EINLEITUNG
THEORETISCHER TEIL
1 ERWERB DER SCHRIFTSPRACHE
1.1 Modelle des Schriftspracherwerbs
1.1.1 Phasen des Schriftspracherwerbs am Modell von Frith
1.1.2 Kritik am Modell von Frith
1.1.3 Teilfertigkeiten des Schriftspracherwerbs
1.1.4 Vorläuferfertigkeiten
1.1.5 Teilfertigkeiten des Rechtschreibens
1.2 Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten
1.2.1 Begriffsklärung
1.2.2 Besondere Probleme rechtschreibschwacher Schüler
1.2.3 Begleitende Schwierigkeiten
2 COMPUTER IN DER GRUNDSCHULE
2.1 Rückblick
2.1.1 Literatur
2.2 Bezug zur Alltagsrealität
2.2.1 Die vierte Kulturtechnik
2.2.2 Medienkompetenz
2.2.3 Kritische Positionen
2.2.3.1 Kritik an der Informationsgesellschaft
2.3 Neue didaktische Möglichkeiten
2.3.1 Kritische Positionen
2.3.1.1 Vernachlässigung allgemein pädagogischer Aufgaben
2.3.1.2 Die Verkehrung von Zweck und Mittel
2.3.1.3 Alte Methoden unter Deckmantel des Neuen
2.3.1.4 Leere Versprechungen, euphorische Szenarien
2.3.1.5 Reduktion sozialer Interaktion
2.3.1.6 Verfrühter Einsatz
2.3.1.7 Keine überprüften Vorteile
2.3.1.8 Finanzielle Dimension
2.3.1.9 Zusammenfassung
2.3.2 Voraussetzungen für den Computereinsatz
2.3.2.1 Institutionell-strukturelle Voraussetzungen
2.3.2.2 Das Computerverständnis der Kinder
2.3.3 Einsatzmöglichkeiten in der Grundschule
2.3.3.1 Der Computer als Werkzeug
2.3.3.2 Der Computer als Tutor
2.3.3.3 Der Computer als Simulationsmittel
2.3.3.4 Der Computer als Übungsmittel
2.3.3.5 Der Computer als Diagnosemittel
2.3.3.6 Der Computer als Fördermittel
2.3.3.7 Der Computer als Lernlandschaft
2.3.3.8 Weitere Einsatzmöglichkeiten
2.3.4 Vorteile des Einsatzes
2.3.4.1 Motivation
2.3.4.2 Binnendifferenzierung
2.3.4.3 Soziale Aspekte
2.3.4.4 Multimedia
2.3.4.5 Lehrer
2.3.4.6 Schreiben am Computer
2.3.4.7 Schreibübungen am Computer
2.3.4.8 Zusammenfassung
2.4 Untersuchungen und Pilotstudien zum Einsatz von Computern in der Grundschule
2.4.1 Studie von Burger, Kastenhuber und Loidl
2.4.2 Neue Medien in der Grundschule
2.4.3 Untersuchung von Masendorf et al
2.4.4 CompiG
2.4.5 CiAO
2.4.6 CLiP und TOAM
2.4.7 Zusammenfassung
3 LERNSOFTWARE
3.1 Lerntheoretische Grundlagen
3.1.1 Der Behaviorismus
3.1.2 Der Kognitivismus
3.1.3 Der Konstruktivismus
3.2 Kategorien von Software
3.2.1 Übungsprogramme
3.2.2 Tutorensysteme
3.2.3 Lernspiele
3.2.4 Simulationen
3.2.5 Hypermedia Lernumgebungen
3.2.6 Autorensysteme
3.2.7 Offene Anwender- und Werkzeugprogramme
3.2.8 Sonstige Programme
3.2.9 Zusammenfassung
3.3 Allgemeine Anforderungen an Lernsoftware
3.4 Spezielle Anforderungen an Lernsoftware für Rechtschreibung
3.5 Bewertung von Lernsoftware
3.6 Das Computerprogramm Gut
3.6.1 Beschreibung
3.6.2 Bewertung
3.6.3 Zusammenfassung
4 PÄDAGOGISCHE RELEVANZ DER FRAGESTELLUNG
EMPIRISCHER TEIL
1 ZIELSETZUNG DER ARBEIT, WISSENSCHAFTLICHE FRAGESTELLUNG
2 HYPOTHESEN
3 DIE STICHPROBE
4 DAS TESTINSTRUMENT
5 TECHNISCHES MATERIAL
5.1 Hardware
5.2 Software
6 DAS VERSUCHSDESIGN
7 DURCHFÜHRUNG DER UNTERSUCHUNG
8 STATISTISCHE AUSWERTUNG
8.1 Die Auswertung im Detail
8.1.1 Prüfung der Hypothese 1: Gesamtfehler
8.1.2 Prüfung der Hypothese 2: Regelfehler gesamt
8.1.3 Prüfung der Hypothese 3: Wahrnehmungsfehler gesamt
8.1.4 Prüfung der Hypothese 4: Weitere Fehlerarten
8.2 Effektstärken als Kontrollinstanz
8.3 Zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse und deren Interpretation
8.3.1 Hypothese 1: Gesamtfehler
8.3.2 Hypothese 2: Regelfehler
8.3.3 Hypothese 3: Wahrnehmungsfehler
8.3.4 Hypothese 4: weitere Fehlerarten
9 FAZIT
LITERATURVERZEICHNIS
ANHANG
1 TABELLENVERZEICHNIS
2 ABBILDUNGSVERZEICHNIS
3 FOLDER: INFORMATIONSBLATT FÜR SCHULEN UND ELTERN
Lesen und Schreiben zählt zu den wichtigsten Kulturtechniken unserer Zeit. Der Umgang mit schriftsprachlichem Material ist heute wichtiger denn je. Die Menge an Zeitungen, Zeitschriften, Büchern, und Daten aus dem Internet er- fordert eine angemessene Kompetenz im Umgang mit der Informationsflut. Für die Vermittlung der Kulturtechniken soll in erster Linie die Volksschu- le/Grundschule1 sorgen. Ein Teil der Kinder hat jedoch beim Erlernen der Schriftsprache und damit verbunden beim Rechtschreiben Probleme, die sich mitunter nie vollständig auflösen. Für das Lernen und Üben der Rechtschrei- bung in der Volksschule stehen unterschiedliche Methoden, Medien und Ma- terialien zur Verfügung. Auch Computer, die bereits maßgeblich in unsere Alltagsrealität integriert sind, halten langsam in Grundschulen Einzug. Der Einsatz des neuen Mediums ist aber nicht unumstritten. Neben Zweifeln an der Effektivität des Computerlernens, gibt es kritische Stimmen, die Com- puter aus verschiedenen Gründen generell aus den Klassenzimmern ver- bannt wissen wollen. Befürworter2 hingegen erkennen in ihnen neue Chancen für das Lehren und Lernen. Zu diesem Thema gibt es unzählige Expertenmeinungen, die weit auseinander gehen. Jedoch sind empirische Untersuchungen zur Effektivität von konkreten Lernprogrammen ein wissen- schaftliches Desiderat.
Die vorliegende Arbeit soll sich eines kleinen Bereichs dieses Themas annehmen und der Frage nachgehen, ob sich das Computer-Lernprogramm „Gut 1“ dazu eignet, Kindern der dritten Schulstufe mit besonderen Proble- men im Schriftspracherwerb effektiv zu helfen.
Im Speziellen wird untersucht, ob sich eine einstündige, betreute Übungsein- heit am Computer pro Woche für die Dauer eines Semesters positiv auf den Schriftspracherwerb von Volksschülern der dritten Klasse auswirkt. In meiner mehrjährigen Aktivität als Lernhelfer in einer karitativen Institution hatte ich sehr oft und intensiv mit Kindern zu tun, die auch noch in der Sekundarstufe I mit der Rechtschreibung enorme Probleme hatten. Schon damals setzte ich diverse Medien (Computer, CDs, MCs) in meiner Arbeit ein. Meine spätere Tätigkeit als Trainer in Computerkursen (für Volksschulkinder und Erwach- sene) ließ mich schließlich zu der Frage kommen, ob es nicht auch spezielle Software für rechtschreibschwache Kinder gäbe.
Die Recherchen ergaben eine Vielzahl von Programmen, mit deren Hilfe Kinder angeblich spielend leicht lernen würden. In der Literatur fanden sich Auflistungen, Beurteilungen und Empfehlungen diverser Software, aber auch Erfahrungsberichte zum Computereinsatz in der Grundschule. Was ich aller- dings vermisste, waren wissenschaftliche Studien, die positive oder negative Effekte konkreter Computer-Übungsprogramme für Rechtschreibung doku- mentierten. Ausgehend von dieser Forschungslücke begab ich mich auf die Suche nach einem geeigneten Rechtschreibtrainings-Programm für eine eva- luierende Untersuchung an Volksschulkindern.
Auf dieser Suche führte der Weg unter anderem auch zu einem Compu- terprogramm namens „Gut 1“, das ich in der Folge in meinem Projekt3 „Com- puter und Rechtschreibung“ verwendet habe: An rechtschreibschwachen Kindern der dritten Klasse Grundschule wurde die Effektivität dieser Software schließlich in einer Längsschnittuntersuchung getestet und evaluiert.
Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei Teile: Im ersten, theoretischen Teil möchte ich zunächst auf den Erwerb der Schriftsprache eingehen und die damit verbundenen Stadien, nötigen Teilfertigkeiten und Schwierigkeiten herausarbeiten.
Danach wird ein Einblick in die aktuelle Diskussion zum Einsatz über Com- putersysteme in der Schule gegeben. Ich werde die zwei für mich erkennba- ren Hauptargumentationslinien der Befürworter, nämlich den Bezug zur Al- ltagsrealität, und die neuen didaktischen Möglichkeiten darstellen und jeweils auch die Bedenken der Kritiker gegenüberstellen. Der Einsatz zur Verbes- serung der Rechtschreibleistungen ist in jedem Fall als neue didaktische Möglichkeit anzusehen. Deshalb werde ich diese Linie weiter verfolgen, auf Vorteile des Computereinsatzes näher eingehen, und dabei auch Ergebnisse von Untersuchungen und Pilotstudien präsentieren.
Im folgenden Kapitel über Lernsoftware, werden verschiedene Kategorien der Programme, grundgelegte Lerntheorien, Anforderungen und Bewertungs- möglichkeiten vorgestellt, um anschließend das Computerprogramm Gut 1 zu beschreiben und zunächst theoretisch zu beurteilen.
Anknüpfend an die vorangegangenen Kapitel werde ich anhand der Ein- schätzungen, Erfahrungsberichte, Expertenmeinungen und Untersuchungs- ergebnisse zu einer Forschungsfrage kommen, die im folgenden, empiri- schen Teil evaluiert wird.
In diesem Teil werde ich Hypothesen aufstellen und die Untersuchung im Detail beschreiben. Anschließend sollen die verwendeten statistischen Ver- fahren dargestellt und Ergebnisse präsentiert werden. Anhand dieser möchte ich Interpretationen vornehmen und diese in Verbindung zu den zuvor aufge- stellten Hypothesen bringen.
Lesen und Schreiben zählt zu den wichtigsten Kulturtechniken für deren Vermittlung die Grundschule bestmöglich sorgen soll. Die ersten Einblicke in die Welt der Schriftsprache machen Kinder jedoch nicht erst am Beginn des Volksschulunterrichts. Durch die Eltern oder ältere Geschwister beispiels- weise ist ihnen der tägliche Umgang mit schriftlicher Kommunikation nicht nur bekannt, ihm wird auch höchste Beachtung geschenkt. Es konnte nachgewiesen werden, dass ein enger Zusammenhang zwischen dem Interesse der Eltern an Lesen und Schreiben und ihrer Bereitschaft, den Kindern schriftliches Material zur Verfügung zu stellen, besteht, und diese beiden Faktoren wiederum hoch mit dem Schriftverständnis der Kinder zu Schulbeginn korrelieren (Sassenroth 2000, 43).
Große Beachtung schenken Kinder auch der Plakatwerbung, Hinweisschil- dern, Autokennzeichen und dergleichen. Das Vorlesen von Einzelworten, aber auch von längeren Geschichten bereitet das Bedürfnis nach dem Erler- nen der Schriftsprache vor.
Mit dem Schuleintritt beginnt im Allgemeinen der unmittelbare Prozess des Schriftspracherwerbs. Ich werde nun diesen Verlauf in seiner Abfolge und später die dafür nötigen Fertigkeiten näher beleuchten, um mögliche Schwie- rigkeiten aufzeigen zu können.
Der Erwerb des Lesens und des Schreibens kann nicht als voneinander un- abhängig betrachtet werden, vielmehr sind diese beiden Prozesse ineinander verwoben und bauen wechselweise immer wieder aufeinander auf. Neuere Modelle des Schriftspracherwerbs richten den Fokus nicht mehr auf allgemei- ne psychische Funktionen, wie der visuellen oder akustischen Wahrneh- mung, eher gilt die Aufmerksamkeit jenen Lernvoraussetzungen, die unmit- telbar mit dem Schriftspracherwerb zusammenhängen, wie z.B. der phono- logischen Bewusstheit, dem Erkennen von Phonem-Graphem-Korrespon- denzen, oder der Einsicht in das alphabetische Prinzip der Sprache (vgl. Otto-Friedel 2006, 84).
Dabei durchlaufen die Kinder einerseits verschiedene Phasen, in denen sie andererseits verschiedene für den Schriftsprachgebrauch wichtige Teilfer- tigkeiten erwerben. Dies wird auch in den Modellen von Frith, Günther und Ehri deutlich (vgl. Günther 1988, 192; Klicpera et al. 2007, 25). Im Hinblick auf die in diesen Modellen postulierten Strategien und ihrer Abfolge herrscht in der Literatur im Allgemeinen grobe Übereinstimmung, wenn es auch ande- re Modelle mit besonderen Akzentsetzungen gibt, so Scheerer-Neumann (1999, 37).
Kritik, vor allem zur simplen Übertragbarkeit des Phasenmodells auf andere Sprachen, kommt von Klicpera et al. (2007, 33), die Zweifel an der Transfe- rierbarkeit auf jede alphabetische Schriftsprache hegen.
Ich möchte zunächst diesen Phasen-Entwicklungsprozess an dem Modell von Frith charakterisieren, dabei Akzentuierungen anderer Modelle beschrei- ben, um im Anschluss daran die nicht unbedeutende Kritik von Klicpera et al. darzustellen. Danach werde ich die für den Schriftspracherwerb nötigen Teil- fertigkeiten herausarbeiten, um später die damit verbundenen Probleme besser sichtbar zu machen.
Frith untergliedert in ihrem Phasemodell grundsätzlich in drei Abschnitte, einen Logographischen, einen Alphabetischen und einen Orthographischen. Sowohl das Lesen, als auch das Schreiben vollzieht sich anhand dieser drei Phasen, wobei alle Einsichten, die dabei erworben werden müssen, analog zum Denkmodell Piagets, in dem jegliche Kognition eine Konstruktion ist, die in Interaktion mit der Umwelt erfolgt, aufeinander aufbauen (vgl. Valtin 1999, 60).
Die logographische Stufe
Am Beginn dieser Phase steht die Erkenntnis, dass schriftliche Zeichen etwas mit realen Gegenständen der Umwelt zu tun haben und diese darstellen können. Voraussetzung dafür ist, dass beim Kind bereits eine Gedächtnisrepräsentation des betreffenden Gegenstandes vorhanden sein muss.
Zentrales Merkmal dieser Phase ist, dass sich die Kinder beim Erkennen von Wörtern an einzelnen, besonders auffälligen Merkmalen im Wort, z.B. dem großgeschriebenen Anfangsbuchstaben, Doppellauten oder i-Punkten orien- tieren. Lesen und Schreiben basiert auf auswendig gelernten Buchstaben- folgen, die gespeichert werden, gleichsam wie die Ziffern einer Telefon- nummer. Auf diese Weise können Kinder beispielsweise ihren Namen oder markante Schriftzüge, beispielsweise in Logos, wieder erkennen. Beim Schreiben werden diese auffälligen Merkmale wiedergegeben, wobei jedoch eine systematische Graphem-Phonem-Zuordnung und die Einhaltung orthographischer Konventionen in dieser Phase noch fehlen. Die Anordnung der Buchstaben orientiert sich eher an Eigenschaften des bezeichneten Gegenstandes. „So sollen etwa mehrere Buchstaben ausdrücken, dass der Gegenstand größer oder schwerer als ein anderer ist“ (Klicpera, Gasteiger- Klicpera 1998, 108).
Noch vor dieser Stufe – beginnend etwa im zweiten Lebensjahr – existiert nach dem Modell von Günther eine präliteral-symbolische Phase, die vor allem durch eine beginnende Abstraktionsfähigkeit gekennzeichnet ist, die sich hauptsächlich in der Bildanschauung erkennen lässt (Sassenroth 2000, 47). Auch im Modell von Ehri findet sich eine voralphabetische Phase, in der die Kinder nur wenige Merkmale zum Erkennen von Wörtern heranziehen (Klicpera et al. 2007, 25).
Nach der logographischen Phase, noch vor dem Übergang zum nun fol- genden, alphabetischen Stadium orten Klicpera, Gasteiger-Klicpera (ebd.) eine semiphonetische Stufe, in der Kinder bereits erkannt haben, dass Buchstaben bestimmte Laute wiedergeben und dass beim Schreiben die Richtung von links nach rechts eingehalten werden muss. Es werden jedoch insbesondere nur jene Laute verschriftlicht, die beim Hören auffallen oder noch in Erinnerung sind. Ein Wiedererkennen und Lesen der eigenen Schreibweisen fällt selbst den Kindern schwer.
Die alphabetische Stufe
In der alphabetischen Phase, häufig auch als phonetische Phase bezeichnet, stehen die Lauterkennung, die Lautunterscheidung und das allmähliche Er- fassen der Graphem-Phonem-Korrespondenz im Mittelpunkt. Sie vollzieht sich normalerweise bereits einige Monate nach dem Beginn des Anfangs- unterrichts.
Das Lesen verschiebt sich vom unmittelbaren Erkennen des gespeicherten Wortes hin zum kleinschrittigen „Erlesen“ des Wortes. Buchstabe für Buch- stabe wird in einem anfangs mühevollen Prozess der phonlogischen Reko- dierung das zu lesende Wort erarbeitet. Belohnt wird dieser mit der Fähigkeit, auch unbekannte Wörter zu entziffern, was mit einer logographischen Strategie nicht möglich gewesen wäre.
Später können Kinder dann häufig vorkommende Graphemfolgen (Di-, Tri-, oder Tetragramme) bereits simultan erfassen und die Wörter müssen nicht mehr vollständig Zeichen für Zeichen erlesen werden.
Beim Schreiben sollten in dieser Phase die Fehler, bei denen die Schreib- weise nicht der Phonemfolge entspricht, klar abnehmen. Die häufigsten Feh- ler sind jetzt Verstöße gegen orthographische Konventionen bei gleichzeitig lauttreuer Schreibung. Typische Fehler in dieser Phase sind z.B. „Vata“ statt „Vater“ oder „Toa“ statt „Tor“. Häufig ist bei den Kindern das begleitende Mit- Lautieren beim Schreiben zu beobachten.
Konsonantencluster, also die Anhäufung von Konsonanten am Wortbeginn, Diphthonge (Zwielaute), bzw. verschluckte Buchstabenverbindungen im Aus- laut bereiten hier die größten Schwierigkeiten.
Ein weiteres Problem besteht darin, die große Zahl der unterschiedlichen Phoneme mit einer relativ kleinen Anzahl an Buchstaben abbilden zu müs- sen. Bei der Bewerkstelligung dieser Aufgabe fällt auf, dass die anfängliche Rechtschreibung von Kindern hier Momente einer Klassifikation, Generali- sierung und Systembildung erkennen lässt, die von jenen der Erwachsenen etwas abweichen. „Zum Beispiel wird die vokalische Natur mancher Laute, die wir als Teil der Konsonanten zu klassifizieren gelernt haben, in ihrer Schreibweise wiedergegeben. Die gilt etwa für die Wiedergabe von ‚l’ und ‚r’ in Konsonantenverbindungen (z.B. bei ‚Freund’). Der vokalische Anteil dieser Übergangslaute wird von dem vokalischen4 [SIC] Anteil getrennt und eigens repräsentiert (‚Fereund’)“ (Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 110).
Die Fähigkeit der phonologischen Analyse (vgl. Kap. 1.1.3) wird für den Erwerb einer alphabetischen Schrift für absolut notwendig erachtet. Es ist in der Literatur übereinstimmend diese Entwicklungsphase, in der die meisten lese-rechtschreibschwachen Kinder zum ersten Mal scheitern. Kinder, die diese Teilfertigkeit nicht mitbringen oder nur unvollständig beherrschen haben große Probleme, weil der logographisch erwerbbare Schreibwort- schatz ohne die Hilfe eines Lautschemas nicht sehr groß sein kann. (Scheerer-Neumann, 1999, 38)
Die orthografische Stufe
In dieser letzten Phase wird das lautbezogene Lesen und Schreiben auf- gegeben und es erfolgt laut Frith (1985, 306, zit. n. Scheerer-Neumann 1999, 34) ein erneuter direkter Zugriff: „Orthographic skills refer to the instant analysis of words into orthographic units without phonological conversion. The orthographic units ideally coincide with morphemes. They are internally represented as abstract letter-by-letter strings“.
Neben diesem direkten Gedächtnis-Zugriff auf lexikalisch gespeicherte Infor- mation entwickelt sich das Wissen um unterschiedliche orthographische Be- sonderheiten, wie Grundregeln der Groß/Kleinschreibung, Dehnung oder Dopplung von Buchstaben. Es werden Wortfamilien erkannt und aufgrund von Ableitungen entsteht das Wissen um die richtige Schreibweise. Weiters werden stumme Buchstaben erkannt und geschrieben. Für manche Schrei- bungen gibt es keine eindeutigen Regeln. Diese Wörter müssen also durch häufige Wiederholungen im Hören, Lesen und Schreiben gespeichert wer- den.
Es lässt sich eine zunehmende Verwendung komplexerer Strategien und ei- ne zunehmende Flexibilität in deren Anwendung erkennen. Beispielsweise werden statt der sequentiellen Umsetzung von Phonemen in Grapheme auch „Informationen über größere Einheiten innerhalb der Wörter“ (Klicpera, Gas- teiger-Klicpera 1998, 111) vom geübten Rechtschreiben verwendet. Das kön- nen größere Sequenzen sein, die aus anderen Wörtern bekannt sind (z.B. Silben, Wortstamm), Morpheme oder lexikalische Ableitungen.
In diesem Stadium, das ungefähr im Alter von acht bis neun Jahren an- zusetzen ist, sollten bei der Rechtschreibung sowohl Verstöße gegen die Lauttreue, als auch die Missachtung orthografischer Konventionen sehr ge- ring sein. Ein erst jetzt auftretendes Phänomen ist die Übergeneralisierung: Fehler entstehen erst dadurch, weil sich Kinder Gedanken um die richtige Schreibweise gemacht haben: „Omer“ statt „Oma“, „Hannd“ statt „Hand“.
Die Schwierigkeit in dieser Phase besteht in der Loslösung von der alphabetischen Strategie, nämlich der Aufgabe der phonologischen Rekodie- rungstätigkeit, dem Abstrahieren von der eigenen Aussprache und dem Er- kennen, dass die korrekte Schreibweise unserer Sprache über weite Stre- cken durch morphologische, syntaktische und semantische Beziehungen be- stimmt ist. Gut gemeinte Aufforderungen, wie „Schreib es wie du es sprichst / hörst!“ sind hier irreführend und kontraproduktiv und steuern der notwen- digen Automatisierung von orthographischen Fähigkeiten entgegen (Sassen- roth 2000, 61f).
Klicpera, Gasteiger-Klicpera (1998, 111) berichten von Beobachtungen von Gentry und Henderson, die vor dem Übergang zur einwandfreien Recht- schreibung noch ein Stadium ausmachen, in dem die Kinder zwar ortho- graphische Konventionen berücksichtigen, dies aber nicht ganz gelingt: etwa wird nur die Vokallänge gekennzeichnet, jedoch noch nicht mit dem richtigen Dehnungszeichen (z.B. „Bihne“ statt „Biene“).
Sassenroth (2000, 54) erläutert Günthers integrativ-automatisierte Phase, die am Abschluss einer erfolgreichen Rechtschreibentwicklung steht, folgender- maßen: Sie „beinhaltet keine neue Vorgehensweise, sondern soll den ziemlich langen Prozess verdeutlichen, bis die orthographische Strategie mit ihren linguistischen Regeln soweit gefestigt ist, dass das Operieren mit der Schrift weitestgehend automatisiert ist.“
Es kann davon ausgegangen werden, dass ein Teil der Jugendlichen und Erwachsenen den vollständigen Abschluss der Rechtschreibentwicklung mit- unter nicht erreichen.
Der Anspruch dieses Modells, für alle alphabetischen Schriftsysteme gültig zu sein, ist nicht unumstritten geblieben. Problematisiert wurde vor allem die Übertragung auf die deutsche Schriftsprache und die damit verbundene Fra- ge um die Existenz und Bedeutung der logographischen Phase.
Warum ist die Bedeutung der logographischen Phase im Deutschen so umstritten? Es geht hierbei vornehmlich um die Unterschiedlichkeit der bei- den Schriftsysteme Deutsch und Englisch. Im Englischen ist die Phonem- Graphem-Korrespondenz5 sehr unregelmäßig. Demgegenüber kann die Laut-Buchstabe-Beziehung im Deutschen als sehr regelmäßig betrachtet werden. Der Vorteil in einem regelmäßigeren Schriftsystem liegt darin, dass sich Kinder beim Erwerb der Schriftsprache bereits sehr früh auf die Pho- nem-Graphem-Zuordnung stützen können und somit eine bessere Grundlage für die Entwicklung der Rechtschreibsicherheit haben, als in einem unregel- mäßigen Schriftsystem. Somit ist ein langes Verweilen auf der logogra- phischen Stufe nicht notwendig, bzw. deren Existenz nur bei wenigen deutschsprachigen Kindern zu beobachten. Ein stark lautorientierter Unter- richt begünstigt darüber hinaus die Fähigkeit des phonlogischen Rekodierens und somit das Ausbilden einer alphabetischen Strategie. (vgl. Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 112ff; Klicpera et al. 2007, 28)
Aus der Beschreibung der einzelnen Phasen in der Rechtschreibentwicklung lässt sich bereits erkennen, dass es für das Erlernen des Rechtschreibens des Ausbildens einzelner Teilfertigkeiten bedarf. Über einen Teil der Fertig- keiten verfügen Kinder schon vor Beginn des Lese- und Schreibunterrichts, andere werden im Zuge des Schriftspracherwerbs entwickelt. Ich werde nun die Vorläuferfertigkeiten, und anschließend die Teilfertigkeiten des Recht- schreibens näher beschreiben.
Klicpera et al. (2007, 19ff) verstehen darunter folgende Erfahrungen, die sie als metalinguistische Bewusstheit bezeichnen:
Die Reflexion sprachlicher Vorgänge
Etwa ab dem fünften Lebensjahr beginnen Kinder sprachliche Vorgänge selber zu reflektieren. Sie erlangen langsam die Fähigkeit, die Aufnahme und Verarbeitung von sprachlicher Information gezielt zu steuern.
Wortbewusstheit
Die Wortbewusstheit ist die Fähigkeit, Wörter als Grundeinheiten unserer Sprache zu betrachten. Häufig haben Kinder ein implizites Wissen um die Gliederung der Sprache in Wörter, das sich im Laufe der Zeit immer differ- enzierter ausbildet, so Klicpera et al. (2007, 20). Einige Theorien gehen sogar von einer angeborenen Sprachfähigkeit des Menschen aus. Es exis- tiert die Ansicht, dass „es im menschlichen Gedächtnis ein System von all- gemeinen Vorbegriffen oder Ideen über den formalen Aufbau von Sprache gibt, durch das die informellen sprachlichen Daten der Sprachgemeinschaft, der der einzelne angehört, gefiltert werden. Das heranwachsende Kind macht sich diesen Mechanismus zunutze und kann so implizit bestimmen, welche operationalen Regeln es in seiner Sprachgemeinschaft gibt“ (Gage, Berliner 1996, 127).
Syntaktische Bewusstheit
Diese Bewusstheit bildet sich erst allmählich heraus und betrifft den Satzbau. Anfängliche Schwierigkeiten sind die Satzanalyse und die Umstellungen der Wörter im Satz oder das Erfinden von Sätzen zu vorgegebenen Wörtern. Au- ßerdem sind Funktionswörter wie „ für“ oder „jedoch“ nicht von Anfang an vertraut.
Pragmatische Bewusstheit
Diese kommt hinzu, wenn zusätzlich auf die Verständlichkeit einer Mitteilung und auf die Struktur eines gesamten Textes geachtet wird.
Phonologische Bewusstheit
Eine wesentliche Voraussetzung für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb stellen gute phonologische Sprachverarbeitungsfähigkeiten dar. Darunter ist die Fähigkeit zu verstehen, mit Sprachlauten hantieren und die einzelnen Segmente der Sprache wahrnehmen zu können. Das beinhaltet beispiels- weise die Fähigkeit, Wörter in Silben und einzelne Phoneme zu zergliedern oder Reime, Alliterationen sowie gleiche Lautungen zu erkennen. Die phono- logische Bewusstheit erlaubt es, die Laut-Buchstaben-Korrespondenz, also die Phonem-Graphem-Korrespondenz zu erlernen, die für das Erreichen der alphabetischen Phase unbedingt notwendig ist. Dabei handelt es sich um eine relativ schwierige Entwicklungsaufgabe, die von manchen Kindern nur mit Mühe zu bewältigen ist. (Klicpera et al. 2007, 20; vgl. dazu auch Ligges 2007, 237)
Zur Entwicklung der phonologischen Bewusstheit stellen Klicpera et al. (2007, 22) ein dreistufiges Phasenmodell von Morais et al. vor. Im Zentrum der ersten Phase steht die Sensibilität für Reime und Alliterationen, in der zweiten Phase achten Kinder auf die Ähnlichkeit der Lautfolgen in verschiedenen Wörtern. Auf der letzten Stufe wird die Unterscheidung von Phonemfolgen systematisiert, und es werden nur mehr Merkmale differ- enziert, die für die Unterscheidung der Wörter mit unterschiedlicher Bedeu- tung relevant sind.
Neben diesen individuellen Schritten hat laut Klicpera et al. (ebd.) auch die Regelmäßigkeit des Schriftsystems maßgeblichen Einfluss auf das Ausbilden der phonologischen Bewusstheit: „Es scheint […] plausibel, dass Kindern die Ausbildung einer tieferen Einsicht in die Phonem-Graphem-Korrespondenz in einem regelmäßigen Schriftsystem leichter fällt, als in einem unregel- mäßigen“. Ein Unterricht, in dem starke Betonung auf Buchstaben-Laut- Zuordnungen gelegt wird, kann dafür ebenfalls hilfreich sein.
Es gibt unterschiedliche Ansichten darüber, ob die phonologische Be- wusstheit eine Voraussetzung für erfolgreichen Schriftspracherwerb ist, oder ob sich mit Beginn des Erstleseunterrichts diese Sensibilität erst heranbildet. Es scheint plausibel, der Ansicht zu folgen, die auch Klicpera et al. (2007, 23) vertreten. Sie sind der Meinung, dass „die Konfrontation mit der Schrift- sprache im Rahmen des Erstleseunterrichts einen wesentlichen Anteil an der Herausbildung einer adäquaten phonologischen Bewusstheit hat“. Sie sind weiters der Auffassung, dass jene Kinder klare Vorteile beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens haben, „die entweder vor Schulbeginn ent- sprechende Kompetenzen erworben haben, oder aber in der Lage sind, sie mit dem Einsetzen des Erstleseunterrichts relativ rasch zu entwickeln“ (ebd.).
Neben den Vorläuferfertigkeiten, die sich im Laufe der Zeit weiter ausbilden, werden in einem erfolgreichen Schriftspracherwerbsprozess im Laufe des Unterrichts folgende Teilfertigkeiten entwickelt:
Entwicklung der Schreibfertigkeit
Der Schreibvorgang stellt hohe Anforderungen an verschiedene motorische Fähigkeiten, vor allem dem horizontalen Voranschreiten bei gleichzeitiger feinmotorischer Formung der Buchstaben. Für das Schreiben von Buch- staben reicht die Fähigkeit zur Buchstabenunterscheidung allein nicht aus, es bedarf einer gezielten Instruktion, die im Allgemeinen mit dem Schuleintritt beginnt und erst ca. mit dem 15. Lebensjahr abgeschlossen ist.
Erlernen von Phonem-Graphem-Zuordnung
Wie bereits erwähnt, kommt der Phonem-Graphem-Korrespondenz vor allem in den Anfangsphasen große Bedeutung zu. Die Differenzierung und Analyse der Laute, die sich auf Fähigkeiten der phonologischen Bewusstheit stützen, fällt Kindern zu Beginn recht schwer. Umgangssprache und Dialekt erschweren dies noch zusätzlich.
Das Schreiben nach Gehör und damit eine richtige Phonem-Graphem- Korrespondenz ist in der alphabetischen Phase das zentrale Element. Wie ebenfalls erwähnt, verläuft die Aneignung der Phonem-Graphem-Regeln in unterschiedlichen Schriftsystemen unterschiedlich. (vgl. Klicpera, Gasteiger- Klicpera 1998, 112ff; Klicpera et al. 2007, 34)
Die Verwendung von Analogien
Unbekannte Wörter können außer durch die Verwendung der Laut-Buchsta- be Zuordnung auch in Analogie zu bereits bekannten Wörtern geschrieben werden. Das Wissen um diese Möglichkeit der Ableitung bildet sich früh he- raus, jedoch wird dieser Lernprozess erst relativ spät abgeschlossen. Die Fä- higkeit steigert sich mit zunehmender Unterrichtserfahrung (Klicpera et al. 2007, 35)
Wortspezifische Rechtschreibkenntnisse
Das Wissen um die korrekte Schreibweise scheint ebenfalls schon früh eine Rolle zu spielen. Durch eine hohe Vorkommenshäufigkeit der Wörter erlan- gen die Kinder rasch Sicherheit und können so durch häufiges Üben einen Grundwortschatz aufbauen. Dennoch ist dieses wortspezifische Wissen noch lange Zeit unzuverlässig. Klicpera, Gasteiger-Klicpera (1998, 117) vermuten, dass „entweder das wortspezifische Wissen beim Worterkennen bzw. Rechtschreiben unterschiedlich gut zugänglich ist, oder dass das Rechtschreiben ein weit aktiveres Wissen bzw. einen detaillierteren lexi- kalischen Eintrag erfordert als das Wiedererkennen“.
Orthographische Konventionen
Das Erlernen der orthographischen Konventionen stellt ebenfalls einen lan- gen Lernprozess dar. Werden manche Regeln bereits sehr früh verinnerlicht, wie z.B. die, dass am Beginn eines Wortes niemals ein Doppelkonsonant stehen kann, nimmt die Aneignung anderer Gesetzmäßigkeiten längere Zeit in Anspruch. So stellten Klicpera, Gasteiger-Klicpera (ebd.) fest, dass die korrekte Wiedergabe von Markierungen der Vokallänge bzw. -kürze in der zweiten Klasse noch auf Zufallsniveau ist, sich die Leistungen in den näch- sten Klassen jedoch rasch verbessern.
Manchmal werden Dehnungs- und Kürzungszeichen miteinander verwech- selt, was zwar auf eine Sensibilität, jedoch auch auf unzureichende Sicher- heit im Hinblick auf die korrekte Schreibung deutet.
Einsicht in den Rechtschreibvorgang
Der Rechtschreibprozess verlangt Kindern Entscheidungen um die richtige Schreibweise und deren Kontrolle ab. Dabei spielt das Wissen um den Rechtschreibvorgang eine grundlegende Rolle. Es geht dabei darum, welche Zugangsweise das Kind bei der Schreibung des Wortes wählt: Rechtschreib- regeln, Ableitungsregeln, Schreiben nach Gehör oder das spezifische Wis- sen um die Schreibweise des Wortes. (vgl. Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 118; Klicpera et al. 2007, 36)
Nicht bei allen geht das Erlernen der Kulturtechniken Lesen und Schreiben reibungslos vonstatten. Ein Teil der Kinder hat große Probleme bei der Einsicht in diesen Vorgang und dem Erwerb der damit verbundenen Fer- tigkeiten. Im Folgenden soll dargestellt werden, wo die besonderen Schwie- rigkeiten für lese- und rechtschreibschwache Kinder liegen. Zuvor soll nun aber geklärt werden, wie der Begriff Lese- Rechtschreibschwäche in dieser Arbeit verwendet wird, und wie dieser verstanden werden kann.
In der Literatur gibt es verschiedenste Bezeichnungen für ein nicht erfolg- reiches Erlernen der Schriftsprache. Teils werden sie synonym verwendet, teils grenzen sie sich voneinander ab. Man begegnet beispielsweise den Be- griffen Lese- Rechtschreibschwierigkeiten, Lese- Rechtschreibschwäche, Le- se- Rechtschreibstörung, Legasthenie oder Dyslexie.
Die Weltgesundheitsorganisation WHO betrachtet in der ICD 106 das Symp- tom als eine Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten und beschreibt dieses als Lese-Rechtschreibstörung wie folgt:
„Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungs- alter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wiederzuerkennen, vorzulesen und Leistungen, für welche Lesefähigkeit nötig ist, können sämtlich betroffen sein. Bei umschriebenen Lesestörungen sind Rech- tschreibstörungen häufig und persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn einige Fortschritte im Lesen gemacht werden. Umschriebene Entwicklungsstörungen des Lesens gehen Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache voraus. Während der Schulzeit sind begleitende Störungen im emotionalen und Verhaltensbereich häufig“ ( www.medaustria.at 2007).
Die WHO geht hier von einer Störung im klinisch-psychologischen Sinn aus. Es wird in dieser Definition keine Schwäche, sondern eine Störung beschrie- ben, die Lesen und Schreiben betreffen kann. Eine erworbene Dyslexie so- wie eine erworbene Leseverzögerung infolge emotionaler Störung und die Rechtschreibstörung ohne Lesestörung werden hier eindeutig von der Lese- und Rechtschreibstörung abgegrenzt (vgl. Maßinger 2007, 12).
Sehr häufig, auch in der Alltagssprache, wird der Begriff der Legasthenie verwendet, was übersetzt eigentlich Leseschwäche (lat. legere, bzw. griech. legein für lesen7 / griech. asthenia für Schwäche) bedeutet. Charakterisiert wird die Legasthenie häufig mit der so genannten Diskrepanzdefinition, die von schwachen Rechtschreibleistungen bei normalen oder überdurchschnitt- lichen Leistungen in anderen Bereichen, z.B. Schulleistungen oder der In- telligenz, ausgehen. Der Begriff Dyslexie wird häufig synonym dazu verwen- det und stammt von der englischen Übersetzung des Wortes Legasthenie, nämlich dyslexia.
Klicpera et al. (2007, 17) möchten zu einer Neubesetzung des Begriffs Le- gasthenie beitragen und verwenden diesen als „allgemeine Bezeichnung für Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb“.
Das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (2007a, 8) spricht von „spezifischen Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten, wenn Lese-/Recht- schreibleistungen vorliegen, die unter dem allgemeinen und/oder dem indi- viduell erwartbaren Vergleichsstand liegen“.
Rechtschreibschwäche lässt sich weiters rein quantitativ definieren: Geht man von normalverteilten Rechtschreibleistungen aus, so muss es sowohl überdurchschnittliche als auch unterdurchschnittliche Leistungen geben. De- finiert man unterdurchschnittliche Leistungen als jene, die mehr als eine Standardabweichung unter dem Mittelwert liegen, so ist bei rund 16% der Bevölkerung mit Lese-/Rechtschreibproblemen zu rechnen. Dieser Ansatz ist mit Hilfe von Lese-/Rechtschreibtests operationalisierbar (Scheerer-Neu- mann 2003, 34). Auch Klicpera et al. (2007, 120) sind der Ansicht, dass bereits ein Rückstand von einer Standardabweichung eine erhebliche Be- einträchtigung der Lese- und Rechtschreibleistung und damit eine Gefähr- dung der schulischen Laufbahn bedeuten kann. (vgl. dazu auch Scheerer- Neumann 2004, 36; Zielinski 1995, 107)
Problematisiert kann diese normorientierte Sichtweise deswegen werden, weil es bei einer rein statistischen Definition unabhängig vom Gesamtniveau einer Klasse immer 16% unterdurchschnittliche Schüler geben wird, die somit als rechschreibschwach eingestuft werden können. Das Phänomen Lese- /Rechtschreibschwierigkeiten könnte so niemals verschwinden, auch wenn es gelänge, die Leistungen durch didaktische oder schulpolitische Maßnah- men deutlich zu erhöhen (Scheerer-Neumann 2003, 35).
In der vorliegenden Arbeit wird nach Normdefinition vorgegangen. In dieser empirischen Untersuchung werden Rechtschreibleistungen aufgrund der Er- gebnisse eines standardisierten Rechtschreibtests, dem DRT 3, beurteilt. So- mit kann eine Definition nur aufgrund quantitativer Merkmale erfolgen. Wenn im Folgenden von rechtschreibschwachen Schülern die Rede ist, sollen damit jene Kinder gemeint sein, deren Leistungen unabhängig von ihrer Ursache in Relation zum Rest der Klasse nach unten abweichen.
Vergleicht man die Fehler rechtschreibschwacher Kinder mit Fehlern gleich- altriger, durchschnittlicher Schüler, so läst sich feststellen, dass rechtschreib- schwache Schüler im Wesentlichen mehr Fehler machen. Es kommen ge- meinhin alle Fehlerarten häufiger vor. Zu diesem Ergebnis kommen detail- lierte qualitative Fehleranalysen (Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 120). Es stellt sich nun die Frage, welche Teilfertigkeiten für schwache Schüler be- sondere Hindernisse für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb darstellen.
Die phonologische Bewusstheit
Das Unvermögen, das gesprochene Wort in seine Phoneme zu zergliedern, diese nacheinander abzurufen, bzw. (ähnlich klingende) Laute voneinander zu unterscheiden, bereitet allen Kindern am Schulanfang Schwierigkeiten. In den ersten Schulmonaten steigt jedoch die phonologische Analysefähigkeit steil an, worin Scheerer-Neumann (2003, 37) die „reziproke Beziehung zwischen Lesen/Schreiben und der phonemanalytischen Kompetenz“ ver- deutlicht sieht. Manche Kinder können diese rasche Entwicklung nicht mitgehen und bleiben im Schriftspracherwerb zurück, weswegen man heute Schwierigkeiten bei der phonologischen Analyse und die Speicherung im phonologischen Gedächtnis als ein Kernproblem lese-rechtschreibschwacher Schüler bezeichnet (ebd.).
Klicpera et al. (2007, 144f) betrachten das phonologische Rekodieren, das eine notwendige Voraussetzung zum Erreichen des alphabetischen Stadi- ums ist, ebenfalls als eine große Unsicherheit vor allem bei schwachen Schülern. In einer allgemeinen phonologischen Verarbeitungsschwäche se- hen Klicpera, Gasteiger-Klicpera (1998, 247) eine mögliche Ursache für die fehlende Einsicht rechtschreibschwacher Kinder in den Phonemaufbau und nennen dabei folgende Verarbeitungsstufen:
- die Ebene der auditiven Analyse und Diskrimination
- die Ebene des phonologischen Zwischenspeichers, der die analysierten bzw. aus dem inneren Lexikon abgerufenen Informationen über die Aussprache der Wörter bis zur weiteren Bearbeitung halten soll
- Die Umwandlung der phonologischen Informationen in Artikulations- programme
Vier Phänomene kommen nach Klicpera, Gasteiger-Klicpera (1998, 247ff) als Evidenz für eine phonologische Verarbeitungsschwäche bei lese- recht- schreibschwachen Kindern in Betracht:
- Schwierigkeiten bei der Aussprache komplexerer Wörter
- Schwierigkeiten bei der Diskrimination ähnlicher Phoneme
- Schwierigkeiten beim Bildbenennen
- Beeinträchtigung des verbalen Kurzzeitgedächtnisses
Einfluss auf die Phonemanalyse und somit auf die Rechtschreibung übt auch ein ausgeprägter Dialekt aus. Klicpera, Gasteiger-Klicpera (1998, 124) be- richten von Untersuchungen, wonach in den ersten Klassen der Grundschule ein nicht unwesentlicher Teil der Fehler durch den lokalen Dialekt induziert ist. Der Anteil dieser Fehler geht jedoch bei den meisten Schülern bereits in den höheren Klassen der Grundschule wesentlich zurück.
Wortspezifische Kenntnisse
Eine weitere Schwierigkeit stellt das Einprägen der Wörter und eine Reprä- sentation in einem inneren orthographischen Lexikon, auf das beim Recht- schreiben zurückgegriffen werden kann, dar. Ebenso wie gute oder durch- schnittliche Rechtschreiber, müssen sich rechtschreibschwache Kinder auf wortspezifische Informationen stützen, haben aber Mühe, diese Kenntnisse aufzubauen. Häufiger vorkommende Wörter werden seltener falsch geschrie- ben; somit sind rechtschreibschwache Schüler stärker von der Vorkommens- häufigkeit der Wörter abhängig als andere. (vgl. Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 125)
Dies legt den Schluss nahe, dass eine Förderung in Form eines Grundwort- schatztrainings diesen Schwierigkeiten entgegenwirken kann. Zu diesem Zweck können auch Computerprogramme, wie z.B. Gut 1 eingesetzt werden (vgl. Kap. 3.6.3).
Beherrschung orthographischer Konventionen
Das Erlernen der Rechtschreibregeln ist eine Voraussetzung für das Errei- chen des orthographischen Stadiums. Es könnte angenommen werden, dass rechtschreibschwache Schüler dabei große Probleme haben. Folgt man den Ausführungen von Klicpera, Gasteiger-Klicpera (1998, 125; 131), so ent- spricht die Fehlerhaftigkeit in diesem Bereich der insgesamt recht langsam verlaufenden Rechtschreibentwicklung schwacher Schüler, und ist somit nicht als besonderes Problem einzustufen. Dennoch ist mangelnde Beherr- schung der orthographischen Konventionen aber durchaus ein beeinträch- tigender Faktor für die Rechtschreibentwicklung.
Wortbildungsregeln und grammatikalische Kompetenz
Häufig begehen schwache Rechtschreiber auch grammatikalische Fehler, was darauf zurückzuführen sein dürfte, dass dies ein explizites Wissen um die Bildung von Flexionsformen und Ableitungen verlangt, das schwächere Schüler nicht besitzen.
Automatisierung und Selbstkontrolle
Ein wichtiger Faktor für die dauerhafte Beherrschung eines Grundwort- schatzes ist die automatisierte Wiedergabe, die einen Zugriff auf lexikalisch gespeicherte Informationen erfordert. Bei rechtschreibschwachen Kindern konnte eine solche Automatisierung nur in geringem Ausmaß festgestellt werden. Weiters erfolgt der Abruf lexikalischer Informationen bei diesen Schülern langsam und unsicher. Sehr oft konnte auch ein Rückgriff auf die alphabetische Strategie festgestellt werden. (Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 126f)
Ein weiters Problem stellt die mangelnde Selbstkontrolle des eigenen Schreibvorgangs der schwächeren Schüler dar. Nicht allein die geringen Rechtschreibkenntnisse sind dafür verantwortlich, sondern auch die Bereit- schaft auf Fehlersuche zu gehen. Wenn eine Suche erfolgt zeigt sich, dass Kinder ohne Rechtschreibschwierigkeiten häufiger Wörter verbessern als Rechtschreibschwache. (Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 127)
Neben den unmittelbaren Schwierigkeiten beim Rechtschreiben ist es be- kannt, dass es durch andauernde Misserfolge und deren Begleiterscheinun- gen bei Kindern auch zu ernsthaften psychischen und sozialen Problemen kommen kann.
In der Schule vergeht kein Tag, an dem es keine Übungen im Lesen und Schreiben gibt. Kinder, die massive Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb haben, erleben nun täglich ihr eigenes Versagen und sie bekommen weder von den Lehrern, noch von den Eltern positive Rückmeldungen in Form von Anerkennung. Das zermürbt ihren Selbstwert und ihr Selbstvertrauen und verursacht Selbstvorwürfe. Als Folgeerscheinung kommt es häufig vor, dass sich die Betreffenden ihre nötige Anerkennung über die Klassenkameraden holen und somit durch ihr Verhalten in der Schule auffällig werden. (Betz, Breuninger 1993, 19ff)
Weiters evoziert dieses tägliche Scheitern Resignation und eine ablehnende Haltung gegenüber Lesen und Schreiben. Alles was damit zu tun hat wirkt ängstigend und muss vom Schüler von nun an aktiv vermieden werden. Die- ses Blockieren, das im schlimmsten Fall ein weiteres Lernen verhindert und den Misserfolg bereits erwartet, macht noch mehr Angst und es kommt ein Teufelskreis in Gang, der sich selber aufrechterhält. (ebd.)
Anders als beim Erwerb der mündlichen Sprache, muss der Schriftsprach- erwerb unter gezielter Instruktion erfolgen. Hauptverantwortlich für den Erfolg des Schreibenlernens ist die Grundschule. Sie bedient sich dabei unter- schiedlichster Mittel und Methoden. Diese haben gemeinsam, dass sie vor ihrer Einführung in den Unterricht verständlicherweise diskutiert wurden und teils auch umstritten waren. Auch der Computer stellt eine Neuerung dar, zu der es in dieser Hinsicht die unterschiedlichsten Meinungen gibt. Das nächste Kapitel soll die Argumentationen der Diskutanten im Hinblick auf Computereinsatz in der Grundschule darstellen und neben der Berücksichti- gung der Bedenken auch Möglichkeiten und Vorteile aufzeigen, die in diesem Medium stecken.
Befasst man sich mit diesem Thema, so kommt man zunächst zu der Frage, zu welchem Zweck eigentlich Computer Einzug in die Grundschule8 halten sollen. Wenn man eine Einteilung versucht, so lassen sich zwei Argumen- tationsstränge erkennen, wobei hier die Grenzen fließend und nicht eindeutig zu ziehen sind. Einerseits ergibt sich der Bedarf des Computereinsatzes aus der Forderung, dass sich Schule mit der Lebenswirklichkeit der Kinder beschäftigen soll und sich nicht der Alltagsrealität verschließen darf. Auf der anderen Seite ergeben sich durch den Einsatz der Geräte in der Schule neue Möglichkeiten für Didaktik und Unterricht, Lernen und Üben.
Ich möchte in diesem Kapitel die beiden Tendenzen herausarbeiten und je- weils Argumente von Befürwortern und Kritikern anführen. Im Hinblick auf das Thema dieser Diplomarbeit werde ich dann auf den letztgenannten The- menkreis näher eingehen und Möglichkeiten und Vorteile eines Computer- einsatzes darstellen. Daraus entstehen die evaluationsleitende Forschungs- frage und Hypothesen, warum gerade ein bestimmtes Computerprogramm, nämlich Gut 1, eine Hilfe für rechtschreibschwache Schüler sein kann. Um auch den historischen Aspekt kurz zu beleuchten, zuvor noch ein paar Erläuterungen dazu.
Die Diskussion um Medien im Unterricht ist nicht neu. „Offensichtlich haben es Innovationen im Schulbereich immer schwer, sich durchzusetzen“, bemer- ken Schmidt und Hallen (1992, 119).
Im 18. Jahrhundert sah Jean-Jacques Rousseau in der Einführung von Pa- pier und Bleistift im Unterricht den Augenblick des kulturellen Bruchs, näm- lich den Verlust des unmittelbaren Kontaktes zu anderen Menschen, die Er- schaffung einer eigenen Welt, die Abkehr von den realen Gegenständen und Hinwendung zu ihrer symbolischen Repräsentation (vgl. Turkle 1986, 115).
Technische Neuerungen sind aber auch immer begleitet von einer Welle der Euphorie und von großen Erwartungen. „1922 hieß es: Der Film werde unser Erziehungssystem revolutionieren; […] 1932: Der Unterricht aus dem Radio bringt die Welt ins Klassenzimmer. 1955: Der Schulfunk wird bald ein anerkanntes Medium sein. 1980: Der Videorekorder eröffnet alle Möglichkei- ten. 1995: Ein neues College braucht keine Bibliothek mehr, denn die Lehr- bücher werden durch Computer ersetzt werden“ (Stoll 2001, 49; zit. n. Pri- sching 2003). In den 60er Jahren entwickelte man teure Sprachlabors und erhoffte sich große Fortschritte der Schülerinnen und Schüler, und auch der programmierte Unterricht sollte das Lehren und Lernen revolutionieren. Heute scheint es, als ob der Computer seit den 80er Jahren „zum kulturellen Symbol der bedrohlichen Wirkungen geworden ist, die Rousseau dem Schreibstift zuschrieb“ (Turkle 1986, 115). Welche negativen Auswirkungen die Kritiker heute im Detail befürchten und wie sie ihre Positionen begründen, wird in Kapitel 2.3.1 näher beschrieben.
Heftig diskutiert wurden derartige technische Neuerungen immer. Auch über negative Auswirkungen wurden die dunkelsten Szenarien gezeichnet. Ge- blieben ist wenig, nämlich sowohl von der Euphorie und den Erwartungen der Befürworter, als auch von den Befürchtungen der Gegner9. (vgl. Stoll 2001, 36; von Hentig 1985, 39)
In dieser Diskussion fällt auf, dass beide Lager diese Tatsache auf die ei- gene Fahne heften. Der Erfolg des einen ist das Nicht-Eintreten der Befürch- tungen; der Triumph des anderen ist das Nicht-Zustandekommen der pro- phezeiten Erfolge.
Seit der Erfindung des Computers wurde dieser Dialog sehr emotional und kontrovers geführt. Sein Beginn lässt sich ungefähr Mitte der 1980er Jahre festmachen, als die ersten Lehrer begannen, das Gerät in Selbstorganisation in ihrem Unterricht einzusetzen, wie in Österreich z.B. Legat (1988). Davor wurden Computer zwar thematisiert, der Einsatz im Unterricht war allerdings so etwas wie ein Tabu, und es gab eine breite Allianz von Pädagogen, die die Geräte aus der Volksschule fernhalten wollten. Aufgrund dieser Nicht- Auseinandersetzung in der Unterrichtspraxis gab es auch keine Untersu- chungen und Ergebnisse, was einerseits Spekulationen auch über negative Auswirkungen großen Raum eröffnete. Andererseits hatte der Mangel an empirischen Beweisen zur Folge, dass kritische Positionen oft das Ergebnis hermeneutischer Prozesse waren.
Die Situation änderte sich in den 1990er Jahren. Es entstanden viele Publi- kationen und es entwickelte sich eine lebhafte Diskussion. Es fällt auf, dass sich die kritischen Stimmen Mitte bis Ende der 1990er Jahre verringerten und eine zunehmende Öffnung auch auf bildungspolitischer Ebene stattfand. In diesem Zeitraum entstanden auch die ersten Schulversuche im deutsch- sprachigen Raum. Seit dem Jahr 2000, in dem dem Begriff Computer (und moderne Informations- und Kommunikationstechnologien) auch in Österreich im Lehrplan der Volksschule größere Beachtung geschenkt wurde, ist eine Verlagerung der Diskussion zu bemerken. War es früher eine grundsätzliche Debatte, ob Computer überhaupt in die Schule sollen, ist es heute eher eine darüber, wie man die Geräte sinnvoll in einem pädagogisch-didaktischen Rahmen einsetzen kann.
Mitzlaff gliedert die Entwicklung in drei Phasen, nämlich die Phase der „(1.) bewahrpädagogischen Ablehnung“ in den 80er Jahren, die „ (2.) zunehmen- de Öffnung“ in der zweiten Hälfte der 90er Jahre, „die sich an der Wende zum 21. Jahrhundert – auf der bildungspolitischen Ebene bis hin zur „(3.) Euphorie steigern konnte und ihren Niederschlag in beeindruckenden Hard- ware-Beschaffungs-‚Offensiven’ fand“ (Mitzlaff 2007, 97f).
Blickt man 20 Jahre zurück, so gab es zum damaligen Zeitpunkt noch sehr wenig Literatur zum Thema: „In einer fast unübersehbaren Fülle von Büchern über Computer sind Bücher, die sich mit dem Thema ‚Computer und Schule’ befassen, kaum zu finden.“, beschreibt Legat (1988, 5) den Zustand Ende der 1980er Jahre.
Diese Situation hat sich heute grundlegend verändert. Dass es auch im deutschen Sprachraum keinen Mangel an Publikationen gibt und die Grenze des Überschaubaren bereits überschritten ist, stellt Mitzlaff (2007 8) fest. Das ist zum einen bemerkenswert, zumal es sich bei diesem Thema um ein im Verhältnis zur Geschichte der Pädagogik sehr junges Gebiet handelt, zum anderen nicht verwunderlich, da der Computer bereits seit einigen Jahren Einzug in unsere Gesellschaft hält und unser Leben in vielen Bereichen stark beeinflusst. Allerdings sage eine hohe Quantität einschlägiger Publikationen noch nichts über deren Qualität aus, so Mitzlaff (ebd.).
Praxisberichte und Unterrichtsvorschläge auf rezeptologischer Ebene, die keine Aussagen über den systematischen Bezug zum Gesamtrahmen grund- schulpädagogischen Arbeitens machen, und oft frei von kritischer Reflexion sind, gebe es unzählige. Die Menge gut dokumentierter, methodisch trans- parenter, empirischer Arbeiten halte sich jedoch ebenso in engen Grenzen wie die Zahl systematischer Erörterungen. (Mitzlaff 2007, 8)
Es tauchen also viele Berichte auf, die beschreiben, in welcher Weise und zu welchem Thema es praktisch ist, den Computer zu verwenden. Bei meiner Literaturrecherche zum Thema dieser Arbeit wurde im Laufe der Zeit klar, dass es keine abschließende bzw. eindeutige Position zum Thema Compu- tereinsatz für rechtschreibschwache Kinder in der Grundschule geben kann. Befürworter als auch Gegner des Computereinsatzes in der Schule finden die Stützen für ihre Argumente auf der wissenschaftlich-theoretischen Ebene der Pädagogik, und es stellt sich die Frage, welche Konsequenzen sich daraus für die Schulpraxis ableiten lassen.
Technische Systeme gehören für uns heute zum täglichen Leben. Man be- achte die Scannerkassa im Supermarkt, den Fahrscheinautomaten am Bahn- hof oder hochtechnische Geräte in Operationssälen. Allerorts hat man die Vorteile der Computertechnologie erkannt (vgl. Büttner 1997, 7). Aber auch das, was wir im umgangssprachlichen Sinne unter Computer verstehen, nämlich der Personal Computer (PC) hat längst Einzug in Haushalte und Büros gehalten. Ein Büroarbeitsplatz ohne Computer ist kaum vorstellbar.
„Praktisch alle kaufmännischen, administrativen und wissenschaftlichen Tä- tigkeiten werden heute an Computern verrichtet, ein Großteil der Fertigung der Industrie und des Handwerks geschieht unter Verwendung von Com- putern“ (von Hentig 2003, 36).
In einer Befragung (Februar bis März 2007) waren bereits 71% der Haushal- te in Österreich mit einem Computer ausgestattet. Im selben Zeitraum 2006 waren es nur 67% gewesen. Von 2002 bis 2007 stieg dieser Prozentsatz bei Haushalten mit zwei Erwachsenen und einem oder mehreren Kindern von 66,5% sogar auf 90,2% (Statistik Austria 2007).
Zum Alltag gehören also Computer. Schule dürfe sich der Realität nicht ver- schließen, deswegen gehören Computer in die Schule – so lautet ein häufig gebrauchtes Argument. Kinder sollen möglichst früh Erfahrungen im unmit- telbaren Umgang mit den Geräten sammeln. Schließlich wird im Zusammen- hang mit Neuen Medien sehr häufig von einer vierten Kulturtechn ik gespro- chen. Die Volksschule vermittle die Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen, also müsse sie auch für andere Kulturtechniken verantwortlich sein, so die Begründung jener, die Computer in die Volksschule holen wollen.
Weiters hängt mit der Alltagsrealität der Umgang mit Medien und Information zusammen. Durch verschiedenste Kanäle (Zeitungen, Zeitschriften, Fernse- hen, Radio, Internet) fließen in der heutigen Zeit ständig Informationen auf uns zu. Der Umgang mit diesen Informationen kann als Medienkompetenz verstanden werden. Die Schule ist verantwortlich für die Vermittlung dieser Kompetenz. Auch in dieser Hinsicht soll die Volksschule vorbereitende Aufgaben übernehmen.
Auf diese beiden Argumente möchte ich nun näher eingehen.
In den letzten Jahren wird gerade im Volksschulbereich immer wieder von vier Kulturtechniken gesprochen. Neben Rechnen, Schreiben und Lesen sei eine weitere Kulturtechnik wichtig, nämlich der Umgang mit neuen Infor- mationstechnologien. Sprechen die einen vom bloßen Bedienen von Computern, verstehen andere darunter allgemein die Suche und Aufar- beitung von Informationen und ihre Nutzung für Problemlösungen (vgl. Granser 2002, 68).
Auch im österreichischen Schulsystem wird seit der Lehrplanreform 2000 von vier Kulturtechniken gesprochen, deren Fundamente für die Aneignung in der Grundschule gelegt werden sollen. Die Vierte wird als Aufbereitung von Infor- mationen bezeichnet. (vgl. Grimus 2007, 216)
Als allgemeines Bildungsziel formuliert der aktuelle Lehrplan der Volks- schule10 die „Entwicklung und Vermittlung grundlegender Kenntnisse […], die dem Erlernen der elementaren Kulturtechniken (einschließlich eines kindge- rechten Umganges mit modernen Kommunikations- und Informations- technologien) […] dienen“ (Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur 2007, 6). Der Einsatz dieser Technologien soll nach Maßgabe der ausstattungsmäßigen Gegebenheiten der Schule erfolgen. Computer sollen zum selbständigen, zielorientierten und individualisierten Lernen und zum kreativen Arbeiten genutzt werden. Auf einen möglichst unkomplizierten Zugang für die Schüler sei ebenso zu achten, wie auf ergonomische Ge- sichtspunkte (Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur 2007, 29f). Dies werde durch den integrativen Einsatz des Computers im Klassenzimmer besser erreicht als durch die Benutzung zentraler Computerräume (Bun- desministerin für Unterricht, Kunst und Kultur 2007, 29f; vgl. dazu auch: van Lück 1991, 117; Bohnenkamp 1997, 138; Büttner 1997, 103; Siert 1997, 103;
Niewel 2007, 154; Wöckel 2007, 463).
Der Grund der Forderung, warum die „vierte Kulturtechnik“ in der Schule er- worben werden müsse, ist einhellig: Die Präsenz des Computers und Neuer Medien und Informations- und Kommunikations-Technologien (IKT) im tägli- chen Leben. Wenn der Computer diese allgemeine Verbreitung und Bedeu- tung habe, wenn doch ein Großteil der Arbeitsplätze bereits Bildschirm- arbeitsplätze seien, sei doch der Umgang mit Computern bereits zu einer Schlüsselqualifikation geworden, um deren Erwerb sich die Schule kümmern müsse. Das erfordere auch den Einsatz von Computern im Unterricht.
Darüber hinaus wird Medienerziehung in Österreich administrativ durch einen so genannten Grundsatzerlass geregelt. Dieses Dekret nimmt alle Lehrkräfte von der ersten bis zur dreizehnten Schulstufe in die Pflicht, auf Medien- erziehung in ihren jeweiligen Unterrichtsgegenständen nach den Erforder- nissen des Unterrichts Bedacht zu nehmen (Krucsay 2005, 290).
Es existiert der Vorwurf, dass sich die Schule den technischen Neuerungen verschließt, diese ignoriert und es somit verabsäumt, Kinder auf die Lebenswirklichkeit vorzubereiten. Blumig in diesem Zusammenhang Schmidt und Hallen (1992, 110): "Nimmt die Grundschule die Neuen Medien nicht zur Kenntnis, dann wird sie zu einer Schule von gestern, die Kinder von heute für morgen erziehen und qualifizieren will."
Einige Jahre später schreibt Siert (1997, 116): „Trotz hoher Akzeptanz von Seiten der Schüler und Eltern scheint die Institution Grundschule insgesamt - von einige einzelkämpferischen Ausnahmen abgesehen - eine Entwicklung zu ignorieren, die in weiten Teilen der Bevölkerung bereits als unverzichtba- rer Bestandteil sowohl des Berufs- als auch des Privatlebens angesehen wird.“
Ähnlich eine aktuelle Formulierung von Schorb: „Wenn die Kinder zu Hause mit Medien konfrontiert werden, dann dürfen wir sie aus den Bildungs- institutionen nicht heraushalten." (Schorb 2008, Online-Inhalt Zeile 4) In dieser Aussage steckt auch der Aspekt, dass Kinder zu Hause mit Medien konfrontiert werden. Weil Computer bereits fixer Bestandteil des täglichen Lebens der Kinder sind, sollen sie auch bereits in der Volksschule eingesetzt werden. Zur Beherrschung, weil das Berufsleben es erfordert, kommt also noch die tägliche Konfrontation der Kinder mit Computern hinzu.
Außerschulische Erfahrungen mit Computern und Medien sind für viele Eltern Grund zur Besorgnis, und auch einige Autoren warnen davor, dass die Schule ihren Bezug zur Erfahrungswirklichkeit der Kinder verliert. „Viele Kinder haben bereits vor dem Besuch der Grundschule Erfahrungen mit Computern“ (Krause 2007, 22). Moderne Grundschule formuliere für sich den pädagogischem Anspruch, ihren Unterricht an die Erfahrungswirklichkeit der Kinder anzubinden und ihnen Hilfen bei der Bewältigung und theoretischen Verarbeitung dieser erfahrenen Wirklichkeit zu bieten, so Mitzlaff (1996, 11). Schule wird Antworten auf die außerschulischen Erfahrungen von Kindern finden müssen. Es besteht sonst die Gefahr, dass Kinder in zwei getrennten Welten aufwachsen, in der von digitalen Medien geprägten Familien- und Freizeitwelt und in der von Sprache und Printmedien geprägten Schulkultur (vgl. Spahnel 2007, 123). Für Antwort auf dieses Problem reicht es jedoch nicht, Klassenzimmer mit Computer auszustatten. Die Zahl der Computer in einer Klasse ist weder Gradmesser für Unterrichtsqualität, noch für die Modernität der Schule. Die Arbeit mit dem Computer in der Grundschule erfordere eine eingehende Vorbereitung (vgl. Mitzlaff 1996, 48). Auch für den Einsatz von Lernsoftware muss dieser Grundsatz gelten.
Was das Erlernen des Umgangs mit Computern betrifft, also das bloße Be- dienen des Geräts, sollte man sich keine Sorgen machen: „Panikmache über mangelnde ‚computer literacy’, am besten verkörpert in der ‚Computer-in- jede-Volksschulklasse’-Bewegung, ist unangebracht“ (Prisching 2003, 80).
„Die Bedienungskompetenz erwerben Schüler innerhalb von zwei Wochen (Lehrer brauchen etwas länger)“ (von Hentig 2002, 309). „Im Übrigen lernen Kinder heute den Umgang mit Computern in den so genannten ‚peer groups’, also in ihren Cliquen, viel schneller als im Schulunterricht“ (Weizenbaum, Wendt 2006, 186). Auch ein Erfahrungsbericht eines Projekts der Universität Bremen bestätigt diese Aussagen: „Schon nach vier Wochen Schule haben die Kinder die Computer spielerisch kennengelernt. Sie brauchten keine fachliche Einweisung zu den Geräten! Die Kinder haben durch gegenseitiges Helfen (auch durch die Lehrerin) und häufige Benutzung sich die wichtigsten Handgriffe selbst angeeignet“ (Nake 1999, 91).
Stellt man die Frage warum sich Schule mit Computern beschäftigen soll, ist ein häufig gebrauchtes Argument auch die Vermittlung einer so genannten Medienkompetenz. Diese zu entwickeln ist ein wiederholt gefordertes Ziel. Doch der Begriff wird oft unscharf verwendet und es stellt sich die Frage, wie sich diese Medienkompetenz charakterisieren lässt.
In einem engen Sinn verwenden Autoren den Begriff um damit die Fähigkeit, einen Computer bedienen und ihn für typische Zwecke einsetzen zu können, zu beschreiben (vgl. z.B. Erlinger 1997, 9ff). Doch diese bloße Nutzung, der bloße Umgang mit dem technischen Gerät kann m.E. kein medienpäda- gogisches Ziel sein. Eine Einübung in gegebene Verhältnisse ist nicht Auf- trag der Pädagogik, sondern vielmehr den Menschen diesen Verhältnissen gegenüber frei zu machen. Um urteilen zu können, müsse man ein Bild davon haben, was möglich sei und was sein solle. Das erreiche man auch nicht durch Einsicht und Einübung „in das, was ist“ (von Hentig 2002, 190)
Medienkompetenz als medienpädagogischer Begriff muss auch fundamen- tale Perspektiven und Zielsetzungen der Pädagogik berücksichtigen.
„Pädagogische Aspekte und Zielsetzungen wie Selbständigkeit, Selbstbestimmung, Kreativität und soziale Verantwortung müssen einbezogen werden, da sie zu den Fundamenten der Erziehung gehören“ (Batzner 2006, 37).
Weizenbaum, der das Wort wegen seiner Großspurigkeit „überhaupt nicht mag“, charakterisiert es als „den Einsatz der eigenen kritischen Fähigkeiten. Medienkompetenz ist nichts anderes als die Kompetenz, kritisch zu denken und Dinge zu hinterfragen“ (Weizenbaum, Wendt 2006, 173).
Informationen zu beschaffen oder zu wissen, wie man diese beschaffen kann, ist jedoch nur zum allerkleinsten Teil Medienkompetenz, sondern diese kritisch zu bewerten, „Müll und Nicht-Müll unterscheiden zu können“ (Pri- sching 2003, 82) und verantwortungsvoll damit zu handeln.
Prisching (2003, 80f) vergleicht in diesem Zusammenhang die Tätigkeit eines guten Rechtsanwalts, dessen Qualität nicht dadurch besteht, dass er möglichst viele Gesetze auswendig kennt, sondern dass er diese kompetent zu interpretieren und einzusetzen weiß. Prisching (2003, 83) stellt weiters fest: „Auch wer über alle Wörterbücher dieser Welt verfügt, kann deshalb nicht alle Sprachen der Welt“.
Nach Schorb (2005, 257) soll Medienkompetenz „begrifflich die Fähigkeit bündeln, die das Individuum innerhalb einer Medien- bzw. Informations- gesellschaft benötigt.“ Diese Fähigkeiten reichen von der Fertigkeit, Medien zu bedienen bis hin zur kritischen Reflexion und aktiven Gestaltung aller sozialen und medialen Umgebungen.
[...]
1 Diese Begriffe werden in dieser Arbeit synonym verwendet.
2 Wenn in der vorliegenden Arbeit personenbezogene Begriffe wie “Lehrer”, “Schüler” oder andere männliche Schreibweisen verwendet werden, so ist bei Entsprechung selbstverständlich auch die weiblich Form inkludiert. Zugunsten einer besseren Lesbarkeit des Textes wurde auf Paarformeln, Schrägstrichkombinationen oder Schreibweise mit großem Binnen-I verzichtet. Ich bitte dafür um Verständnis.
3 Das Projekt wurde an fünf Volksschulklassen im Bezirk St. Pölten vom Verfasser initiiert, organisiert und durchgeführt. Finanziert wurde es gänzlich aus Eigenmitteln. Weitere Details dazu finden sich im empirischen Teil dieser Arbeit.
4 Hier handelt es sich nach meiner Auffassung um einen Irrtum bzw. Schreibfehler, weil dem Gedankengang des Textes folgend an dieser Stelle „konsonantisch“ stehen müsste.
5 auch die Graphem-Phonem-Korrespondenz
6 Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (engl.: International Classification of Diseases)
7 In der Literatur werden beide Herkunftsvarianten genannt.
8 Wenn im Folgenden über Computer in der Grundschule/Volksschule gesprochen wird, ist der Einsatz im Unterricht bzw. die Arbeit von Schülerinnen und Schülern am Computer gemeint. Nicht berücksichtigt werden in der vorliegenden Arbeit die Einsatzmöglichkeiten des Computers als Hilfsmittel in der Schulverwaltung, als Hilfsmittel zur Herstellung von Unterrichtsmaterialien oder als Hilfsmittel bei der Unterrichtsverwaltung, sowie der Computer als Gegenstand des Unterrichts.
9 Dies impliziert nicht, dass Neue Medien in Einzelfällen keine Probleme mit sich bringen (z.B. vereinsamte Kinder, die nur fernsehen oder Computer spielen, Gewalttätigkeit der Kinder und Jugendlichen). „Sie werden jedoch oft vorschnell zum Sündenbock gestempelt ohne Forschungs- befunde zur Kenntnis zu nehmen, die für erheblich differenziertere Zusammenhänge sprechen“ (Kunczik, Zipfel 2006, 107).
10 Sämtliche in diesem Absatz angeführten Inhalte aus dem Lehrplan 2007 existieren in derselben Form seit dem Lehrplan 2000 (vgl. dazu Wolf 2000)
