnortes, die eine Zuwanderung beziehungsweise Abwanderung impliziert, handelt. Die unterschiedlichen Zuwanderungsgruppen, Arbeitsmigranten, Spätaussiedler, Flüchtlinge und Asylsuchende sowie Eingebürgerte werden unter den Oberbegriff Migranten subsumiert. Häufig werden im Sprachgebrauch die Termini Migrantenkinder und mit Migrationshintergrund verwendet. Hiermit sind unter anderem diejenigen Menschen aus den Zuwanderungsfamilien gemeint, deren Eltern beziehungsweise Großeltern seit 1955 als Gastarbeiter nach Deutschland gekommen sind (vgl. ebd., S. 22). Demnach handelt es sich um eine Lehrkraft mit Migrationsgeschichte, wenn die Lehrkraft selbst einen anderen Geburtsort hat als Deutschland und schließlich nach Deutschland einwandert ist oder wenn der Geburtsort der Eltern oder mindestens eines Elternteils nicht in Deutschland liegt und diese nach Deutschland eingewandert sind/ist (vgl. Diefenbach 2010a, S. 22). Anders als bei den Eltern oder Großeltern, die als reine Arbeitskräfte funktionierten, sieht es bei den Nachkommen, welche inzwischen in der 3. und 4. Generation in Deutschland leben, ganz anders aus. Es gibt immer mehr Akademiker unter ihnen, die sich unter anderem auch für den Beruf der Lehrkraft entscheiden und somit zu LK mit MG werden.5
Wie auch dem Titel dieser Bachelorarbeit zu entnehmen ist, spielt dieser Begriff eine elementare Rolle innerhalb der Thesis. Aus diesem Anlass wird das deutsche Bildungssystem in diesem Unterkapitel vorgestellt. Das deutsche Bildungssystem wird seit einigen Jahren stark kritisiert. Vor allem durch die Veröffentlichung der Befunde der internationalen Vergleichsstudien wie PISA6, TIMSS7 oder IGLU8, die das schlechte Abschneiden der Schüler aufzeigen und zugleich für massive öffentliche Beunruhigung sorgen, führten diese zu ersten Reformschritten und Innovationen für die Entwicklung im Bildungswesen (vgl. Leschinsky; Cortina 2008, S. 22). Durch die Anerkennung solcher Studien werden neue Situationen geschaffen, welche den Staat dazu bewegen, neue Wege und Lösungen für eine bessere Bildung zu entwickeln. Die Grundstruktur des heutigen Bildungswesens besteht seit ca. hundert Jahren (vgl. Gudjons 2008, S. 265). Es ist zu erwähnen, dass das deutsche Bildungssystem genau genommen gar nicht existiert. Somit gestaltet sich eine grafische Darstellung recht schwierig. Denn die Bildungspolitik wird in Deutschland von jedem Bundesland individuell bestimmt. Somit gibt es in der Aufmachung des allgemeinbildenden Schulwesens, aber auch in den anderen Bildungsbereichen einige Unterschiede zwischen den Bundesländern. Jede Landesregierung kann selbstständig entscheiden (Kulturhoheit), wie sie ihre Bildungssysteme gestalten will. Neben den eigenen Schulgesetzen der Länder können diese zum Teil eigene Privat- und Lehrerbildungsgesetze erlassen. Zu den Arbeitsgebieten der Ländergesetze gehören Aufgaben wie die Erziehung, die Schulpflicht, die Versorgung und Verwaltung von Schulen, die Vergütung der Lehrmittelfreiheit sowie die Weiterbildung der Lehrkräfte und die Zusammenarbeit mit den Eltern. Diese Aufgabenbereiche können von den Ländern unterschiedlich organisiert und aufgestellt werden. Jedoch müssen untereinander Absprachen gehalten werden, die mit dem Ziel verbunden sind, die Grundsätze des Bildungswesens zu vereinheitlichen. Um dies zu gewährleisten, wurde im Jahr 1948 die Kultusministerkonferenz (KMK) für die Koordination und Kooperation der Bildungsangelegenheiten zwischen den Ländern einberufen und ihr die entsprechende Verantwortung übertragen (vgl. Rose 2009 S. 27ff.). Folglich existiert in allen Bundesländern ein einheitliches Grundschema des Bildungswesens. Diese Grundstruktur setzt sich aus fünf großen Bildungsbereichen (Elementarbereich, Primarbereich, Sekundarbereich (Sekundarbereich I und II), Tertiärbereich, Bereich der Weiterbildung) zusammen (vgl. Gudjons 2012, S. 278), welche in den jeweiligen Institutionen abgehalten werden und entsprechende Bildungsabschlüsse ermöglichen. Zudem ist eine einheitliche Struktur hinsichtlich der Übergangsvoraussetzungen für die Schüler in den jeweiligen Bildungseinrichtungen vorhanden.9 Im Anhang ist eine Abbildung (Abb. 1 / S. 41) vorzufinden, die das deutsche Bildungssystem noch einmal versucht grafisch dazustellen.
In den nachfolgenden Unterkapiteln werden theoretische Ansätze zu den Erwartungen, Chancen und Herausforderungen der Untersuchungsobjekte genannt. Eröffnet wird dieses Kapitel mit der Bedeutung der Migration für das deutsche Bildungssystem.
Migration ist in vielerlei Hinsicht ein ausschlaggebender Zustand für die gesellschaftlichen Veränderungen. Bis in die ersten Jahrzehnte des 20. Jahrhunderts war Deutschland als ein Auswanderungsland bekannt. Erst durch die wirtschaftlichen Verhältnisse, die nach dem zweiten Weltkrieg entstanden sind, hat sich eine Wanderungsbewegung in Deutschland bemerkbar gemacht, die vermehrt durch ausländische Arbeitskräfte bestimmt war. Die daraus resultierende sprachliche, kulturelle und ethnische Vielfalt und Heterogenität ist in der deutschen Gesellschaft nicht als Entwicklungspotenzial für eine neue Bildungspolitik angesehen worden. Laut dem Statischen Bundesamt (Destatis) lebten in 2021 rund 22,3 Millionen10 Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland, etwa die Hälfte davon besitzt die deutsche Staatsbürgerschaft. Diese Herausforderung betrifft vor allem gesellschaftliche Strukturen und Prozesse wie Sicherungssysteme, das Bildungswesen, Gesundheitswesen und Institutionen des Rechtssystems (vgl. Mecheril 2010, S. 8f). Für das Bildungswesen zeigt sich die Migration als Herausforderung, welche sich aufgrund ihres reformbedürftigen Schulsystems den Entwicklungen der Gesellschaft nur langsam anpassen kann. Vor allem können die Mehrsprachigkeit und die kulturelle Heterogenität als Ressource für die zunehmenden internationalen Beziehungen von Vorteil sein. Infolge demographischer, kultureller und technischer Entwicklungen und in Anbetracht der Globalisierung ist die Förderung und Bildung von jungen Migranten für den gesellschaftlichen Wohlstand von immenser Bedeutung. Für die Bildungseinrichtungen stellt diese Schlüsselfunktion eine Schwierigkeit dar, die der Unterstützung aus dem sozialen und ökonomischen Umfeld sowie der Politik bedarf. Es ist offensichtlich, dass die Integrationsbemühungen der Erziehungs-, Bildungs-, und Qualifizierungsinstitutionen mit den internen Strukturen, den Handlungsbedingungen und der außerschulischen Lebenswelt nicht vereinbar sind (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 137). Für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund beinhaltet Integration durch Bildung, ähnliche Kompetenzen und Bildungsabschlüsse zu erwerben wie Schüler ohne Migrationshintergrund.
„Als Vorbilder und Identifikationspersonen, als „Brückenbauer“ mit spezifischen Erfahrungen und Sprachkenntnissen können sie die Integration von Schülerinnen und Schülern mit ausländischen Wurzeln erleichtern und Bildungsmotivationen bestärken.“ (vgl. NI 2009a, S. 1).
Die Forderung seitens der Bildungspolitik nach LK mit MG stellt meist offene aber auch versteckte Erwartungen an sie und ist an mehrere Bedingungen geknüpft. Die Anordnung von inklusiven und interkulturell orientierten Bildungsprozessen ist nur eines davon (vgl. Georgi 2011, S. 13). Die Hoffnung an LK mit MH ist besonders hoch, da die Gesellschaft, vor allem die Bildungspolitik davon ausgeht, dass sie zum Bildungserfolg von Schülern mit Migrationshintergrund beitragen und die soziale Schieflage ausgleichen. Natürlich gibt es auch Erwartungen, die sich auf das Bildungssystem im Ganzen beziehen und gar gesamtgesellschaftliche Änderungen vorwegnehmen. Mit der Einstellung von LK mit MH möchte man unter anderem bewirken, dass nicht nur die Reproduktion bestehender
gesellschaftlicher Partizipation vorrangige Funktion von Schule sei, sondern vielmehr die Rekonstruktion sozialer Teilhabe (vgl. Strasser & Streber 2010, S. 98). Es wird angenommen, dass Lehrkräfte mit unterschiedlichem ethnischen Hintergrund besondere soziokulturelle Erfahrungen in das Schulwesen mitbringen, die sie sensibler für diskriminierende Aspekte geläufiger Praktiken im Bildungssystem machen. Zudem wird davon ausgegangen, dass sie bereitwilliger für entsprechende bildungspolitische und soziale Änderungen sind und sich für diese einsetzen (vgl. ebd.). Durch die Einstellung von weiteren LK mit MG erhofft sich die Bildungspolitik ein besseres Abschneiden der Schüler bei den internationalen Vergleichsstudien wie PISA, TIMSS oder IGLU. Um die Vorteile von Lehrkräften mit Migrationsgeschichte fokussieren zu können, wird dieser Teil der Thesis bewusst kompakt gehalten. Im Rahmen einer weiteren Thesis, wie zum Beispiel der Masterarbeit, kann hier eine beliebige Erweiterung vorgenommen werden und es können Aspekte wie die Erwartungen seitens der Schule, der Eltern und der Schüler Relevanz erfahren.
Die wissenschaftliche und bildungspolitische Debatte unterstreicht, dass sich die Präsenz von LK mit MG in deutschen Klassenzimmern positiv auf den Bildungserfolg der Lernenden aus Einwandererfamilien auswirkt. Die Erwartungen („Vorbilder, Integrationshelfer, Vermittler/Brückenbauer, Übersetzer, Interkulturelle Kompetenz, Vertraute und Mutmacher“), die in Kapitel 3.2 auftauchen, können auch als Chance angenommen werden, denn diese Erwartungen sollen einen positiven Effekt auf die Schüler, die Eltern und das Kollegium haben (vgl. Akbaba et al. 2013, S. 41ff.). Im Rahmen dieser Thesis wird das Hauptaugenmerk auf die aufzuzeichnenden Chancen gerichtet. Die Wissenschaft geht davon aus, dass Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte aufgrund ihrer eigenen Sozialisationsgeschichte eher befähigt sind, einen sensiblen und bewussten Umgang mit ethnischer, kultureller und sprachlicher Vielfalt darzulegen (vgl. Massumi 2014, S. 87f.). LK mit MH können für Schüler mit Migrationshintergrund als Vorbilder fungieren. Durch die Übereinstimmung beziehungsweise Vorbildfunktion wird ein einfacher Zugang zu den Schülern mit Migrationshintergrund ermöglicht und eine Grundlage für ein Vertrauensverhältnis geschaffen. Die Lehrkräfte mit einer Zuwanderungsbiografie zeichnen sich auch durch die gezielte Stärkung des Selbstvertrauens der Schüler mit Migrationshintergrund aus. Dabei führt die herkunftsspezifische Gemeinsamkeit der Lehrkraft und Schüler zur Sicherheit und Stärkung des Selbstbewusstseins der Schüler mit Migrationshintergrund (vgl. ebd., S. 268f.). Infolgedessen, dass sich diese jungen Menschen oftmals mit ihren Lehrkräften identifizieren, fangen sie an sich eher eine anspruchsvolle Ausbildung zuzutrauen. Sie dienen als Beispiel für ein gelungenes Integrations- und Karrieremodell und haben den Aufstieg durch Bildung mit Bravour gemeistert (vgl. Rotter 2012, S. 205). Darüber hinaus soll vermittelt werden, dass Bildung keine Frage der Herkunft, sondern vor allem eine Frage des Willens und der Ambition ist. Den Lehrkräften mit Migrationsgeschichte wird ein großes Potenzial im Hinblick auf die Integration der Schüler mit Migrationsgeschichte zugetraut: „Um Schulen zu einem Ort derlntegration werden zu lassen, sollte das Fachpersonal möglichst genauso bunt gemischt sein wie die Schülerschaft.“11 Ein Abgeordneter der CDU versteht unter Integration die Anerkennung der deutschen Gesellschaftsordnung und Werte. In seinem Beitrag in der Plenardebatte 2007 in Hamburg betonte er, dass er Menschen mit Migrationsgeschichte ermuntern möchte einen pädagogischen Beruf auszuüben, um einen gesellschaftlich sinnvollen Beitrag zu leisten, um Mitmenschen die Gesellschaftsordnung näher zu bringen und sie dazu zu bewegen diese auch wertschätzen zu lernen. Hier betonte er insbesondere den Lehrerberuf, da diese im eigenen Umfeld zu einer Wertschätzung des deutschen Bildungssystems führen kann (vgl. Akbaba et al. 2013, S. 42). Sie können den Schülern mit Migrationshintergrund diese Erfahrungen und erweiterten Perspektiven vermitteln und deren Integration in die deutsche Gesellschaft mithilfe ihrer Verbundenheit zu ihnen fördern. Sie dienen als Vertrauenspersonen, was auch den Zugang zu den Schülern, aber auch den Eltern bei schulischen und außerschulischen Problemen erleichtert (vgl. Rotter 2012, S. 205). Sie können die Probleme leichter erkennen, sich in die Perspektive des Betroffenen versetzen und pädagogisch sinnvoll handeln. Ferner wird angenommen, dass das Empathieempfinden ausgeprägt ist und sie nachempfinden können, wie es sich anfühlt in zwei Welten aufzuwachsen und zwischen diesen zu wechseln. Sie sind Vertraute, welche ähnliche familiäre Strukturen aufweisen (vgl. Akbaba et al. 2013, S. 43). Zudem bringen LK mit MG durch ihre kulturellen und sprachlichen Kompetenzen Erfahrungen mit, von denen die jeweiligen Schulen profitieren können. Diese Kompetenz wirkt sich positiv auf das Lernklima aus und führt somit auch zu besseren Schulleistungen im Allgemeinen. Darüber hinaus resultiert aus der herkunftsbedingten Persönlichkeit der Lehrkraft ein bestimmter Unterrichtsstil, der durch kulturgeprägte Redewendungen, Autorität und Transferleistungen geprägt ist und ein positives Lehrer-Schüler-Verhältnis schaffen kann (vgl. Georgi 2011, S. 27). Zum einen kann durch eine zielorientierte Sprach- und Bildungsförderung die Chancengleichheit für die Schüler in der Schule hergestellt werden, zum anderen kann durch das Vorhandensein eines Vorbilds ihre soziale Integration erzielt werden. Natürlich liegt ein weiterer Vorteil auch bei der Verständigung zwischen der Schule und den Elternhäusern. Sie dienen als „Brückenbauer“, diesen Begriff verwendet eine Abgeordnete der GAL12 während einer Plenarsitzung des Landtags 2007, in dem sie sagt: „Lehrerinnen mit Migrationshintergrund können auch Brücken bauen zu den Elternhäusern“ (vgl. HH 2007b, S. 4657). Eigene Erfahrungen und aufgehobene Sprachbarrieren ermöglichen betroffenen Lehrkräften den Eltern mit einem besseren Verständnis entgegenzukommen und somit als Übersetzer zwischen der Schule und den Eltern zu fungieren (vgl. Akbaba et al. 2013, S. 42). Außerdem kann die Mehrsprachigkeit der Lehrkraft als Diagnosemittel und zur Förderung von Sprachkompetenzen genutzt werden. Diesen Lehrkräften wird die Arbeit mit Schülern aus Förderprogrammen erleichtert. Hier kann eine gezielte Einschätzung zum Entwicklungsstand des Kindes in der eigenen Muttersprache vorgenommen werden, um anschließend Empfehlungen für die deutsche Sprache auszusprechen. Kinder und Jugendliche können in ihrer eigenen Herkunftssprache gefördert werden und sprachliche Hürden (DaZ: Deutsch als Zweitsprache) können leichter überwunden werden (vgl. ebd., S. 43). Die Muttersprache der Schüler wird wertgeschätzt und die Schüler mit Migrationshintergrund fühlen sich willkommen. Dadurch kann man auch den Eltern den Zugang in die Schule erleichtern und sie besser einbinden. Denn dies scheitert bei deutschen Lehrkräften oftmals wegen der kulturellen und sprachlichen Unterschiede. Hier entsteht eine Diskrepanz und die Eltern fühlen sich missverstanden und entwickeln Minderwertigkeitskomplexe. Durch den Einsatz von mehr LK mit MG kann die Bildungspolitik ein Appell aussprechen, dass Menschen mit Zuwanderungsgeschichte genauso ein Teil dieser Gesellschaft sind und ihre Mehrsprachigkeit ein Mehrwert für alle darstellt. Die Bevölkerung kann die soziale und kulturelle Heterogenität produktiv nutzen und es können alle Eltern mit in die schulischen Angelegenheiten ihrer Kinder einbezogen werden ohne sich dabei schämen zu müssen.13 Außerdem stellen die Kenntnisse und Erfahrungen der LK mit MG eine Bereicherung für das gesamte Kollegium dar. Sie können die interkulturelle Qualifizierung der Schule und des Kollegiums fördern. Es werden unterschiedliche Perspektiven mitgebracht, welche zu einem kompetenteren Umgang mit pädagogischen Problemen führen kann. Zudem kann folglich wissenschaftliches Wissen zu interkulturellem Lernen verstärkt und intensiver für die Schulpraxis nutzbar gemacht werden. Zu diesem „Insiderwissen“ kommen zusätzlich professionelles Wissen und Können dieser Lehrkräfte, die sie zu „doppelten Experten“ machen (vgl. Rangosch-Schneck 2008, S. 116). Natürlich profitieren auch die Schüler ohne Migrationshintergrund von dem Migrationshintergrund ihrer Lehrkraft. Sie erhalten ein potenziell positiveres Bild von Minderheiten und erfahren eine größere kulturelle Heterogenität in der Lehrerschaft, indem sie ein realistisches Konzept der sich entwickelnden multikulturellen Gesellschaft erwerben und selbst ein Verständnis für unterschiedliche kulturelle Hintergründe entwickeln. Sie entwickeln ein Gefühl der Toleranz gegenüber „anderen“ Menschen und damit der Andersartigkeit, die dadurch im Laufe der Zeit zur Normalität wird (vgl. Akbaba et al. 2013, S. 44).
Die Ansprüche an LK mit MG sind äußerst hoch, was dazu führt, dass sie sich gewissen Herausforderungen stellen müssen. Sie dienen als Vermittler zwischen Schülern mit Migrationshintergrund und anderen Lehrkräften, zwischen Eltern mit Migrationshintergrund und der Schule sowie zwischen unterschiedlichen Kulturen. Beispielsweise wird ihnen intuitiv eine interkulturelle Kompetenz zugesprochen. Die Einstellung ist an eine Forderung geknüpft und baut massiven Druck bei ihnen auf (vgl. Massumi 2014, S. 87f.). Hierzu stellen die Grünen 2009 in Baden-Württemberg einen Sonderantrag, wo es heißt, dass LK mit MG aufgrund ihrer Biografie eine „Zusatzqualifikation“ mit sich bringen und dies zwangsläufig zu einer bevorzugten Einstellung führen muss. Begründet wird diese „Zusatzqualifikation“ damit, dass die LK mit MG für das Schulwesen eine Perspektivenvielfalt erbringen, die für einen sensiblen Umgang mit Heterogenität sorgt und andere Kollegen dafür sensibilisiert (vgl. Akbaba et al. 2013, S. 43). Das bedeutet im Umkehrschluss, dass ein Großteil der LK mit MH einem enormen Druck ausgesetzt ist. Auch wenn LK mit MG anlässlich ihrer Sozialisationsgeschichte für interkulturelle Fragestellungen sensibilisiert sind, bedeutet dies nicht, dass sie keine Fortbildungen benötigen. Es sollte nicht davon ausgegangen werden, dass die notwendige Qualifikation der Lehrkraft aufgrund der Biografie bereits vorhanden ist. Dazu liefert Fereidooni in seinem Vortrag ein Beispiel, welches von einem Schulleiter handelt, der seiner türkischsprachigen Lehrkraft die Teilnahme an einer Fortbildungsmaßnahme im interkulturellen Bereich mit folgender Aussage verweigert: „Sie sind Türkin! Sie können das doch schon a//es/“ (vgl. Fereidooni 2013, S. 15). Hier wird ein weiteres Paradigma sichtbar, womit sich LK mit MH auseinandersetzen müssen. Das deutsche Bildungssystem geht davon aus, dass die Kategorie .Migrationshintergrund’ eine Qualifikation gar Kompetenz darstellt. Eine Zuschreibung des Migrationshintergrundes wird weder der Vielschichtigkeit einer individuellen noch einer professionellen Biografie gerecht (vgl. Massumi 2014, S. 91). Demzufolge haben Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte genauso einen Anspruch auf die Anerkennung ihrer pädagogischen sowie fachlichen Kompetenzen und das Recht auf Fortbildungen im interkulturellen Bereich. Sie dürfen nicht auf ihre Herkunft beziehungsweise auf Zuständigkeiten im Bereich der interkulturellen Schulentwicklung reduziert werden. Das besondere Vertrauen, welches sie ihren Schülern mit Migrationsgeschichte widmen und die daraus resultierende Nähe, kann zu einem Verlust der professionellen Distanz und der Autorität führen. Es kann zu Unruhen innerhalb der Klasse kommen, da bei herkunftsdeutschen Schülern das Gefühl entstehen kann, dass die LK mit MH die Schüler mit Migrationshintergrund bevorzugt behandelt. Andersherum kann es dazu führen, dass die Schüler mit Migrationsgeschichte die LK mit MG einnehmend fordern und gewisse Erwartungen an sie stellen und die Dinge als selbstverständlich betrachten (vgl. Massumi 2014, S. 91f.). Die Lehrkräfte müssen eine klare Abgrenzung zu der ihnen zugeschriebenen „Sonderrolle“ vornehmen. Aufgrund ihrer Vielseitigkeit zur kulturellen und/oder sprachlichen Vermittlung, gehen ihre herkunftsdeutschen Kollegen im schulischen Alltag davon aus, dass es eine Selbstverständlichkeit ist, dass die Kollegen mit Migrationshintergrund interkulturelle Aufgaben übernehmen und dies auch so wünschen. Dies führt zu einem wie in der Psychologie beschriebenen „HALO-Effekr, welcher die Lehrkraft aufgrund seiner biografischen Zuordnung mit einer Selbstverständlichkeit zu einem Fachexperten macht. Diese Professionalisierung entsteht durch einen automatischen Prozess, der sich im Laufe der Zeit festigt (vgl. Georgi 2013, S. 266). Es entstehen fremdbestimmte Differenzzuschreibungen, in denen stereotype Kulturvorstellungen zum Tragen kommen. Was wiederum dazu führt, dass die Lehrkräfte gesondert positioniert werden und als Experten ihrer nicht-deutschen Herkunft gelten. Das kann dazu führen, dass die Lehrkräfte sich nicht als gleichwertig betrachtet fühlen und eine „Außenseiter“ Position annehmen. Zu hohe Erwartungen und die Anforderungen seitens der Schüler, der Eltern, des Kollegiums, aber auch der Schule können nachweislich einen enormen emotionalen und psychischen Druck aufdie LK mit MG ausüben (vgl. ebd.).
In den nachfolgenden Unterkapiteln wird das Ziel, die Methode und die Vorbereitung der empirischen Untersuchung vorgestellt.
Das erhöhte Interesse an diesem Thema entwickelte sich aufgrund der Lehrtätigkeit an einer Hamburger Grundschule und dem eigenen Sozialisationshintergrund. Der Mangel an LK mit MH ist im Lehrerzimmer deutlich zu spüren. Eigene Erfahrungen zeigen, dass das Potenzial an deutschen Schulen oftmals nicht ausgeschöpft wird und die Bildungspolitik andere Themen priorisiert. Die empirische Untersuchung bezieht sich auf die Chancen, die sich aufgrund des Migrationshintergrundes der Lehrkraft unter anderem für die Schüler mit Migrationshintergrund ergeben, aber deckt auch Hindernisse auf, denen sich LK mit MG nahezu täglich stellen müssen. Die Ergebnisse dieser Untersuchung sollen Aufschluss darüber liefern, inwiefern die Erwartungshaltung der deutschen Bildungspolitik im deutschen Schulalltag seitens der LK mit MH realisierbar ist. Im Fokus der Untersuchung stehen die Chancen, die sich aus dem Migrationshintergrund der Lehrkräfte ergeben, aber auch die Schwierigkeiten, welchen sie sich täglich stellen müssen. Mithilfe der durchgeführten Interviews kann ein Einblick in den praxisorientierten Unterrichtsalltag geschaffen werden und dieser im Kontext zum theoretischen Teil betrachtet und auf seine Authentizität überprüft werden. Die persönlichen Erfahrungen der befragten Lehrpersonen werden zur theoretischen Grundlage hinzugezogen und finden sich in anonymisierter Form im Anhang wieder.
Für die vorliegende Untersuchung, die in dem theoretischen Teil der Arbeit bereits thematisch aufgegriffen wurde, ist die Auswahl der entsprechenden Methode von besonderer Relevanz. Hier scheint die qualitative Forschungsmethode als angebracht, da diese einen genaueren Zugang zu den sozialen Wirklichkeiten ermöglicht. Ebenfalls werden die Vorgänge, Deutungsmuster und Strukturmerkmale sichtbar. Mithilfe dieser Forschungsperspektive wird Auskunft über die Lebenswelten aus Sicht der handelnden Individuen, in diesem Fall der LK mit MG, gegeben. Somit lässt sie auch einen Spielraum für neue Perspektiven im Untersuchten zu. Das gewährleistet die Recherche in verschiedene Richtungen zu lenken und neue Erkenntnisse derzuvorfestgelegten Problematik zu erkennen (vgl. Flick et al. 2013, S. 14ff.).
Angesichts der Fragestellung waren triviale Voraussetzungen für die Teilnahme an der Befragung, dass die Lehrkräfte über eine Zuwanderungsgeschichte verfügen, bilingual aufgewachsen sind und an einer deutschen Regelschule14 unterrichten. In die Kategorie Zuwanderungsgeschichte gehören folgende Lehrkräfte:
- Beide Elternteile und die Lehrkraft sind im Ausland geboren (Lehrkräfte der Ersten Generation)
- Die Lehrkraft selbst ist im Inland, beide Elternteile aber im Ausland geboren (Lehrkräfte der Zweiten Generation)
- Lehrkräfte mit einem im Ausland geborenen Elternteil
[...]
1 Alle im Text verwendeten Personenbezeichnungen beziehen sich stets auf alle Geschlechter.
2 Der Begriff „Lehrkräfte mit Migrationsgeschichte“ wird in Aufnahme von Selbstbezeichnungen (z.B. vom Netzwerk „Hamburger Lehrkräfte mit Migrationsgeschichte“) anstelle der geläufigeren Bezeichnung „Migrationshintergrund“ verwendet. Im Rahmen dieser Thesis werden ähnliche Bezeichnungen (Migrationshintergrund, Zuwanderungsgeschichte,... verwendet, die das selbe meinen.
3 Im Nachfolgenden mit LK mit MG oder LK mit MH abgekürzt.
4 Vgl. Migration. In: Duden online. Wörterbuch. https://www.duden.de/rechtschreibunq/Miqration (zuletzt zugegriffen: 01.06.2022).
5 Vgl. httos://renk-maqazin.de/dream-biq-qermanv/ zuletzt zugegriffen: 15.06.2022).
6 Steht für „Programme for International Student Assessment“.
7 Steht für „Trends in International Mathematics and Science Study“.
8 Steht für „Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung“.
9 Vgl. Edelstein, Benjamin (2013): Das Bildungssystem in Deutschland.https://www.bpb.de/gesellschaft/163283/das-bildungssystem-in-deutschland (zuletztzugegriffen: 15.06.2022).
10 Vgl. https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilunqen/2022/04/PD22 162 125.html (zuletzt zugegriffen: 01.09.2022).
11 Vgl. https://www.landtaq-niedersachsen.de/drucksachen/drucksachen 16 2500/0501- 1000/16-0971.pdf (zuletzt zugegriffen: 14.09.2022).
12 Steht für das Bündnis 90/Die Grünen - Die Grün-Alternative-Liste.
13 Vgl. Landeshauptstadt Stuttgart. Stabsabteilung für Integrationspolitik: Migranten machen Schule. Vielfalt im Klassenzimmer-Vielfalt im Lehrerzimmer, Stuttgart2009, Broschüre.
14 Nur für Regelschulen entschieden, damit die Antworten der Lehrkräfte auf Gemeinsamkeiten untersucht werden können. Eventuell nützlich im Masterstudium.
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