Masterarbeit, 2021
134 Seiten, Note: 2,2
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Glossar
Zusammenfassung
Abstract
1 Einleitung
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Empirische Erkenntnisse über das Stresserleben in der Ausbildung
2.2 Vorgaben auf der Makro-, und Mesoebene der pflegerischen Berufsausbildung
3 Theoretische Vorüberlegungen
3.1 Selbstfürsorge zur Förderung des Selbstwerts
3.2 Unterstützung des Prozesses des Selbstständigwerdens zur Förderung der Selbstwirksamkeit
3.3 Lerntheoretische Erkenntnisse
3.3.1 Was ist lernen?
3.3.2 Förderungsmöglichkeiten des Lernprozesses aus lerntheoretischer Sichtweise
3.3.3 Förderungsmöglichkeiten des Lernprozesses aus empirischer Sicht
3.3.4 Lernförderliche Empfehlungen für einen Projekttag zur CE 03
3.4 Projekttag „Ich bin Azubi, holt mich hier raus! – Überleben auf Station“
3.4.1 Definieren der Lernvoraussetzungen
3.4.2 Definieren der Rahmenbedingungen
3.4.3 Definieren von Lernzielen und angestrebten Kompetenzen
3.4.4 Definieren von Unterrichtsinhalten und der methodischen Umsetzung
3.5 Evaluation als Möglichkeit der Lehr-Lernerfolgskontrolle
4 Forschungsfrage und Forschungsziele
5 Methode der Forschungsarbeit
5.1 Das qualitative Forschungsdesign
5.2 Definieren des Evaluationsgegenstands und der Evaluationsziele
5.2.1 Evaluationsgegenstand
5.2.2 Evaluationsziele
5.3 Entwicklung des Interviewleitfadens
5.3.1 Gesprächseröffnung
5.3.2 Verständnissicherung und Rückfragen
5.3.3 Ad-hoc-Fragen
5.4 Pretest des Interviewleitfadens
5.5 Auswahl des Samplings und Settings
5.6 Datenerhebung und -analyse
6 Ergebnisse
6.1 Das Verhalten der Auszubildenden vor dem Projekttag
6.1.1 Rückzug statt Konfrontation (örtlich)
6.1.2 Sich selbst erarbeiten
6.1.3 Alleine versuchen
6.1.4 Keine adäquate Emotionsregulation/ Entlastungsstrategie
6.1.5 Entlastung durch Gespräche
6.1.6 Sich (unreflektiert) anpassen
6.2 Angewendete Handlungsstrategien, nach innen gerichtet
6.2.1 Bewusste Emotionsregulation/ Entlastungsstrategie
6.2.2 Eigene Ziele setzen
6.2.3 Rückzug statt Konfrontation (gedanklich)
6.2.4 Lösungsorientierte Strategie erarbeiten
6.2.5 Arbeitsprozess selbst strukturieren
6.3 Angewendete Handlungsstrategien, nach außen gerichtet
6.3.1 Sich bewusst anpassen
6.3.2 Kontaktaufnahme bewusst abwägen
6.3.3 Legitimierungen nutzen
6.3.4 Sich bewusst Hilfe holen
6.3.5 Erweiterter Rückzug statt Konfrontation (örtlich)
6.3.6 Wahlmöglichkeiten geben
6.3.7 Arbeit abgeben oder ablehnen
6.4 Vergessene oder bewusst nicht angewendete Handlungsstrategien nach dem Projekttag
6.4.1 Aktiv einwirkende Kommunikationstechniken
6.4.2 Explizites und implizites Wissen nicht mehr trennbar
6.5 Förderliche Bedingungen für die Anwendung von Handlungsstrategien
6.5.1 Bewusster Austausch
6.5.2 Zugewandtes Verhalten, Respekt und Anerkennung
6.5.3 Stärkung der Selbstwirksamkeit
6.5.4 Sichere Gruppe
6.5.5 Fest eingeplante Übungen
6.5.6 Angeleitete Übungen
6.5.7 Verinnerlichte Handlungsstrategien
6.6 Hemmende Bedingungen für die Anwendung von Handlungsstrategien
6.6.1 Handlungsstrategien nicht verinnerlicht
6.6.2 SchülerInnenrolle in der bestehenden Hierarchie
6.6.3 SchülerInnenrolle und Befürchtung einer schlechten Benotung
6.6.4 Keine Wiederholungen/ Auffrischungen
6.6.5 Abweisendes Verhalten, Mangel an Respekt und Anerkennung
6.6.6 Gewohnheiten der Fachkräfte
6.6.7 Geringes Selbstwertgefühl
6.6.8 Keine Notwendigkeit für Anwendung empfunden
6.7 Förderliches am konkreten Projekttag
6.7.1 Gruppenkonstellation
6.7.2 Motto-Präsenz
6.7.3 Emotionserweckendes Rollenspiel
6.7.4 Abwechslung zum Schulalltag/ Methodenabwechslung
6.7.5 Motto-Durchgängigkeit
6.7.6 Lernen am Modell
6.7.7 Erfahrungsaustausch, mit Bestätigung und Rückschlüsse für eigene Erfahrungen
6.8 Verbesserungsvorschläge für den Projekttag.
6.8.1 Projekttag als Prozess
6.8.2 Mehr Übung/ Wiederholung zum Verinnerlichen
6.8.3 Mehr Zeit für Reflexion und Verinnerlichung der Inhalte
6.8.4 Projekttag nicht zu zeitig
6.8.5 Auswahl und Darstellung des Rollenspiels/ der Akteure
6.8.6 Zuordnung und Lernziele verdeutlichen
6.8.7 Weiterführung des Projekttages
6.9 Zusammenfassende Gedanken, zur Beantwortung der Analysefragen
7 Diskussion der Ergebnisse
7.1 Wie nachhaltig sind die Lerninhalte des Projekttages, in der Erlebenswelt der Lernenden?
7.2 Inwieweit können die Auszubildenden die Inhalte des Projekttages anwenden bzw. denken sie noch daran?
7.3 Reflexion der Forschungsmethode
7.4 Praktische Implikation der Forschungsergebnisse
8 Schlussfolgerungen
9 Literaturverzeichnis
10 Anhänge
Anhang 1: Übersicht internationaler Studienergebnisse zum Stresserleben der Auszubildenden
Anhang 2: Zuordnung der empirischen Empfehlungen zu den anzubahnenden Kompetenzen der generalistischen Pflegeausbildung
Anhang 3: Anzubahnende Kompetenzen der Makro- und Mesoebene, in Bezug auf den geplanten Projekttag
Anhang 4: Übersicht Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit
Anhang 5: Motto des Projekttages
Anhang 6: Reflexionshaus
Anhang 7: Projekttags-Ablauf, als abgewandelte Roadmap
Anhang 8: Schlüsselszene des Rollenspiels (verfasst Felicitas Möller,2020)
Anhang 9: Spielregeln Rollenspiel (verfasst von Felicitas Möller, 2020)
Anhang 10: Grundemotionen mit Smiley- Karten (gezeichnet von Franziska Kasper,2020)
Anhang 11: Handout Emotionen (verfasst Franziska Kasper,2020)
Anhang 12: Handout Sofortstrategien in Stresssituation (verfasst Nina Radzewitz, 2020)
Anhang 13: Reaktionskette
Anhang 14: Dos und Don´ts Listen der Kommunikationstrategien
Anhang 15: Handout Dos und Don´ts
Anhang 16: Individuelle Reflexion an der Stimmungskarte
Anhang 17: Interviewleitfaden
Anhang 18: Einverständniserklärung
Anhang 19: Anschreiben zum Interview
Anhang 20: Informationsbrief Datenschutz
Anhang 21: Interviewsetting
Anhang 22: Übersicht zum Sampling
Anhang 23: Transkriptionsregeln
Anhang 24: Transkriptionsnotation
Anhang 25: Datenerkundung
Anhang 26: Übersicht der Haupt- und Subkategorien in den Interviews
Abbildung 1: Bewältigung beruflicher Herausforderungen mit anzubahnenden Kompetenzen
Abbildung 2: Ebenen der Selbstfürsorge mit Beispielhandlungen (nach Quelle von Brechbühl und Pfeifer-Burri, 2012)
Abbildung 3: Kälteellipse (Kersting, 2016; S.60)
Abbildung 4: Chamäleonkompetenz-Profile nach Balzer (2019)
Abbildung 5: Lernförderliche Ableitungen für den geplanten Projekttag
Abbildung 6: Stufen der Bewältigung
Abbildung 7: Anzubahnende Kompetenzen der Makro- und Mesoebene, in Bezug auf den geplanten Projekttag
Abbildung 8: Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit
Abbildung 9: Projekttags-Motto
Abbildung 10: Reflexionshaus
Abbildung 11: Tagesablauf, als abgewandelte Roadmap
Abbildung 12: Smiley-Karten-Grundemotionen
Abbildung 13: Dos und Don´ts Listen der Kommunikationsstrategien
Abbildung 14: Stimmungskarte zur individuellen Reflexion
Abbildung 15: Interviewsetting
Tabelle 1: Planung der Unterrichtsinhalte und Unterrichtsmethoden
Tabelle 2: Übersicht internationaler Studienergebnisse zum Stresserleben in der Ausbildung
Tabelle 3: Zuordnung der empirischen Empfehlungen zu den anzubahnenden Kompetenzen der pflegerischen Berufsausbildung
Tabelle 4: Interviewleitfaden
Tabelle 5: Interviewsampling
Tabelle 6: Transkriptionsnotation (Dresing & Pehl, 2018)
Tabelle 7: Übersicht der Haupt- und Subkategorien in den Interviews
A1 Anlage 1 des PfAPrV
A2 Anlage 2 des PfAPrV
B Befragte/r
CE Curriculare Einheit
DBG Deutscher Gewerkschaftsbund
Def. Definition
K. Kapitel der Kategorie/ Subkategorie
L. Lernende
Lj. Lebensjahr
n.B. nicht Bekannt
OMW One Minute Wonder
PfAPrV Pflege- Ausbildungs- und Prüfungsverordnung
PflBG Pflegeberufegesetz
Unv. Unverständlich
Ustd Unterrichtsstunden (á 45 Minuten)
Z. Zeile
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Hintergrund
Nahezu die Hälfte der Auszubildenden in der pflegerischen Berufsausbildung fühlen sich durch Umstände in der Lehre gestresst. Dieser Tatsache wird mit gezielten Lerninhalten in den neuen Pflegeberufe-Rahmenplänen Rechnung getragen. Durch eine bewusste Kompetenzenzanbahnung, zum selbstreflektierten und selbstfürsorglichen Verhalten, wird ein stressminimiertes durchlaufen, der Berufspraxis angestrebt. Das gezielte Einsetzen von lerntheoretischen Erkenntnissen aus der Theorie und Empirie sollen kompetenzanbahnende Curricula für die gegenwärtige Pflegeausbildung angebahnt und im Sinne eines stetigen Verbesserungsprozesses weiter angepasst und optimiert werden.
Forschungsfrage
Ziel ist es, den Projekttag auf seine Tauglichkeit als lehr- lerntheoretische Einheit für die CE 03, hin zu überprüfen. Es wird die Nachhaltigkeit und Anwendbarkeit in der Erlebenswelt der Auszubildenden erforscht. Aus den gewonnenen Erkenntnissen werden Rückschlüsse für einen Verbesserungsprozess im curricularen Kontext gezogen. Zusätzlich sollen neue Erkenntnisse aus der Erlebenswelt der Auszubildende erfasst werden.
Methode
Mithilfe einer qualitativen Evaluation aus SchülerInnenperspektive werden vertiefende Aussagen über die Erlebenswelt der Auszubildenden in der Pflege in Erfahrung gebracht. Durch problemzentrierte Interviews mit Lernenden, die an einem Projekttag zur curricularen Einheit 03 teilgenommen haben, werden Bekundungen zur Forschungsfrage generiert.
Ergebnisse
Zentrale Auskünfte zum Verhalten vor und nach dem Projekttag ermöglichen in Kombination mit identifizierten förderlichen und hinderlichen Bedingungen erste Aussagen zur Nachhaltigkeit des Projekttages. Zusammenhänge zu bewusst nicht angewendeten oder vergessenen Handlungsstrategien werden gezogen und Verbesserungsvorschläge formuliert.
Fazit
Der Projekttag ermöglicht einen förderlichen Rahmen, um Bewältigungsstrategien für belastende Momente in der Pflegepraxis zu generieren und wird von den Auszubildenden als hilfreich und notwendig eingestuft. Aus empirisch gewonnenen Erkenntnissen heraus wird diese Intervention als eine Möglichkeit der selbstfürsorglichen Kompetenzanbahnung angesehen, bedarf jedoch noch ergänzenden Anpassungen.
Schlüsselwörter
Qualitative Evaluation, Teilevaluation, Curriculare Einheit 03, problemzentriertes Interview, Erlebniswelt, Nachhaltigkeit, Anwendbarkeit, generalistische Pflegeausbildung
Background
Almost half of the trainees in nursing vocational training feel more or less stressed by circumstances in their apprenticeship. This fact is countered with targeted learning content in the new nursing professions framework curriculum. Through a conscious approach to competences, to self-reflective and self-responsible retention, a stress-minimized one is passed through, the professional practice is sought. The targeted use of learning-theoretical findings from theory and empiricism is intended to create compensatory curricula for the current nursing training and to further adapt and optimize them in the sense of a continuous improvement process.
Aim
The aim is to check the project day for its suitability as a theoretical teaching unit for the CE 03. The sustainability and applicability in the experience of the trainees are researched. The knowledge gained is used to draw conclusions for an improvement process in the curricular context. At the same time, new findings from the trainees' experience should be described.
Method
Using a qualitative evaluation of students perspective are deepening off say about the experience world of trainees in care in experience brought. Through problem-centered interviews with learners who took part in a project day for curricular unit 03, statements on the research question are generated.
Results
Central information on behaviour before and after the project day in combination with identified beneficial and hindering conditions enable a causal statement on the sustainability of the project day. Connections to strategies for action that are deliberately not used or that have been forgotten are drawn and suggestions for improvement are formulated.
Conclusion
The project day provides a supportive framework for generating coping strategies for stressful moments in nursing practice and is rated as helpful and necessary by the trainees. Based on scientific knowledge, this intervention is seen as a possibility of self-caring skills development, but still requires additional adjustments.
Keywords
Qualitative evaluation, partial evaluation, curricular unit 03, problem-centered interview, world of experience, sustainability, applicability, generalist nursing training,
Die pflegerische Ausbildung sowie der pflegeberufliche Alltag sind von unauflösbaren Widersprüchen geprägt. Einerseits wird eine starke patientenorientierte Haltung gefordert, anderseits wird sie durch ökonomische Zwänge gelenkt. Dieser Zwiespalt wird bereits in der Ausbildungszeit von den Lernenden als eine belastende Anforderung wahrgenommen (Kersting, 2016; Fichtmüller & Walter, 2007). Eigene Erfahrungen im pädagogischen Kontext an beruflichen Schulen haben diese Annahme manifestiert. Auszubildende fühlen sich durch den hohen Anspruch, bezüglich selbstständiger Arbeitsbewältigung und vorhandenem Arbeitszeitdruck, nicht in der Lage, ihrer Vorstellung von einer idealen Pflege umzusetzen. Diese Tatsache und fehlende Einforderung von Unterstützung, führt zu einer schädigenden Überforderung der Auszubildenden.
Daten aus dem Ausbildungsreportes der Pflegeberufe 2015 von ver.di bestätigen dieses Empfinden. In der besagten Erhebung wurden 3400 Auszubildende zu ihrer Ausbildung befragt. Ein Drittel (33,1 Prozent) der Lernenden gibt an, dass sie nicht oder überwiegend nicht in ihren Praxiseinsätzen angeleitet werden. Diese Tatsache ist erschreckend, wenn man bedenkt, dass die berufliche Anleitung dazu dienen soll, berufsspezifische Aufgaben zu erkennen und korrekt zu erlernen. Beachtliche 63,7 Prozent fühlen sich durch den zeitlichen Arbeitsdruck stark belastet und 86 Prozent der Auszubildenden gaben an, dadurch Probleme mit der Erholung zu haben (Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft (Ver.di), 2015).
Diese stetig anhaltende Stressflut für die Auszubilden, muss versucht werden, entgegenzuwirken, um auch zukunftsperspektivisch eine Gesunderhaltung der eigenen Person sowie einen Anreiz für die Ausübung eines Pflegeberufes zu gewährleisten.
Um geeignete Lehr-Lern-Arrangements zur Abhilfe dieses Phänomens zu entwickeln, sind mehrere Schritte notwendig. Der Verlauf dieser Arbeit stellt diesen Forschungsprozess schematisch dar. Zu Beginn werden die stressauslösenden Faktoren überblicksartig ermittelt. Darauf folgt der Abgleich mit bereits vorhandenen Lehr-Lerninhalten auf der Makro- und Mesoebene, in der pflegerischen Berufsausbildung. Unterstützend dazu werden lernpsychologische und empirische Erkenntnisse aus der Wissenschaft und der Feldforschung herangezogen. Ein daraus konzipiertes Lernangebot wird vorgestellt. Kern dieser Arbeit ist der darauffolgende Schritt der Evaluation des Lehr-Lernangebots. Aufgrund der zeitlichen Begrenzung der Masterarbeit wird hier lediglich eine Teilevaluation aus SchülerInnenperspektive vorgestellt. Die gewonnenen Erkenntnisse werden kritisch reflektiert und Empfehlungen für zukünftige Projekte abgeleitet. Abschließend ist eine prüfende Auseinandersetzung dieser empirischen Evaluation notwendig, um Rückschlüsse für künftige Forschungsvorhaben und Durchführungen zu gewährleisten.
Wie bereits beschrieben, besteht der erste Schritt dieses Prozesses darin, sich die stressauslösenden Faktoren zu veranschaulichen, um den weiteren Vorgang planen zu können. Dazu werden empirische Erkenntnisse näher beleuchtet und mit Lehr-Lerninhalte aus der Makro- und Mesoebene, der pflegerischen Berufsausbildung in Bezug gesetzt.
Zahlreiche Studien fokussieren sich auf das Erleben der Auszubildenden in der pflegerischen Ausbildung. Tendenzen zum Stresserleben konnten mithilfe einer Literaturrecherche ermittelt werden und decken sich mit beruflichen Erfahrungen und Beobachtungen. Eine übersichtsartige Zusammenfassung der internationalen Rechercheergebnisse ist im Anhang 1 zu finden. Es zeigt sich, dass über mehrere Jahre hinweg eine stetige Last in der pflegerischen Ausbildung sowie in der gesamten Pflegepraxis wahrzunehmen ist. Dieses besagte Stresserleben wird auf ein hohes bis mittleres Stresslevel eingestuft (Labrague, et al., 2017). Ziel dieses Abschnittes ist es, einen Einblick auf identifizierte Faktoren zu geben und den daraus empfohlenen Verbesserungen für die berufliche Ausbildung Aufmerksamkeit zu schenken.
Die Literaturrecherche ergab, dass zahlreiche Phänomene über mehrere Jahre hinweg kontinuierlich zu beobachten sind. Eine identifizierte Stressursache ist, dass speziell am Ausbildungsanfang aufgrund eines wahrgenommenen Kompetenzmangels ein hohes Stressempfinden auftritt (Labrague, et al., 2017; Mohamed & Ahmed, 2012). Des Weiteren sind die angespannten Beziehungen zwischen den Auszubildenden und dem klinischen Fachpersonal stressförderlich. Anhaltende Kommunikationsschwierigkeiten und Respektungleichheit prägen dieses Verhältnis und beeinflussen somit negativ die Ausbildung des Selbstbilds beim Lernenden. Fehlendes Wissen über geeignete Handlungs- und Bewältigungsstrategien erschweren es den Lernenden, eine Anpassung und einen reflektierten Erfahrungserwerb vorzunehmen. Durch mangelnde Interaktion zwischen den Praxisanleitenden oder examinierten Pflegefachkräften und den Auszubildenden ist ein Erlernen von effizienter Aufgabenbewältigung sowie ein optimierter Umgang mit Arbeitsbelastungen erschwert (Winter, 2019; Labrague, et al., 2017). Die stetig anhaltende Stressquelle der mangelnden Interaktion kann aufgrund der zuvor erwähnten fehlenden Handlungs- und Bewältigungsstrategien nicht aufgelöst werden. Beim Auszubildenden führt dies zu einem Gefühl von Hilflosigkeit, Wertlosigkeit und Ignoranz ihrer eigenen Person. Mit Erkenntnissen von Bohrer, dass Interaktionen fundamental für die Ausbildung des eigenen Selbstbildes und der Selbstständigkeit sind, sind diese Befragungsbefunde so nicht tragbar und muss durch geeignete Maßnahmen behoben werden (Bohrer, 2013). Darüber hinaus werden durch die mangelnden Interaktionen, die auftauchenden Theorie–Praxis-Diskrepanzen im Berufsalltag nicht zufriedenstellend geklärt. Lernende fühlen sich aufgrund dieser Tatsache meist zwischen zwei Wissenswelten. Einerseits folgen sie den schulisch erwarteten Arbeitsabfolgen und anderseits den von der Praxis angewandten und akzeptierten Arbeitsprozessen. Begegnet wird diesem Dilemma meist mit eigenen unreflektierten Bewältigungsstrategien, wie z. B. das zwei Varianten-Lernen, welches jedoch nicht immer zielführend ist (Fichtmüller & Walter, 2007). Empfehlungen für eine Stressminimierung und einer damit verbundenen Steigerung der Ausbildungszufriedenheit werden im nächsten Abschnitt besprochen.
Kern der Empfehlungen sind einerseits Optimierungen in der Pflegepraxis und anderseits hilfreiche Lernangebote im schulischen Kontext. Als Optimierungen der Pflegepraxis wird ein respektvoller Umgang, eine verbesserte Praxisbegleitung, eine offenere Kommunikation (in der Probleme und Fragen angesprochen werden können), ein vertrauensvoller und selbstständigkeitsfördernder Kontakt genannt. Es wird den Auszubildenden empfohlen, durch eine Begleitung der Arbeitsprozesse bewusst Kompetenzen zu entwickeln und Erfahrungen zu sammeln. Dabei führt das gemeinsame Strukturieren komplexer Aufgaben zur Stressminimierung beim Lernenden, gefördert durch das Gefühl der Sicherheit, vermittelt durch die Fachkraft. Gemeinsames Abwägen des Hilfebedarfs beim Durchführen von Arbeitsaufgaben, dient einem förderlichen Prozess der Entwicklung von Selbstständigkeit (Bohrer, 2013). Mit den Auszubildenden kann eine reflektierte Haltung zu den Arbeitsaufgaben eingenommen werden und somit zur Auflösung der zuvor beschriebenen Theorie – Praxis – Diskrepanz führen. Fachkräfte werden dazu angehalten, einen respektvollen und empathischen Umgang mit den Lernenden zu verfolgen. Fälschliche Glaubenssätze wie „Lehrjahre sind keine Herren Jahre“ sind dahin gehend unbrauchbar, da sie die Kommunikationsschwierigkeiten lediglich abschwächen, jedoch nicht produktiv lösen (McCarthy, Trace, O´Donovan, Brady-Navin, & Murphy, 2018, S. 206).
Zum schulischen Kontext werden Empfehlungen wie das gezielte Reflektieren eigener Emotionen (Selbstreflexionsfähigkeit) und das Vermitteln von Bewältigungsstrategien zur Bekämpfung von Stressoren genannt (Winter, 2019). Speziell für Berufsanfänger sollten dazu curriculare Lehr-Lernarrangements verankert werden, die ihre Selbstwirksamkeit stärken und einen reflektierten Umgang mit sich und ihrem Arbeitsbereichs hervorbringen Labrague, et al., 2017; Mohamed & Ahmed, 2012). Eine ergänzende Notwendigkeit in der Ausbildung sind Achtsamkeitsübungen, unter Anleitung und zur selbstständigen Durchführung für zu Hause (McConville, McAleer, & Hahne, 2017). Mithilfe dieser Empfehlungen wird eine Förderung von interpersonellen Fähigkeiten (personal Kompetenz) nach wissenschaftlichen Verständnissen erwartet und eine Stressreduktion bei Auszubildenden erlangt. Diesen Erkenntnissen ist dahingehend Beachtung zu schenken, dass empirisch belegt ist, dass durch eine Stressminimierung in der Ausbildung eine Ausbildungszufriedenheit gefördert werden kann und Abbruchtendenzen sich verringern (Joeres, Hanuschke, & Mischker, 2004). Als weiterführender Schritt geht es darum, die gewonnenen Erkenntnisse mit bereits bestehenden Rahmenbedingungen der beruflichen Ausbildung abzugleichen und aus den erlangten Feststellungen eine Lehr-Lerneinheit zu planen. Dazu werden im folgenden Kapitel Rahmenrichtlinien für die Makro- und Mesoebene untersucht.
Bezogen auf die zuvor erlangten Erkenntnisse und Empfehlungen wird nun der pflegeberufliche Ausbildungsrahmen dahingehend untersucht. Es werden Stellen identifiziert, in denen diese geforderten Anreize in der neuen generalistischen Berufsausbildung verankert und umgesetzt werden können.
Beginnend auf der Makroebene der pflegerischen Berufsbildung, wird Bezug auf das 2016 verabschiedete Pflegeberufegesetz (PflBG) genommen. In diesem wird das übergeordnete Ausbildungsziel in Anlehnung der zuvor ermittelten Erkenntnisse wie folgt formuliert:
„Die Ausbildung zur Pflegefachfrau oder zum Pflegefachmann vermittelt die für die selbstständige, umfassende und prozessorientierte Pflege von Menschen aller Altersstufen (…) erforderlichen fachlichen und personalen Kompetenzen einschließlich der zugrunde(!)liegenden methodischen, sozialen, interkulturellen und kommunikativen Kompetenzen einschließlich der Fähigkeit zum Wissenstransfer und Selbstreflexion. Die fortlaufende persönliche und fachliche Weiterentwicklung [wird] als notwendig anerkannt. Die Ausbildung soll insbesondere dazu befähigen die folgenden Aufgaben selbstständig auszuführen: (…) b) Organisation, Gestaltung und Steuerung des Pflegeprozesses, (...) 3. interdisziplinär mit anderen Berufsgruppen fachlich zu kommunizieren und effektiv zusammenzuarbeiten (…) sowie teamorientiert umzusetzen.“ (Pflegeberufegesetz (PflBG), 2017, S. 2583-2584)
Daraus abgeleitet werden die Notwendigkeit einer selbstständigen Arbeitsweise und Kommunikationskompetenzen, die eine reibungslose Teamarbeit gewährleisten. Diese Inhalte decken sich mit den ermittelten Bedarfen einer Stressreduktion in der Ausbildung und einer draus resultierenden Förderung der Ausbildungszufriedenheit. Passende Vorgaben bietet die Pflegeberufe-Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (PfAPrV) von 2018:
„Während der praktischen Ausbildung (…) [sind] die Kompetenzen zu vermitteln, (…) die dazu befähigen, die im Unterricht und in der praktischen Ausbildung erworbenen Kompetenzen auf einander zu beziehen, miteinander zu verbinden und weiterzuentwickeln. (…). (1) Die Einrichtung der praktischen Ausbildung stellen die Praxisanleitung sicher. Aufgabe der Praxisanleitung ist es, die Auszubildenden schrittweise an die Wahrnehmung der beruflichen Aufgaben der Pflegefachfrau oder Pflegefachmann heranzuführen (…).“ (Pflegeberufe- Ausbildungs- und Prüfungsverordnung - PfAPrV, 2018, S. 1574)
Auf der Mesoebene befinden sich die identifizierten Thematiken primär in der Curricularen Einheit (CE) 03 und tangiert umliegende CE wie z.B. CE 01 und CE 02 (Rahmenpläne der Fachkommission nach §53 PflBG, 2019).Nachfolgend werden die für den Projekttag relevanten Intentionen der CE 03 wiedergegeben.
„Ziel der curricularen Einheit ist es (…) für die persönliche Gesunderhaltung zu sensibilisieren. Differenzen zwischen Idealvorstellungen und der erlebten Erfahrung können aufgedeckt und reflektiert werden. (…) Die Auszubildenden sollen angeregt werden, in der Interaktion (…) mit Teammitgliedern eigene Emotionen wahrzunehmen und zu verbalisieren, um Übertragungen zu vermeiden und einen professionellen Umgang damit zu finden.(…) Die Auszubildenden werden darüber hinaus in das Konzept der kollegialen Beratung eingeführt, damit sie belastende Situationen in einem geschützten Rahmen verarbeiten können.“ (Rahmenpläne der Fachkommission nach §53 PflBG, 2019, S. 51)
Eine exemplarische Illustration der herausgearbeiteten, relevanten anzubahnenden Kompetenzen der Makro- und Mesoebene zur Bewältigung der identifizierten Stressoren werden in der Abbildung 1 dargestellt. Vollständigkeitshalber wird ebenfalls die Mikroebene mit visualisiert, die im Kapitel 3.4.3 näher dargestellt ist.
Eine ausführliche Darstellung der Untersuchung, welche Empfehlungen sich in der generalistischen Pflegeausbildung als anzustrebende Kompetenzen wiederfinden, ist dem Anhang 2 zu entnehmen. Darüber hinaus ermöglicht die zusammenfassende Abbildung im Anhang 3 eine übersichtsartige Zusammenstellung der einzelnen geforderten Kompetenzen aus der Makro- und Mesoebene der pflegerischen Berufsausbildung.
Resultierend aus diesen Untersuchungen wird der Projekttag als ein selbstfürsogliches Lehr-Lern-Arrangement zur Anbahnung eigener Emotionswahrnehmungs- und Regulationskompetenz sowie Vermittlung von Handlungsstrategien für ein selbstfürsorgliches Verhalten der Auszubildenden geplant.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Bewältigung beruflicher Herausforderungen mit anzubahnenden Kompetenzen
Um ein besseres Verständnis für den Zusammenhang von Selbstfürsorge und dem sich zu entwickelnden Selbstkonzept aufgrund von Interaktionen mit anderen Menschen zu erhalten, werden im nächsten Kapitel grobe theoretische Hintergründe zum Selbstkonzept und Bildung von Selbstständigkeit aufgezeigt.
Durch die gewonnenen theoretischen Hintergründe zeichnet sich eine Notwendigkeit ab, sich mit abstrakten Wissensbeständen zur Bedeutung von Selbstfürsorge für das Selbstwertgefühl, dem Selbstkonzept und mit der Entwicklung einer beruflichen Identität im Prozess des Selbstständigwerdens in der Ausbildung auseinanderzusetzen. Es werden jeweils theoretische und empirische Erkenntnisse mit einander verwoben. Zunächst werden die Zusammenhänge der Selbstfürsorge und des Selbstkonzeptes dargestellt. Als nächstes werden Erkenntnisse zum Prozess des Selbstständigwerdens in der beruflichen Bildung beschrieben und mit Bezügen zu lehr- und lerntheoretischen Aspekten in der Lehre gebildet. Ein daraus resultierender Projekttageentwurf wird aufgezeigt und abschließend werden Möglichkeiten einer Lehr-Lernerfolgskontrolle beschrieben.
Auf mehreren der genannten Ebenen der pflegerischen Berufsausbildung wird das Ziel einer reflektierten und selbstfürsorglichen Einstellung der Auszubildenden definiert.
Das Konzept der Selbstfürsorge ist ein noch wenig beforschtes Konstrukt, welches jedoch aufgrund steigender Arbeitsanforderungen in den letzten Jahren, immer stärker in das Bewusstsein der Forscher rückt. Dahl und Dlugosch (2019) haben sich der Erforschung dieses Themengebietes vertieft angenommen und grundlegende Wissensbestände dazu generiert. Als Selbstfürsorge definieren sie: „(…) sich selbst liebevoll und wertschätzend zu begegnen, das eigene Befinden und die eigenen Bedürfnisse ernst zu nehmen und aktiv zum eigenen Wohlergehen beizutragen.“ (Dahl & Dlugosch, 2019, S. 29) Damit ist das Konzept der Selbstfürsorge eine personenbezogene Präventionsmaßnahme, die sich mit der Selbst-Aufmerksamkeit, dem Selbst-Mitgefühl und dem aktiven/beeinflussenden Selbst-Handeln beschäftigt. Der Vorteil dieser Präventionsmaßnahmen-Kategorie ist es, dass sie im Gegensatz zur Verhältnisprävention (die auf organisatorische Strukturen abzielt), besser von Einzelpersonen umzusetzen und beeinflussbar ist. Dahl und Dlugosch stellten dar, dass durch ein individuelles Selbstfürsorge-Förderungsseminar mit praxisbezogenen Achtsamkeitsinhalten ein präventiver Nutzen und ein reduziertes subjektives Stresserleben bei psychosozialen Berufsgruppen zu erlangen ist und sich auch mehrere Jahre hinweg erhalten lässt (Dahl & Dlugosch, 2019). Somit bietet diese Methode einen Lösungsansatz für die im theoretischen Hintergrund identifizierten stressbedingten Phänomene. Um der nahestehenden Frage zu begegnen, wie eine selbstfürsorgliche Handlung konkret umgesetzt werden kann, wird im nächsten Abschnitt näher auf das Selbstfürsorgekonzept von Brechbühl und Pfeifer-Burri (2012) eingegangen. (Brechbühl & Pfeifer-Burri, 2012)
Selbstfürsorge lässt sich nach Brechbühl und Pfeifer-Burri auf fünf Ebenen erlangen. Ziel ist es, individuelle Aktivitäten zu ermitteln, die auf körperlicher, emotionaler, kognitiver, sozialer und spiritueller Ebene ein Gefühl des „gut tuns“ hervorrufen und damit ein selbstfürsorgliches Verhalten darstellen. Dazu zählen Verhaltensweisen wie z. B. Gestaltung von Erholungspausen, Beziehungspflege, Gedankenreflexion, Konfliktmanagement und viele weitere Maßnahmen. Eine Übersicht zu den Ebenen der Selbstfürsorge bietet die nachfolgende Abbildung 2.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Ebenen der Selbstfürsorge mit Beispielhandlungen (nach Quelle von Brechbühl und Pfeifer-Burri, 2012)
Ziel der Selbstfürsorge ist es auch unter komplexen und schwierigen Arbeitsbedingungen in keine Opfer-Rolle gedrängt zu werden, sondern sich stets Wege zur aktiven Gestaltung der Arbeitsbedingungen zu suchen und somit zu seinem eigenen Wohlergehen beizutragen. Der Erhalt der eigenen Gesundheit, Leistungsfähigkeit und Selbstsicherheit kann damit bestmöglich Sorge getragen werden (Dahl, 2018). Als Selbstsicherheit wird die „Fähigkeit und Kompetenz [verstanden], im sozialen Umgang eigene Positionen wahrnehmen, ausdrücken und durchhalten, d.h. sich darin in seiner Persönlichkeit behaupten, zu können.“ (Brockhaus Enzyklopädie Online, 2020a) Damit ähnelt es dem umgangssprachlichen Gebrauch von Selbstbewusstsein und wirkt sich direkt auf das eigene Selbstwertgefühl aus.
Ein positives oder starkes Selbstwertgefühl bildet sich dann aus, wenn es durch wahrgenommene Kompetenzen und einer positiven Selbstwirksamkeit (Selbstwertbestätigung) bekräftigt wird. Selbstwirksamkeit entsteht beim vorhanden sein einer positiven Selbstwirksamkeitserwartung, die sich aus unterschiedlichen Bedingungen herausbilden lässt. Einerseits kann eine positive Selbstwirksamkeitserwartung aufgrund von vorausgegangenen Erfahrungen oder stellvertretenden positiven Erfolgen von Modellpersonen entstehen, anderseits auch durch authentische Ermutigungen oder einer positiven subjektiven Befindlichkeit. Um die Kausalitäten von Selbstsicherheit und Selbstwert zu verdeutlichen, wird auf die Abbildung im Anhang 4 verwiesen. Um all diese Prozesse zur Steigerung der Selbstsicherheit zusammen zu führen, ist eine gelingende Selbstreflexion notwendig. Oelke beschreibt die Selbstreflexionsfähigkeit als eine Kompetenz sich seinen „eigenen Gefühlen, Wahrnehmungen, Fantasien, Abwehr- und Integrationsmechanismen bewusst [zu]werden (…) und [sich] mit Fragen der eigenen Weiterentwicklung auseinanderzusetzen. (...) Nicht zuletzt [sind sie dazu befähigt ihre] (…) eigenen Bedürfnissen und denen der anderen Menschen zu unterscheiden und für sich Möglichkeiten zu erkunden, dort, wo man sich überfordert fühlt oder (…) Grenzen überschritten werden, Grenzen zu setzen und sich zu schützen, ohne das Gegenüber zu erniedrigen.“ (Oelke & Meyer, 2013, S. 346)
Kern dieser Erkenntnisse ist es, die Notwendigkeit für ein positives, stabiles Selbstwertgefühls der Auszubildenden langfristig zu fördern, um daraus eine selbstreflektierte, selbstsichere, gesundheitsfördernde und leistungsfähige berufliche Haltung bei den Auszubildenden zu generieren. Die Selbstfürsorgekompetenz und eine positive Selbstwirksamkeitserwartung fördern den Selbstwert. Den Auszubildenden wird damit eine selbstvertrauensvolle und selbstbewusste Haltung ermöglicht, die wiederum in einem selbstsicheren und gesundheitsförderlichen Verhalten münden kann (Hattie & Yates, 2015).
Bereits Bohrer verweist 2013 auf die genannten Zusammenhänge bei der Erforschung des Selbstständigwerdens in der Berufsausbildung und leitet daraus konkrete Handlungsstrategien zur Unterstützung dieses Vorgangs ab. Zunächst werden Kernerkenntnisse der Studie vorgestellt und die daraus abgeleiteten Strategien aufgezeigt.
In der genannten wissenschaftlichen Arbeit, basierend auf der Grounded Theory Methodologie, wurden Daten aus Beobachtungen und Interviews gesammelt. Bohrer wies auf Zusammenhänge beim Prozess des Selbstständigwerdens als ein informeller Lernprozess hin. Lernende besitzen demnach einen Selbstanspruch, im Laufe ihrer Ausbildung selbstständig zu werden. Dieser Prozess ist geprägt von einem Wechselspiel zwischen Lernenden und Anleitenden, in dem sie mehr oder weniger Verantwortung und Unabhängigkeit zugesprochen bekommen (Bohrer, 2013). Ein daraus heranwachsendes Selbstvertrauen aufgrund von erlangten Selbstwirksamkeitserfahrungen und wahrgenommenen Kompetenzen wird erreicht. Gleichwohl dient die Interaktion mit anderen Personen der eigenen Identitätsbildung. Durch das Abgleichen der persönlichen Wertvorstellungen und das Ausloten von Anpassungsprozessen an berufsrelevanten Vorstellungen, wird eine eigene berufliche Identität herausgebildet (Bohrer & Walter, 2015). Selbst unvollständige oder fehlerhaft durchgeführte Pflegearbeiten fördern in Kombination, mit einer kritischen Reflexion eine Selbstständigkeit und ein sicheres Handeln im nachfolgenden Arbeitsalltag. Auszubildende wünschen sich ein breites theoretisches Wissen und einen vertrauensvollen Rahmen, um ihren Entwicklungsstand entsprechend Verantwortung übernehmen zu dürfen. Aus der Übernahme von Verantwortung wird eine positive Selbstwirksamkeit entwickelt, die wiederum zu einem positiven Selbstwertgefühl führt und sich später in mehr Selbstvertrauen und Selbstsicherheit äußern kann. Daraus ableitende Handlungsempfehlungen sind:
- eine offene, hinterfragende Haltung bei Auszubildenden zu fördern,
- eine vertrauensvolle Beziehung zu Modelpersonen ermöglichen,
- Kompetenzen vermitteln, um eigene Position nach außen vertreten zu können,
- Raum zum Lernen zu geben (Zeit, Bücher, Reflexionsgespräche, Begleitung),
- eine lernstandsorientierte Lernunterstützung anzubieten (nicht über-/unterfordern). (Bohrer, 2013)
Diese empirischen Empfehlungen ermöglichen es, gepaart mit den Erkenntnissen des theoretischen Hintergrundes, Lerninhalte für eine Selbstreflexions- und Selbstfürsorge-Kompetenzstärkung zu unterbreiten. Ergänzt werden diese mit den nachfolgenden Wissens- und Erkenntnisbeständen aus den lerntheoretischen Sichtweisen, welche im nächsten Abschnitt näher beleuchtet werden.
Ein primärer Schritt, um selbstwertförderliche Lehr-Lern-Arrangements zu kreieren, besteht darin, sich orientierende Gedanken zu dem Prozess des Lernens zu machen. Begründet wird diese Annahme durch das Zitat, dass „Lehren mit den Prinzipien des menschlichen Lernens übereinstimmen und den Ausgang in psychologischen Lerntheorien nehmen müssen.“ (Seel, 2000, S. 24) Im folgenden Kapitel wird dafür eine allgemeine Definition von Lernen wiedergegeben, lerntheoretische Strömungen kurz angesprochen und diese mit empirischen Erkenntnissen näher ausdifferenziert. Ziel ist es, daraus Rückschlüsse zur Konzeption eines Projekttages für die Curriculare Lerneinheit 03, welche im nächsten Abschnitt vorgestellt werden soll, abzuleiten.
Nach der Definition der Enzyklopädie Brockhaus wird der Lernprozess folglich definiert als:
„Lernen beinhaltet immer eine erfahrungsabhängige Modifikation interner (neuronaler) Strukturen im lernenden Individuum, die zu einer Veränderung des Erlebens und des Verhaltens des Individuums führen. Ein Individuum kann erfahren, dass manche Ereignisse häufig zusammen auftreten, dass in bestimmten Situationen bestimmte Verhaltensweisen erfolgreich sind und dass sich andere Individuen in bestimmten Situationen in bestimmter Weise verhalten. Diesen verschiedenen Arten von Erfahrungen entsprechen unterschiedliche Grundformen des Lernens.“ (Brockhaus Enzyklopädie Online, 2020b)
Somit ist ein Lernprozess auf Interaktionen mit anderen Personen angewiesen und modifiziert sich, basierend auf den individuellen Ereignissen und Erfahrungen, immer wieder um. Belegt ist dabei, dass abhängige, ängstliche Individuen sowie Menschen mit geringen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, wie es meist am Anfang einer Berufsausbildung auftritt, eher ein Modell beobachtenden Verhaltens annehmen und somit Versuchen, ihr niedriges Selbstkonzept zu stärken. Auszubildende ahmen „in unbekannten, unstrukturierten Situationen oder nach vorangegangene[n] Misserfolg[en] (…) eher das an einem Modell beobachtbare Verhalten nach, als in bekannten, wohl strukturierten Situationen oder nach vorangegangenem Erfolg.“ (Brockhaus Enzyklopädie Online, 2020b) In Folge dessen ist der Lernprozess aus unterschiedlichen Sichtweisen näher zu beleuchten. Dazu werden im folgenden Abschnitt die lerntheoretischen Strömungen kurz erläutert und förderliche Bedingungen für den zu planenden Projekttag abgeleitet.
Die behavioristische Lernperspektive vertritt die Annahme, das Lernen einen reinen Verhaltensänderungsprozess nach dem Reiz und Reaktion Muster darstellt (Edelmann & Wittmann, 2012). Es wird davon ausgegangen, dass von einer spezifischen Reizsituation auf ein Subjekt eine zu erwartende Verhaltensreaktion folgt (Reiz-Reaktions-Lernen) (Seel, 2000). Lernen dient damit lediglich dem angemessenen Reagieren auf einen zuvor ausgesetzten Reiz. Verarbeitende Gedanken zum Subjekt werden nicht fokussiert und ähneln einer Black Box. Lernprozess förderliche Maßnahmen sind dieser Annahme zur Folge:
- stetige Wiederholung des Lerninhaltes und ein daraus resultierender Konditionierungsprozess,
- bewusstes einsetzen von Belohnungen, um eine Verstärkungsreaktion hervorzurufen,
- bewusstes einsetzen von Bestrafung, um ungewollte Reaktionen zu vermeiden (Seel, 2000).
In Anbetracht der Komplexität des Lernprozesses muss diese Sichtweise mit ergänzenden lerntheoretischen Perspektiven weiter ausdifferenziert werden.
Im Kognitivismus wird der Fokus von der Reizbedingung auf die Art und Weise der Situationsbewältigung gelenkt. Vermehrt wird der Prozess der Verarbeitung in der konkreten Lernsituationen beleuchtet. Es wird davon ausgegangen, dass durch eine aktive Lernsituationsgestaltung der Wissensaneignungsprozess unterstützt werden kann und die gewonnenen Fertigkeiten und Kompetenzen zu logischen Schlussfolgerungen bei ähnlich auftretenden Phänomenen in der Zukunft gezogen werden können. Als unterstützende Maßnahmen in diesem Prozess dienen z. B. (Edelmann & Wittmann, 2012):
- lernförderliche Reize, welche die Aufmerksamkeit der Lernenden wecken,
- das Aktivieren von Vorwissen,
- das Unterstützen des Wahrnehmungsprozesses durch logische, greifbare und aufeinander aufbauende Informationsketten,
- wiederholende und anwendungsbezogene Aufgaben, um die Speicherung (Vernetzung) im Gehirn durch Assimilationsprozesse zu verbessern,
- das Erleben von Lernerfolgen durch Wissensüberprüfungen oder durch den Erhalt von konstruktivem Feedback.
Ergänzend zum Kognitivismus dient der Konstruktivismus. Dieser bezieht sich auf einen individuellen und aktiven Konstruktionsprozess. Unter den Vorstellungen des Konstruktivismus wird eine Aneignung von Wissen und Wissensbeständen durch eine subjektive Informationskonstruktion und -integration verstanden. Die Informationskonstruktion und -integration ist dabei stark vom vorhandenen Vorwissen und individuellen Erfahrungen abhängig (Edelmann & Wittmann, 2012). Das Lernsubjekt ist für seine eigenen Lernaktivitäten verantwortlich und konstruiert sich ein individuelles Verständnis der Lerninhalte. Das Lernsubjekt soll durch erlangen von Problemlösungskompetenzen zum selbstständigen Lernen und zur Problembewältigung angehalten werden. Förderliche pädagogische Maßnahmen sind dabei (Edelmann & Wittmann, 2012):
- die Förderung der Eigenmotivation bei den Auszubildenden durch erlebte Praxisrelevanz, Problemlösungsgedanken und eigener Aktion,
- eigene Handlungs-/Denkmuster und Schemata der Lernenden zu reflektieren,
- Unterstützung eigener Selbstreflexion, um Lücken, Fehlstellen und Schwierigkeiten des eigenen Lernens zu beobachten,
- Lerninhalte sollten mit emotionalen Sinnesreizungen übermittelt werden,
- durch ein ausgewogenes Maß an Instruktion den individuellen Lernprozess zu unterstützen,
- Darbietung der Lerninhalte in einer Art und Weise, mit der das selbstständige Entdecken ermöglicht wird,
Nach dem Herausstellen der lernförderlichen Bedingungen aus den lerntheoretischen Perspektiven werden im Folgenden ergänzende empirische Erkenntnisse zur Konstruktion eines Projekttages für die anzustrebenden Kompetenzen der CE 03, die bereits im Kapitel 2 herausgearbeitet sind, ergründet.
Im Folgenden werden ausgewählte wissenschaftliche Erkenntnisse von Fichtemüller & Walter (2007), Bohrer (2013), Kersting (2016) und Balzer (2019) zum Lernprozess aufgezeigt und daraus Empfehlungen für die Erstellung eines lehr-lern-tauglichen Arrangement, im Sinne des zu planenden Projekttages in der CE 03, abgeleitet.
Lenkung des Lernprozesses nach Einzeltätigkeiten und Arbeitsablaufgestaltung
Bereits vor dreizehn Jahren konnten im Rahmen einer empirischen Begriffs- und Theoriebildungsarbeit das Wirkgefüge von Lernen und Lehren im beruflichen Pflegehandeln näher beschrieben werden. Fichtenmüller und Walter haben im Rahmen einer Dissertation, basierend auf dem Grounded Theory Ansatzes, mehrere Phänomene im beruflichen Lernprozess identifizieren können (Fichtmüller & Walter, 2007). Ausgewählte Erkenntnisse und Empfehlungen werden nachfolgend näher beschrieben.
Die Grunderkenntnis ist, dass zum Befähigen professionellen beruflichen Handelns, pflegerische Einzelhandlungen und Arbeitsablaufgestaltungen wichtige Faktoren im Lernprozess der Auszubildenden darstellen. Um diese erlernen zu können, wird ein Maß an Aufmerksamkeit, Urteilsbildung sowie der Ausbildung von Routinen und Gepflogenheiten erwartet. Die Problematik ist darin zu sehen, dass arztnahe medizinische Tätigkeiten meist als höherwertiger und lehr-lernintensiver angesehen werden, als haushaltsnahe Verrichtungen, zu den eher die pflegerischen Handlungen gehören (Fichtmüller & Walter, 2007). Dem zufolge vermitteln die Pflegefachkräfte eine Geringschätzung von Alltagshandlungen (die vorberuflichen, pflegerischen Tätigkeiten ähneln wie z. B. beim Waschen und Essen reichen). Gleichfalls wird den Lernenden das Gefühl übermittelt, stetig unter Zeitdruck nach stationsabhängigen Gepflogenheiten arbeiten zu müssen. Dies erweckt eine beschriebene Scheu und Angst vor Nachfragen seitens der Auszubildenden. Der wahrgenommene, permanente Zeitmangel und das subjektive Empfinden einer abweisenden Haltung der Fachkräfte, hemmt die Ausbildung der gewünschten Selbstreflexionskompetenz. Gleichwohl wird durch diesen beschriebenen Sachverhalt das Ausbilden von Routinen und Gewohnheiten beim Auszubildenden sowie die Ausbildung der gewünschten Urteilsbildungskompetenz erschwert. Indem Handlungsabweichungen in der Praxis nicht ausreichend, zeitnah und situationsspezifisch reflektiert werden, lernen die Auszubildenden auch nicht, ihren eigenen Arbeitsprozess situationsgerecht anzupassen. Ein weiteres Hindernis im Lernprozess stellt die Tatsache dar, dass das Umlernen von Handlungen im Gegensatz zum Neuerlernen von Handlungen schwieriger und fehlerbehafteter ist. Eine mögliche Ursache für das erschwerte Umlernen von Vorgängen kann mit der im Kapitel 3.3.2 vorgestellten behavioristischen Lerntheorie begründet werden. Fest erlernte Tätigkeiten, die zu einem erwünschten Erfolg geführt haben, werden als feste Gewohnheiten verankert und müssen im Zuge der Professionalisierung in einen neuen Kontext gesetzt werden. Wie bereits erwähnt sind diese als weniger anspruchsvoll eingestuft und erhalten resultierend daraus zu wenig Anleitungsaufmerksamkeit. Weitere Faktoren, welche die Einstufung von Einzelhandlungen in ihrem Anspruch beeinflussen, sind die Komplexität (z. B. geringe Patientenbeteiligung, Kontaktgestaltung), die Intention (Patientenzufriedenheit, Patientenbedürfnisse) und die Wertigkeit (z. B. direktes involvieren von Organsystemen, arztnahe Interventionen mit direkt erlebbaren Folgelastigkeiten). Aus diesen Faktoren wird folglich das Maß der Aufmerksamkeit in der pflegerischen Berufsausbildung teilweise unbewusst abgeleitet. Ein weiterer Nachteil bildet die Tatsache, dass keine oder eine kaum kontextsensitive Anwendung von Wissen in der Praxis zum trägen Wissen beim Lernenden im Sinne von stupidem Auswendiglernen von Merksätzen ohne direkte Anwendungskompetenz hervorbringt (Fichtmüller & Walter, 2007). Um diesen Phänomenen entgegen zu wirken werden folgende Empfehlungen aus der Empirie ausgesprochen (Fichtmüller & Walter, 2007):
- Lernenden sollen Wiederholungen der Arbeitsabläufe ermöglicht werden, um Routinen und Erfahrungen ausbilden zu können.
- das Lernen am Patienten soll ermöglicht sein, da dadurch das Lernen mit allen Sinnen eine bessere Einprägung ermöglicht.
- Lerngegenstände sollen in kleinen Lerneinheiten angeboten werden, um die Einprägung zu erleichtern.
- Selbstständigkeit muss gefördert werden ohne zu überfordern, dies geschieht durch das Vermitteln von Sicherheit und Hilfestellungsbereitschaft im Hintergrund.
- Der Lernprozess wird durch konstruktives Feedback, Erklärungen, Hinweise und Tipps von Fachkräften gefördert.
- Durch das Herstellen von einem Theorie - Praxis Bezug und dem kritischen Hinterfragen von Abweichungen in pflegerischen Alltag, wird der Erwerb von trägem Wissen minimiert.
- Es wird eine Haltung präferiert, die eine Erwünschtheit für Fragen, Vorschlägen, Rückmeldungen und Austausch von Eindrücken symbolisiert.
- Übungen im schulischen Kontext, um richtiges oder falsches Verhalten erkennen und ableiten zu können, wird empfohlen.
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