Einleitung
1. Kurze Einführung Klassismus
1.1. Definition des Begriffs
1.2. Genese des Begriffs
1.3. Klassismus als Ideologie
2. Klassismus im Bildungssystem
2.1. Kapitalsorten und Habitus
2.2. Klassismus an Schulen
2.3. Klassismus an Universitäten
3. Implikationen für die Forschung
3.1. Distanzierte Objektivität als hegemoniale Illusion
3.1.1. Ein Soziologe auf Abwegen
3.1.2. Mangel an begrifflicher Konzeptionalisierung
3.1.3. Scheinevidente Dichotomien
3.2. Grenzen und Konsequenzen der hegemonialen Objektivitätsillusion
3.2.1. Die (Miss-)Deutungshoheit im Forschungsprozess
3.2.2. Rückblick auf missglückte Wissenschaft
3.2.3. Einblick in missglückende Wissenschaft
3.2.4. Die brisante Allianz aus Wissenschaft, Öffentlichkeit und Politik
4. Ausbli>
5. Fazit
Quellenverzeichnis
„Bildungsinstitutionen können nicht gerechter bzw. egalitärer sein als die Gesellschaft, in die sie eingebettet sind“ (El-Mafaalani 2012: 329), weshalb in dieser Arbeit davon ausgegangen wird, dass exkludierende und diskriminierende Wirkweisen der Gesamtgesellschaft die Universitäten und eventuell auch die Forschung durchdringen. Dabei wird Klassismus als eine unter vielen heterogenen Formen der Diskriminierung, zu denen beispielsweise auch Sexismus und Rassismus zählen, in den Fokus gerückt und dessen Implikationen und Auswirkungen auf den gesellschaftlichen und universitären Alltag untersucht. Den heterogenen Formen der Diskriminierung sind stets grundlegende Mechanismen der Differenzkonstruktion gemeinsam, die Grenzziehungen und Hierarchien produzieren, perpetuieren und legitimieren, und Klassismus bedeutet im weitesten Sinne „erst einmal nicht mehr und nicht weniger als die Stigmatisierung und Abwertung bestimmter Lebensumstände der ArbeiterInnen- und Armutsklasse durch Angehörige der Mittel- und Oberklasse“ (Hofmann/Walter 2021: 576; vgl. Scherr 2017: 41ff.).
In dieser literaturbasierten, theoretischen Arbeit erfolgt zuerst eine Auseinandersetzung mit dem Begriff Klassismus als solchem und den zentralen Funktionsweisen von Diskriminierung. Darauf aufbauend wird das vorherrschende, neoliberale Ideal der Meritokratie, welches postuliert, dass gesellschaftliche Aufstiege durch Ausdauer und Fleiß allein zu bewerkstelligen wären und letztendlich alle genau das bekommen, was sie verdienen, speziell für das Bildungssystem als Utopie charakterisiert (vgl. El-Mafaalani 2012: 312; Degele/Winker 2007: 9; Graf 2017b: 1; Laufenberg 2016: 603, 619). Dabei soll es keinesfalls darum gehen, einzelnen Personen des Wissenschaftsbetriebs bewusste, klassistisch-diskriminierende Absichten zu unterstellen, sondern vielmehr darum, den Scheinwerfer der Erkenntnis auf gesellschaftliche Strukturen und unhinterfragte, schichtspezifische und äußerst machtvolle Doxa zu lenken, die Diskriminierung im Verborgenen operieren lassen. Um dies zu erzielen, wird, unter anderem, aus subjektiven Erfahrungsberichten von Bildungsaufsteiger*innen gewonnene Literatur herangezogen. Von dort aus wird dahingehend argumentiert, dass die bisher diskutierten Problemlagen die Vermutung nahelegen, dass klassistische Doxa an Universitäten auch einen objektivitätsgefährdenden und die Erkenntnisgewinnung einschränkenden Einfluss auf die Forschung selbst haben können, was den Kulminationspunkt dieser Arbeit und die zu diskutierende Hypothese markiert. Denn Forschung ist immer auch ein subjektiver, von Präkonstruktionen gesteuerter Selektionsprozess, der „geprägt [ist] von der Lebenswirklichkeit, der Geschichte, dem Denken und Handeln“ (Schirmer 2009: 58) der Personen, die innerhalb einer gesellschaftlichen Hierarchie Forschung betreiben (vgl. Bourdieu 1996: 281-284; Kuehner et al. 2016: 700; Lynch 2004: 282; Schirmer 2009: 45, 53, 58). Abschließend werden mögliche Lösungsansätze für die Forschung thematisiert und die erarbeiteten Ergebnisse noch einmal resümierend dargestellt.
Die Relevanz dieser Themenauswahl speist sich daraus, dass Klassismus an Universitäten zwar zunehmend thematisiert wird, im Vergleich zu Sexismus und Rassismus aber als relativ unterrepräsentiert1 gilt, gleichzeitig diesem jedoch der stärkste Wirkungsanteil an Bildungsdiskriminierung attestiert wird (vgl. Fereidooni/Massumi 2017: 710; Graf 2017b: 1f.; Eilers 2018: 92; Laufenberg 2016: 581, Scherr 2020: 96). Außerdem gilt Objektivität als gewichtiges Gütekriterium für sozialwissenschaftlich erzeugtes Wissen, weshalb es von Belang ist potenzielle Störfaktoren für dieses Gütekriterium stetig zu reflektieren (vgl. Warsewa et al. 2020: 297f.). Des Weiteren ist die Erkenntnisgewinnungsreichweite sozialwissenschaftlicher Forschung zum Zwecke der Verallgemeinerbarkeit von Forschungsergebnissen eine nicht zu verachtende Größe, deren offenkundige Begrenztheit unter klassistischen Gesichtspunkten einer genaueren Betrachtung wert ist (vgl. Dimbath 2018; Engel/Schmidt 2014: 336f.).
„Klassismus thematisiert die Geschichte und Gegenwart von SklavInnen, DienstbotInnen, Handlungsgehilfen, TagelöhnerInnen, VagabundInnen, HandwerksgesellInnen, BettlerInnen, ArbeiterInnen, Arbeitslosen, Armen, Working Poor, HausarbeiterInnen, Illegalisierten und ähnlichen Klassenzugehörigen und deren Kindern“ (Kemper/Weinbach 2016: 11)
und definiert sich durch deren eingeschränkten Zugang zu Macht und ökonomischen Lebenschancen (vgl. ebd.: 20). Darüber hinaus ist Klassismus nicht nur eine Ideologie, die es vollbringt Ungleichheit, Unterdrückung, Gewalt, Ausbeutung und Ausgrenzung in der kapitalistischen Gesellschaft zu (re-)produzieren, sondern auch eine Diskriminierungsform, die den durch sie Betroffenen Respekt und Anerkennung für ihre Wertvorstellungen und Lebensweisen verweigert (vgl. Kemper/Weinbach 2016: 7; Seeck 2022: 97). Betroffene haben in vielen gesellschaftlichen Teilbereichen Nachteile, zum Beispiel bei der Wohnungssuche, der medizinischen Versorgung, der politischen Partizipation und der Bildung, die hier im Zentrum steht, wobei noch verdeutlicht wird, dass es nicht immer nur rein ökonomische Parameter sind, die diese Nachteile erwirken (vgl. Kemper/Weinbach 2016: 102f.).
Obwohl sich der Begriff Klassismus von dem ökonomisch-sozialstrukturellen Begriff Klasse ableitet, sollte dieser für Klassismus-Analysen nicht als fixe Kategorie mit rigide definierten Grenzen gedacht werden, sondern als zentrales Element von Privilegierungsverhältnissen, als „Formulierung von Klasse als Konstruktion“ (Kemper/Weinbach 2016: 12) und „ein System der Zuschreibung von Werten und Fähigkeiten, die aus dem ökonomischen Status heraus abgeleitet oder besser: erfunden […] werden“ (ebd.: 17), welche es im Zuge von Klassismus-Analysen zu dekonstruieren gilt (vgl. ebd.: 12-17; Groß 2008: 212; Scherr 2017: 50). Klasse als Kategorie zu betrachten, vernebelt, dass diese ein historisches Phänomen, etwas Gewordenes und Veränderbares ist, etwas, dass „relational im sozialen Kräftefeld von Menschen gestaltet wird“ (Vester 2013: 135) und „etwas, was in menschlichen Beziehungen tatsächlich geschieht“ (Thompson 1968: 9, vgl. ebd.). Es geht also um die Wechselwirkung und die Dynamik zwischen Privilegierung und Diskriminierung, weshalb in dieser Arbeit darauf verzichtet wird, sozialstrukturelle Kategorien wie Klasse, Schicht, Milieu oder soziale Lage und deren exakte Zugehörigkeitsparameter auszudiskutieren. Einen gelungenen Überblick über diese unterschiedlichen Konzepte und eine Erörterung ihrer Vor- und Nachteile liefern beispielsweise Groß (2008) und Vester (2013).
Das amerikanische, lesbisch-feministische Kollektiv The Furies erreichte 1972 die Öffentlichkeit mit der Forderung, den damals bereits bekannten -Ismen, namentlich Sexismus und Rassismus, noch die Diskriminierungsform Klassismus hinzuzufügen, um ungleich verteilte Privilegien umfassender und realitätsgetreuer kritisieren und damit abbauen zu können (vgl. Eilers 2018: 93; hooks 2020: 76; Kemper/Weinbach 2016: 7). Das Geburtsjahr des Klassismus-Begriffs markiert also gleichzeitig auch das Geburtsjahr erster intersektionaler Ansätze, auch wenn diese damals noch nicht unter dem Topos Intersektionalität verbucht wurden (vgl. Eilers 2018: 93). Im Zuge dessen wurde konstatiert, dass Sexismus, Rassismus und Klassismus untrennbar und gleichermaßen konstitutiv für den Kapitalismus seien und kritisiert, dass die Frauenbewegung die Härten, von denen arme Frauen und Women of Color betroffen sind, ausblende, und lediglich einen reformistischen Mainstream-Feminismus für seine weißen, privilegierten Vertreterinnen betreibe (vgl. Eilers 2018: 93; hooks 2020: 17, 76, 113; Seeck 2022: 17, 93). Laut hooks (2020) stellt der Klassismus aber sogar das dringlichste Thema dar und obwohl der Begriff 1988 von Meulenbelt auch für die deutsche Forschungslandschaft aufgegriffen wurde, da in Deutschland vergleichbar klassistische Mächte am Werk sind, blieb dies lange ohne nennenswerte Konsequenzen für die Ungleichheitsforschung und die wissenschaftliche Debatte beginnt erst seit verhältnismäßig wenigen Jahren Fahrt aufzunehmen (vgl. Castro Varela 2014, hooks 2020: 15; Kemper/Weinbach 2016: 11; Seeck 2022: 16). Und das wohl nicht ohne Grund: So sind etwa seit den 1970er Jahren die Lohnquoten beinahe aller Länder stark gesunken, weltweite Armut und wirtschaftliche Produktivität sind heute gleichermaßen auf dem Höchststand, folglich sind Unternehmensbesitzer und bereits Vermögende die, die vom Kapitalismus profitiert haben und einen deutlichen Zuwachs ihrer Reichtümer verzeichnen können, während sich immer mehr Menschen mit problematischen Lebensumständen konfrontiert sehen (vgl. Groß 2008: 10; Reuter 2020: 116; Schreiner 2015: 21f., 109; Seeck 2022: 97). Diese Entwicklung gepaart mit dem Abbau wohlfahrtsstaatlicher Leistungen verschärft soziale Ungleichheit und damit die Unterschiede bezüglich der Lebensverwirklichungschancen zwischen den Klassen (vgl. Schreiner 2015: 22-26), was wohl einer der Gründe dafür sein könnte, weshalb sich die Klassismusproblematik zunehmend aufdrängt.
Wieso ist dennoch „der Widerstand gegen soziale Ungleichheit so schwach wie noch nie“ (Seeck 2022: 97)? Die Antwort wohnt dem Terminus Ideologie inne, denn dieser benennt ein „System von Überzeugungen und Begriffen, das die soziale Wirklichkeit in einer Weise sinnhaft strukturiert […] ohne dass bestehende Zwangsverhältnisse problematisiert werden“ (Fuchs-Heinritz et al. 1995: 287). So gibt es „[o]hne Ideologien und Strukturen der Macht und Herrschaft keine ausbeuterische Verfügbarkeit über die Arbeitskraft von Menschen“ (Kemper/Weinbach 2016: 19). Jegliche Form der Diskriminierung ist immer eingebettet in eine Ideologie, die eine Eigengruppe durch Zuschreibungen von Differenzen zu einer Gruppe der Anderen konstruiert, wobei die Wirksamkeit dieser Zuschreibungen stark von der Verfügbarkeit von ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital der jeweiligen Gruppe abhängt (vgl. Sachweh et al. 2018: 244ff.; Scherr 2017: 41-46). Während ökonomisches Kapital Geld, Eigentum und Besitz und soziales Kapital die Zugehörigkeit zu einem tragenden und fördernden Beziehungsnetz bedeutet, fällt unter kulturelles Kapital die in einer Gesellschaft anerkannte Form von Kultiviertheit und Bildung. Den Kapitalsorten ist gemeinsam, dass sie vererbbar sind und von Generation zu Generation weitergegeben werden und nur schwerlich und unter Aufwand enormer Mühen für jene zu erarbeiten sind, die bedingt durch ihre Herkunft nicht über sie verfügen (vgl. Bourdieu 1983; Hofmann/Walter 2021: 576). In Kapitel 2 wird der Umfang und die gewichtige Rolle des kulturellen Kapitals für einen Aufstieg im Bildungssystem noch umfangreicher dargelegt.
Die Zuschreibungen der Gruppe, die am reichsten mit diesen Kapitalien gesegnet ist, bestimmen den öffentlichen Diskurs und kreieren dadurch eine Etablierte-Außenseiter*innen-Figuration, bei der die Außenseiter*innen von den Etablierten den Vorwurf der Anomie, etwa unmoralisches Verhalten oder Disziplinlosigkeit, aufgeprägt bekommen, was wiederum ihre gesellschaftliche Diskriminierung, Ausbeutung und Ausgrenzung rechtfertigt (vgl. Elias/Scotson 1993; Kemper/Weinbach 2016: 65-68; Rode 2021: 81).
Hierzulande gilt die gehobene, gebildete Mitte als die stärkste Kraft des öffentlichen Diskurses, als die Etablierten und die gesetzte Norm, so dass von einer kulturellen Hegemonie dieser gesprochen werden kann (vgl. Kemper/Weinbach 2016: 65-68; Link 1996: 40; Sachweh et al. 2018: 244-250). Die Abwertung ihrer Außenseiter*innen, also allen die sich sozusagen unterhalb dieser Mitte, bzw. akademisch-gebildeten Mitte bewegen, geht dabei Hand in Hand mit einer Selbstaufwertung: Die Etablierten schreiben sich Kultiviertheit, Intelligenz und Moral auf ihre Fahnen und naturalisieren ihre überlegene und die unterlegene Position ihrer Anderen, was heißen will, dass natürliche Anlagen und nicht Privilegierung bzw. Diskriminierung die jeweiligen Positionen in der Gesellschaft erklären und legitimieren (vgl. Kemper/Weinbach 2016: 24; Sachweh et al. 2018: 244-250). Jene, die nicht der bildungsbürgerlichen Norm entsprechen, werden als gesellschaftliche Kategorie homogenisiert und dabei gleichzeitig negativ stereotypisiert, was auch zur Selbstentfremdung der durch diese Stereotypisierung Betroffenen führen kann (vgl. Scherr 2017: 46).
Brisant hierbei ist vor allem die Tatsache, dass die sich als moralisch überlegen stilisierende gehobene Mitte und Oberschicht, aus deren Reihen sich überwiegend politische und wirtschaftliche Entscheidungsträger*innen rekrutieren, ihren eigenen Idealvorstellungen von sich selbst kaum entsprechen, wenn sie regelmäßig Entscheidungen treffen, „die gewaltförmige, ausgrenzende Konsequenzen für andere Menschen haben“ (Kemper/Weinbach 2016: 70), also ihrerseits als moralisch verwerflich erachtet werden könnten (vgl. ebd.: 70f.). Ihr lebensweltlich praktizierter Klassismus ist Dank der Naturalisierung ihrer Überlegenheit für sie selbst so gut wie unsichtbar und drängt sich deshalb für sie nur bedingt zur Hinterfragung auf (vgl. hooks 2020: 10).
Die Massenmedien und zunehmend auch soziale Netzwerke sind in nicht geringem Ausmaß an der Reproduktion solcher in diese Ideologie eingebetteten Figurationen beteiligt und unterstützen die bereits erwähnte meritokratische, neoliberale Ideologie (vgl. hooks 2020: 80-89; Schreiner 2015: 74ff., 90ff.). Die Außenseiter*innen, also Angehörige unterer Klassen, ihre Lebensstile, Denkweisen und sozialen Praktiken, werden gemessen an der Norm einer bürgerlichen Mitte in den Medien als defizitär stilisiert und die Lebensstile, Denkweisen und soziale Praktiken der oberen Klassen als anzustrebender Maßstab in Werbung und beliebten TV-Formaten propagiert (vgl. Castro Varela 2014; hooks 2020: 80; Kemper/Weinbach 2016: 65-70). Wer diesen Maßstäben nicht gerecht werden kann, muss ausgehend von der Logik der meritokratischen Ideologie, welches unter Einsatz von Fleiß und Disziplin Aufstiegsmöglichkeiten für alle propagiert, die Schuld für dieses Versagen bei sich selbst suchen (vgl. Bröckling 2013: 93; Rode 2021: 81). Dieses diskursiv-hegemoniale System der Deutungshoheit des öffentlichen medialen Raums ist ein System symbolischer Gewalt, die dann herrschaftstechnisch geglückt ist, wenn die Außenseiter*innen, also die Beherrschten selbst die Wertungs- und Zuschreibungssysteme der herrschenden Etablierten annehmen und damit paradoxerweise zu ihrer eigenen Unterwerfung beitragen (vgl. Bourdieu 2001:216 f.; Bourdieu 2005: 202; Erler et al. 2011: 26f.; hooks 2020: 80-89). Neoliberale Ideologie hat sich derart in einer weit verbreiteten Weltsicht niedergeschlagen, dass Armut, Krankheit, Arbeitslosigkeit und geringe Löhne nicht mehr zu Kritik am System ermuntern, sondern als Fehlen der eigenen Optimierungsbereitschaft des Einzelnen angesehen werden, wodurch Klassenverhältnisse nicht problematisiert, sondern zugedeckt werden (vgl. Duttweiler/Gugutzer 2012: 10; Kemper/Weinbach 2016: 70; Schreiner 2015: 42f.;). Das bereits propagierte Ende der Klassengesellschaft – zugunsten einer meritokratischen Gesellschaft – wurde „zu früh ausgerufen“ (Groß 2008: 216; vgl. hooks 2020: 83; Groß 2008: 195, 216; Seeck 2022: 11).
Bevor es im nächsten Kapital mit dem für das Bildungssystem spezifischen Wirkweisen des Klassismus weitergeht, soll der in der Regel unhinterfragte, metaphorische Sprachgebrauch als Teil klassistischer Ideologie und zugehöriger Diskriminierung diskutiert werden:
Metaphern dienen der Konstruktion von Realität, indem sie deren Komplexität vereinfacht abbilden und dabei immer auch Werthorizonte der Gesellschaft mittransportieren (vgl. Schmieder 2007: 3ff.). Am Fall des Wortes Bildungsaufstieg, den das Folgekapitel mit seinen Schranken zum Gegenstand haben wird, lässt sich dies exemplarisch verdeutlichen: Dieser impliziert ein gesellschaftliches Oben und ein gesellschaftliches Unten, eine vertikale Wertigkeitsordnung, wobei oben gemeinhin mit gut/glücklich und unten mit schlecht/unglücklich assoziiert wird und damit eine moralische, also subjektive, Wertung enthält, die bereits klassistisch-hegemonial und normativ-wertend anmutet (vgl. Kemper/Weinbach 2016: 28ff.; Schmieder 2007: 5). Und nicht nur ist diese inhärente Wertung bereits klassistisch, die so verbildlichten dichotomen Denkkategorien verdunkeln auch die Heterogenität gesellschaftlicher Positionen und die fließenden Übergänge zwischen den imaginierten Polen des Oben und Unten, und maßen sich an, subjektive Bewertungen derer, die sich als oben-seiend und damit als gut definieren, universell zu setzen. In das geläufige Oben-Unten-Konzept reiht sich auch das Begriffspaar gebildet/bildungsfern ein, welches ebenso den Eindruck erweckt, es handele sich dabei um fixe Kategorien mit klaren Grenzen, obwohl auch hier die Übergänge fließend sind und vor allem das, was als gebildet gilt und was nicht, auch nach den Parametern der bürgerlichen Mitte bestimmt und keinesfalls universell ist (vgl. Kemper/Weinbach 2016: 117ff.; Rode 2021: 82). Dazu stellt Tarne (2021) in ihrer Masterarbeit über den Begriff Bildungsferne fest, dass „[e]ine allgemeine Definition von Bildungsferne […] nicht vorhanden [ist]“ und „jede wissenschaftliche Arbeit vorab definiert, wer für deren Forschung als bildungsfern gilt“ (ebd.: 83). Es scheint also eine gewisse semantische Unschärfe vorzuherrschen, die den Eindruck erweckt, es obliege der Zuschreibungshoheit der Etablierten nach Anlass und Belieben ihren Außenseiter*innen Bildung oder Bildungsferne als Stempel aufzudrücken.
Dieser kleine linguistische Exkurs hat das praktische Ziel, für ideologisch-determinierten Sprachgebrauch zu sensibilisieren und dient auch der Einführung nicht-klassistischer, neutralerer Begrifflichkeiten in dieser Arbeit. Beispielsweise haben Arbeiter*innenkinderreferate an Universitäten bereits mancherorts auf klassistische, sich in der Sprache niederschlagende Konstrukte, die für ihre privilegierten Kommiliton*innen nicht erkennbar sind, aufmerksam gemacht und dafür plädiert, anstatt bildungsfern und sozial schwach die Wörter bildungsbürgertumsfern und einkommensarm zu verwenden (vgl. Seeck 2022: 10, 100). Das Adjektiv sozial schwach, das im Kontext der Definition des ökonomischen Status auch in der Wissenschaftssprache auf Menschen angewandt wird, die über wenig Einkommen verfügen, ist leicht mit asozial assoziierbar und das Adjektiv bildungsfern täuscht allzu leicht darüber hinweg, dass auch informelle Bildung und nicht akademische Wissensformen existieren (vgl. Seeck 2022: 18, 100). Auch der Begriff der Bildungsaufsteiger*innen soll mit dem der Bildungsübergänger*innen ausgetauscht werden, da ersterer impliziert, diese intendierten ausschließlich durch Bildung weg von einem schlechten Unten zu einem guten Oben zu gelangen und verschleiert, dass es auch andere Aspirationen für Bildung gibt als die Erhöhung des eigenen Status (vgl. Jaquet 2018).
Kemper und Weinbach (2016) identifizieren drei Ebenen des Bildungsklassismus:
„(1) Die Definitionsmacht darüber, was als Bildung gilt und wer als gebildet bzw. ungebildet gilt; (2) hiermit einhergehend die Zuteilungspraxis der Bildungszertifikate durch sogenannte TorwächterInnen an den jeweiligen Bildungsschwellen; und (3) schließlich die klassenspezifische Verteilung gesellschaftlicher Ressourcen für die Erlangung der legitimen Bildung“ (ebd.:119).
Da der letzte Punkt der wohl wichtigste und die ersten beiden maßgeblich mitbedingende ist, sollen im Folgenden diese klassenspezifischen Ressourcen näher erläutert werden.
Bourdieus Theorie des Habitus ist von zentraler Bedeutung, wenn Bildungsklassismus beschrieben werden soll, weshalb diese in ihrer engen Verflechtung mit den oben bereits genannten Kapitalsorten, die die klassenspezifischen Ressourcen benennen, nun in Kürze vorgestellt wird (vgl. Bourdieu 1983, 1987, 2015):
Die Stellung eines Menschen innerhalb einer gesellschaftlichen Hierarchie ist abhängig von der jeweiligen Verfügbarkeit über ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital, welches über Generationen zum Habitus, also einer herkunftsspezifischen Form sozialer Praxis, geronnen ist. Der Habitus umfasst dabei als Praxisform etwa Werte, Denkweisen und Gewohnheiten, die im Sprechstil, der Kleidung und dem Verhalten in Schule, Beruf und Freizeit ihren Ausdruck finden. Der Habitus ist der Mitgliedschaft der jeweiligen sozialen Gruppe verpflichtet, wobei sich der als legitim erachtete Habitus in die hierarchische Struktur einer Gesellschaft einordnet, der legitime Habitus also dem Habitus mittlerer und oberer Schichten entspricht.
Während ökonomisches und soziales Kapital relativ leicht greifbare Größen sind, verhält es sich mit dem kulturellen Kapital etwas komplexer. Zu diesem gehört erstens institutionalisiertes kulturelles Kapital in Form von Bildungstiteln und zweitens kulturelles Kapital in seinem objektivierten Zustand, zum Beispiel in Form von Büchern, Lexika oder Instrumenten. Beides lässt sich über das Vorhandensein von ökonomischem Kapital erwerben. Die dritte Variante kulturellen Kapitals jedoch, das inkorporierte kulturelle Kapital, wird durch den Habitus der Eltern, durch die primäre Sozialisation, an die Kinder weitergegeben und gereicht diesen zu schulischem Vorteil, sofern es sich um den Habitus des Bildungsbürgertums handelt. Dieser wird an Schulen nicht gelehrt, sondern unausgesprochen als der „normale“ Habitus vorausgesetzt und wird zu gern mit natürlichen, angeborenen Fähigkeiten und Begabungen verwechselt. Vorhandener, sowie nicht vorhandener legitimer Habitus werden gleichermaßen naturalisiert. Da dieser legitime Habitus seinen meist über alle drei Kapitalsorten verfügenden Repräsentant*innen über Generationen in Fleisch und Blut übergegangen ist, lässt dieser sich auch nicht ohne weiteres zu einem späteren Zeitpunkt erlernen. So wird beispielsweise ein Kind, das keine kunstverständigen Eltern hat, die es regelmäßig zu Ausstellungen oder ins Museum mitnehmen, in einem roten Fleck auf einer Leinwand auch als spätere*r Erwachsene*r weniger die glorreiche Tat eines begnadeten Genies, sondern viel mehr immer nur einen roten Fleck auf einer Leinwand sehen und dadurch auch nach einem eventuell gelungenen akademischen Bildungsübergang durch seine Herkunft quasi kulturell gebrandmarkt sein (vgl. Bourdieu 1983, 1987, 2015).
Die Inkorporation des Habitus, also die in Fleisch und Blut übergegangene hierarchisch strukturierte Klasseneinstellung und -ordnung, spielt bei all dem eine erhebliche Rolle. Habitus ist mehr als nur soziales Handeln und neuere körpersoziologische Ansätze gehen davon aus, dass die erworbene Einstellung sich nicht nur in jeglicher körperlicher Haltung und stilistischer Selbstdarstellung einer Person ausdrückt, sondern auch an der Wahrnehmung und Bewertung der Umwelt und des sozialen Erlebens beteiligt ist (vgl. Gebauer 2017: 27-30). Die klassische Trennung von Geist und Körper wird im Zuge dieser körpersoziologischen Ansätze insofern aufgehoben, dass der Körper als Wahrnehmungsapparat maßgeblichen Einfluss auf kognitive Prozesse nimmt. Der Körper als Verständnis- und Wahrnehmungsinstrument, als Medium des Bewusstseins; der Körper als intelligente und fühlende, sozial konstruierte und über Generationen mit symbolischer Macht aufgeladene Assemblage (vgl. Hegner 2013: 8, 31ff.; Wacquant 2005: 454; Wacquant 2014: 96ff.). Vererbtes kulturelles Kapital wird somit in praktisches Urteilen umgesetzt (vgl. Gebauer 2017: 30). Der Körper ist das leibliche Organ gefühlter Selbst- und Weltbeziehung und dessen gefühlte Vorlieben der Kognition und dem Intellekt vorgeschaltet (vgl. Gebauer 2017: 27-30; Schützeichel 2017: 21).
Bei der Zuschreibung von Potenzialen, Fähigkeiten und Kompetenzen, sowie der Erlangung gesellschaftlicher Anerkennung ist die Verkörperung einer idealtypischen Persönlichkeit, die Verkörperung einer bestimmten Position innerhalb des hierarchischen Gefüges der Gesellschaft, äußerst gewichtig (vgl. Reuter et al. 2020: 20; Villa 2008). Denn der Körper ist „Ressource, Instrument und Gestaltungsobjekt“ (Rosa 2016: 164) und zwischen den sich immer mehr verbreitenden Praktiken zur Optimierung des körperlichen Zustands und dem neoliberalen Maximierungsimperativ besteht ein Zusammenhang: Neoliberale Tugenden wie Disziplin, Leistungsfähigkeit und Durchsetzungskraft sollen durch die körperliche Erscheinung ausgedrückt werden (vgl. Gugutzer 2007; Villa 2008, Röcke 2017). Wem es nicht gelingt, diese Tugenden glaubhaft zu verkörpern, etwa weil jemand einer diskriminierten einkommensarmen Klasse angehört, muss mit weiterer Diskriminierung und damit einhergehender Exklusion – hier Exklusion von höherer Bildung – rechnen (vgl. Reuter et al. 2020: 20).
Institutionen wie die Schule sind bereits Produkte dieser nun beschriebenen Kapitalstrukturen, weshalb die Grundschule bereits der erste Ort der Reproduktion für Bildungsungleichheit ist (vgl. Bourdieu 1983; Dimbath 2018: 317, Laufenberg 2016: 588). Dort herrscht die Hegemonie des bildungsbürgerlichen Wert- und Erwartungshorizonts: Fähigkeits- und Fertigkeitsprofile sind ausgehend von diesen aufgebaut (vgl. Dimbath 2018: 318f.; Kemper/Weinbach 2016: 20). Bildungsbürgertumsferne Kinder erleben bei Eintritt in die Grundschule einen regelrechten Kulturschock, so abweichend wird der dortige Habitus zu dem der familiären Herkunft erlebt (vgl. Rode 2021: 82). Schon dort bewirkt die unbewusste und ungewollte Schaffung eines imaginären Idealtypus von Kind in den Köpfen der Pädagog*innen, dass Kinder, die die Kapitalien der gebildeten Mittelschicht im Sinne Bourdieus vorzuweisen haben, bevorzugt werden, was in den Erziehungswissenschaften als Mittelschichtsbias bezeichnet wird. Der Habitus bildungsferner Milieus, ein Bündel aus Sprache, Kleidung, Ausstattung, Sozial- und Konkurrenzverhalten, der in die Kinder eingeschrieben ist, erzeugt bei Lehrkräften Antipathien, die sich in der Bewertung niederschlagen (vgl. Stangl 2022, Bourdieu 1983). Was sich als folgenreich erweist, denn die Lehrkräfte sind die entscheidenden Torwächter*innen an der Bildungsschwelle zur weiterführenden Schule und etwa in Gymnasialempfehlungen fließt nachweislich nicht nur die schulische Leistung, sondern immer auch der soziale Hintergrund der Kinder mit ein (vgl. Kemper/Weinbach 2016: 119, 124; Rode 2021: 82). Auf diese Weise werden schon vor der Volljährigkeit mögliche spätere Karrierewege erschwert bis blockiert.
Ereignisse wie der sogenannte PISA-Schock 2001, bei dem die Unterdurchschnittlichkeit der Schulkompetenzen deutscher Schüler*innen im Vergleich zu anderen Industrienationen und damit gleichzeitig eine ganz deutliche Korrelation zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg zu Tage treten, dienen medienwirksam der Skandalisierung bildungsbürgertumsferner Familien und haben zufolge, dass das Thema zwar politisch und wissenschaftlich problematisiert wird, aber gleichzeitig der „heimliche Lehrplan“ (Castro Varela 2014) und die versteckten, familiären Bildungsqualifikationen an Schulen weiterwirken (vgl. Castro Varela 2014; Graf 2017b: 2; Grundmann et al. 2016; Kemper/Weinbach 2016: 117). Dass die Erkenntnisse des PISA-Schocks auch naheliegend übertragbar auf ungleiche Bildungschancen an Universitäten sind, wird bisher wenig öffentlich verhandelt und der blinde Fleck, nämlich dass gesellschaftliche Steuerungsinstanzen wie das Bildungssystem, zum Nachteil ihrer Außenseiter, klassenbedingten Normalitätsvorstellungen unterliegen, wird nur ungern erhellt oder gar nicht registriert (vgl. Graf 2017b: 2; Dimbath 2018: 317; Seeck 2022: 10). Dieses Phänomen ist unter dem Schlagwort der indirekten institutionellen Diskriminierung zu subsumieren, die auch von der institutionellen Distanzierung zu den Lebenswelten der Bürgertumsfernen herrührt und die gerade deshalb so prächtig funktioniert, weil sie weitestgehend im Verborgenen operiert und darum schwer fassbar ist (vgl. Gomolla 2017: 143, 147f.; Kemper/Weinbach 2016: 102f.).
Der Grund für diese Zurückhaltung in Fragen der Bildungsungleichheit an Universitäten mag darin zu finden sein, dass Privilegierte ihre Privilegien nur ungern thematisieren, da diese Thematisierung ihre naturalisierte, hegemoniale Selbstlegitimation zweifelhaft erscheinen lassen könnte (vgl. Ditton 2016: 282; hooks 2020: 174; Laufenberg 2016: 581, 599; Gomolla 2017: 141). Es ist bemerkenswert, dass die soziologische Ungleichheitsforschung „Fragen sozialer Offenheit und Geschlossenheit […] nahezu für alle gesellschaftlichen Bereiche thematisiert“ (Graf 2017b: 1), dabei aber strukturellen Klassismus an Universitäten weitestgehend übersieht (vgl. ebd.; Groß 2008: 195; Laufenberg 2016: 581). Soziale Ungleichheit ist zwar überall, aber in einer „neoliberal zugerichteten Soziologie“ (Reuter 2020: 118), die unter dem Zeichen von Exzellenz immer mehr vom Kampf um unsichere „Karrieren, Drittmittelerwerb oder akademische Meriten“(ebd.) bestimmt ist, scheint einer „Soziologie sozialer Ungleichheit“ (ebd.: 116) wenig Raum zugestanden zu werden (vgl. Castro Varela 2014; Reuter 2020).
Der Mythos der Meritokratie hilft auch an Universitäten dabei klassistische Verhältnisse gleichzeitig zu erhalten und zu verschleiern, indem auf das individuelle Leistungsprinzip und dadurch auf formal gegebene Chancengleichheit verwiesen wird (vgl. Ditton 2016: 283; Laufenberg 2016: 580, 601, 603; Reuter et al. 2020: 41). Castro Varela (2014) konstatiert reißerisch in einem Interview zu Bildungsungleichheit in Deutschland: „Im Grunde ist die Universität ein hoch feudales System“ (ebd.), indem nur eine kleine, besonders resiliente Gruppe, die nicht der „Bildungsaristokratie“ (ebd.) angehört den Weg an die Spitze schafft (vgl. ebd.).
Graf (2017a, 2017b) präsentiert eine für den Zeitraum zwischen 1945 und 2013 durchgeführte Erhebung, die diese Aussage indes gar nicht mehr so reißerisch erscheinen lässt: Die Spitze des wissenschaftlichen Betriebes ist von der Funktionselite, also den Inhaber*innen der höchsten und einflussreichsten Ämter, die über finanzielle und personelle Ressourcen Entscheidungsmacht haben und der Prestigeelite, den Wissenschaftler*innen mit der besten Reputation, besetzt. Die Stichprobe dieser Erhebung ist gegliedert in die Arbeiter*innenschaft, die breite Mittelschicht, das gehobene Bürgertum und das Großbürgertum und die Elitepositionen werden vornehmlich aus letzteren beiden rekrutiert: Zwei von drei Inhaber*innen wissenschaftlicher Elitepositionen entstammen den obersten 3,5% der Gesellschaft, also dem gehobenen Bürgertum und jede*r vierte sogar den obersten 0,5%, also dem Großbürgertum, wobei deren Eltern auch mehrheitlich bereits wissenschaftliche Elitepositionen innehatten. Lediglich 32% entstammen der breiten Mittelschicht und nur sieben aus der Stichprobe von 407 Fällen, kommen aus einer Arbeiter*innenfamilie (vgl. Graf 2017a: 131; Graf 2017b: 3-5). Und durch die neoliberale Zurichtung der Gesamtgesellschaft, mit denen ein sukzessiver Abbau wohlfahrtsstaatlicher Leistungen einhergeht, wird die Bildungsexklusion in Zukunft wohl noch weiter zunehmen, denn Bildung wird als Ware zunehmend neuverhandelt (vgl. Groß 2008: 147; Kemper/Weinbach 2016: 117; Laufenberg 2016: 586; Schreiner 2015).
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1 Eine rein quantitative Untermauerung dieser relativen Unterrepräsentation liefert auch die Google Scholar-Suche: Rassismus in der Wissenschaft: 53.200 Ergebnisse, Sexismus in der Wissenschaft: 17.400 Ergebnisse, Klassismus in der Wissenschaft: 1.640 Ergebnisse (Stand: 07.03.2022).
