Chancengleichheit auf der Gesamtschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Definitionen
2.1.1 Chancengleichheit
2.1.2 Soziale Ungleichheit in der Schule
2.1.3 Bildungssystem
2.2 Habitus und Kapitaltheorie von Pierre Bourdieu
2.2.1 Habitus und Kapital
2.2.2 Abhängigkeit von Habitus und beruflicher Zukunft
2.2.3 Berufsvererbung als Einflussfaktor auf die Berufswahl

3. Integrierte Gesamtschule als Lösung?
3.1 Konzept der Integrierten Gesamtschule
3.1.1 Entwicklung der integrierten Gesamtschulen
3.1.2 Motive und Philosophie der Gesamtschulen
3.2 Vorteile der Gesamtschule
3.3 Kritik am Konzept der Gesamtschule

4. Lösungsansätze der Schulsozialarbeit
4.1 Begriff der Schulsozialarbeit
4.2 Rechtliche Bestimmungen der Schulsozialarbeit/Jugendhilfe
4.3 Leitbild der Schulsozialarbeit

5. Lösungsansätze der Schulsozialarbeit
5.1 Einzelberatung
5.1.1 Folgen von Kapitalmangel durch Einzelberatungen entgegenwirken
5.2. Angebote für Schulverweigerer
5.2.1 Definition Schuldistanzierung
5.2.2 Kapitals-Steigerung durch Angebote für schuldistanzierte Kinder und Jugendliche
5.3 Ganztagsangebote in Gesamtschulen
5.3.1 Definition und Ziele der Ganztagsschulen
5.3.2 Kapitals-Steigerung, von Schulsozialarbeiter*innen durch Angebote der Ganztagsschulen
5.4. Steigerung der beruflichen Perspektiven durch Kooperationen mit

Bildungspartnern

6. Fazit

1. Einleitung

Chancenungleichheit ist ein wichtiges und ebenso aktuelles Thema in Deutschland. Deutschland ist im Vergleich zu den anderen OECD-Länder ein Land, indem der Ein­flussfaktor der „Eltern“ eine enorme Rolle für den Bildungserfolg der Schüler*innen hat (vgl. Edelstein 2013,1).Das bedeutet,Menschen aus einem nicht privilegierten Eltern­haus haben weniger Möglichkeiten gute Leistungen in der Schule zu erbringen als Menschen, die auf die Ressourcen der Eltern zu greifen können.Daraus resultiert eine Ungleichverteilung der Chancen.Verschärft wird dies dadurch,dass der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule schon nach der vierten Klasse in Deutschland stattfindet. Das bedeutet, die Lehrkräfte in den Grundschulen haben keine zeitlichen Kapazitäten, um die Lernrückstände der Schüler*innen aus sozial schwachen Verhältnissen aufzuholen (vgl.ebd.). Kinder bekommen möglicherweise die Chance genommen, ihr Potential zu entfalten und werden frühzeitig in eine Schub­lade gesteckt, aus der es schwerfällt, wieder rauszukommen. Ebenfalls interessant zu beobachten ist eine OECD-Studie von 2021, d ie festgestellt hat, dass 13% der 25-bis 34-Jährigen nur einen Sekundarabschluss I, aber keine anderen Qualifikationen wie beispielsweise eine Berufsausbildung nachweisen können (vgl. Brandenburg 2021,1). Dies istebenso eine Folge der Ungleichheit in Deutschland (vgl.ebd.). Da die soziale Ungleichheit sehr viele Aspekteumfasst,möchte ich in dieser Arbeit die Ungleichheit im Bildungssystem aufzeigen.Auch der Migrationshintergrund spielt eine große Rolle in Bezug auf Bildungsungleichheiten. Kinder mit Migrationshintergrund schneiden laut einer Studie der OECD schlechter in Fächern wie Mathematik und Deutsch ab (vgl. Kaiser 2018, 1). Als Grund für die schlechten Schulleistungen werden die Sprachbar- rierenund die Eingewöhnung der neuen Kultur benannt(vgl. OECD iLibrary 2021, 1), wodurch die Schüler*innen mit Migrationshintergrund nicht die gleichen Chancen ha­ben, dieselben Noten zu erzielen wie Kinder ohne Migrationshintergrund.Das deut­sche Schulsystem wird infolgedessen insoweit von vielen Seiten kritisiert, da der Vor­wurf besteht, dass das System die oben geschilderten Bildungsungleichheiten bekräf­tigt (vgl. Frietsch 2019, 1).

Deutschland hat in vielen Bundesländern noch ein dreigliedriges Schulsystem, wel­ches sich in Hauptschule, Realschule und Gymnasium unterteilt.Die Regierung hat im November 2011 dafür abgestimmt,die Hauptschule in Deutschland abzus c h affen , wo­bei diese Entscheidung immer noch vom jeweiligen Bundesland selbst getroffen werdenmuss(vgl.ebd.).AufgrunddesRückgangsderHauptschulenwurdendemnach mehr Gesamtschulenin Deutschland eingeführt, die die Chancenungleichheiten ver­ringern sollen. In der folgenden Arbeit möchte ich mich näher mit der Gesamtschule und den Chancenungleichheiten im deutschen Bildungssystem befassen. Wirkt die Gesamtschule tatsächlich der Chancenungleichheit entgegen? Wenn ja, inwiefern? Wo besteht noch Bedarf an Ausräumen von Ungleichheiten? Welche sozialen Un- gleichheitensindzuerkennenundwelcheMöglichkeitender sozialenArbeit existieren, umdemProblemderUngleichheit in den Schulen entgegenzuwirken? Dazu werde ich in einem ersten Schritt auf die theoretischen Grundlagen eingehen. Hierzu werde ich die Begrifflichkeiten der Sozialen Ungleichheit und der Chancengleichheit näher erläu­tern. Ebenfalls werde ich die Kapitaltheorie sowie die Habitus-Theorie von Pierre Bour- dieu miteinfließen lassen, um Erklärungen für die Ungleichheiten festzustellen. In ei­nem nächsten Schritt gehe ich auf die Gesamtschulen allgemein ein und beleuchte ihr Konzept kritisch. Um den Bildungsungleichheiten entgegenzuwirken, bedarf es Lö­sungsansätze. Hierbei werde ich die Schulsozialarbeit und ihre Interventionsmöglich­keiten vorstellen und deren Wirkungseinflussauf die Ungleichheitenim Bildungssys- temuntersuchen,umimabschließendenFazitnochmaldiewesentlichenErkenntnisse zusammenzufassen und die Leitfrage aus Sicht der Schulsozialarbeit zu beantworten: Wie wirkt sich das Konzept der integrierten Gesamtschulen auf die Abhängigkeit von sozialer Herkunft und beruflicher Zukunft aus?

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Definitionen

2.1.1 Chancengleichheit

Im Folgendenwerde ich auf die Begriffe Chancengleichheit und Bildungssystem näher eingehen, um an die Problematik meiner Thesis heranzutreten. Was bedeutet die Chancengleicht in Deutschland? In Artikel 3 Ab. 1-3 GG steht folgendes:

„(1) Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich.
(2) Männer und Frauen sind gleichberechtigt. Der Staat fördert die tat­sächliche Durchsetzung der Gleichberechtigung von Frauen und Män­nern und wirkt auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin.
(3) Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, sei­ner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glau­bens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung be­nachteiligt werden.“

Demnach müssen alle Menschen in Deutschland laut Gesetz gleichbehandeltwerden. Hierbei dürfen Geschlecht, Hautfarbe, Einkommen, Bildungsstand und die eigene Re­ligion keine Rolle spielen (vgl. Schneider 2022, 1). Das Ziel der Regierung ist demnach, allen Bürger*innen die Möglichkeit zu geben,ihr Leben sogut wie möglich zu steigern (vgl. ebd.).

Schneider (2020, 1) meint dazu folgendes:

„Alle Bürger sollen deshalb die gleichen Chancen bekommen, möglichst viel aus ihrem Leben zu machen. Kinder und Jugendliche sollen in der Schule und der Ausbildung die gleichen Bildungsmöglichkeiten erhalten, um später einen Beruf zu finden. Sie sollen so gefördert werden, wie sie es von ihren persönlichen Voraussetzungen her benötigen. Die Forderung von gleichen Chancen bedeutet auch, dass Kinder und Jugendliche, deren Eltern nicht viel verdienen, dadurch keine Nachteile haben sollen.“

In diesem Zitat wird deutlich, dass die Chancengleichheit in der Schule bzw. in der Bildung vorgesehen wird. Menschen sollen nicht benachteiligt werden, wenn sie wenig Geld haben, sie sollen stattdessen gefördert werden. Demnach sollte die Chancen­gleichheit eine Selbstverständlichkeit in Deutschland sein. Dies ist aber nach wie vor ein aktives politisches Problem,mit dem sich die Politik weiterhin stark auseinander­setzen muss (vgl.ebd.).

2.1.2 Soziale Ungleichheit in der Schule

Soziale Ungleichheiten finden sich, wie oben beschrieben,auch in Schulen wieder. Aber ab wann fangen die Ungleichheiten in den Schulen an? Maaz (2020, 1) schreibt dazu folgendes:

„Soziale Bildungsungleichheiten liegen vor, wenn zwischen Bildungserfolg und sozialer Herkunft ein systematischer Zusammenhang in dem Sinne be­steht, dass Personen, die ein bestimmtes Herkunftsmerkmal aufweisen (die z. B. aus einer bestimmten sozialen Schicht kommen) im Allgemeinen grö­ßeren oder geringeren Erfolg im Bildungssystem haben (z. B. mit Blick auf den erreichten Bildungsabschluss) als Personen, bei denen das entspre­chende Herkunftsmerkmal eine andere Ausprägung aufweist. Dabei kann man sowohl den Bildungserfolg als auch die soziale Herkunft anhand un­terschiedlicher Merkmale betrachten und damit verschiedene Erschei­nungsformen sozialer Bildungsungleichheiten in den Blick nehmen.“

Um die Bildungsungleichheiten zu erkennen, ist es wichtig, die Eigenschaften vom Bil­dungserfolg zu betrachten. Man spricht von Bildungserfolg, wenn die Türen für ver­schiedene Bildungsangebote für eine Personen geöffnet sind und man diese ohne Probleme wahrnehmen kann (vgl.ebd.). Zum anderen sind die Noten, die die Schü- ler*innen während ihrer Schullaufbahn erhalten haben, von großer Bedeutung für den Bildungserfolg in Deutschland. Die Notenvergabe von 1 bis 6 ist bis heute auf weiter­führenden Schulen eine von wenigen Möglichkeiten, die Leistungen der Schüler*innen zu bewerten (vgl.ebd.). Die wichtigste Komponente, um den Bildungserfolg zu messen, bilden die Abschlusszertifikate, die die Schüler*innen am Ende ihres Schuljahres er­halten. Menschen, die einen Hauptschulabschluss erhalten, bekommen am Ende ihrer Schullaufbahn ein Hauptschulzeugnis. Dieses Zeugnis entscheidet maßgeblich über die berufliche Zukunft eines Menschen und auch darüber, ob jemand an weiteren Bil­dungsangeboten wie beispielsweise universitärer Lehre teilhaben kann oder nicht (vgl. ebd.).

Demnach ist klar, dass die Teilhabe in der Gesellschaft unter anderem auch anhand des Bildungserfolgs gemessen wird. Laut Gesetz sollen alle Menschen gleichbehan­delt werden und nicht aufgrund von Merkmalen wie sozialer Herkunft benachteiligt werden. Aber was passiert, wenn Menschen mit Migrationshintergrund aufgrund der Neugewöhnung der Kultur und aufgrund vorhandener Sprachbarrieren schlechtere Noten schreiben? Was passiert, wenn notwendige Nachhilfelehrer*innen von Haus­halten nicht bezahlt werden können, da das ökonomische Kapital der Familien gering ist? In solchen Fällen würde man zwar nicht von einer direkten Bildungsungleichheit sprechen, aber doch von einer indirekten. Denn wo lassen sich die Ausgleichsmöglichkeiten und Lösungendes Bildungssystemsfür diese Fälle finden? Aus diesem Grund lohnt es sich, einen näheren Blick auf das Bildungssystem in Deutschland zu werden zu werfen.

2.1.3 Bildungssystem

Das deutscheBildungssystem hat als Schul-und Erziehungssystem,das berufsquali- fizierendeAbschlüsseverleiht,maßgeblichenEinflussauf die Chancengleichheitder Menschen, eine berufliche Zukunft unabhängig von ihrem Habitus zu wählen. Aller­dings wird durch die Zuweisung von Bildungsabschlüssen auch wieder ein Zusam- menhangzwischendemBildungssystemunddersozialenSchichtunggeschaffen,da derBerufhäufigdiesozialeSchichtdeterminierenkann.Bildunghatfolglicheinehohe Bedeutung für die Mobilität zwischen den sozialen Schichten, sie ermöglicht sowohl AufstiegalsauchAbstieg.DieseFunktionvonSchulewirdals Allokationsfunktion be­zeichnet. Sie impliziert die rationale Zuteilung sozialer Schichten durch Bildungsab­schlüsse: Fend (2005,38) sagt folgendes dazu:

„Bildungssysteme werden in modernen Gesellschaften zu rationalen Instru­menten der Zuordnung von Leistungsprofilen und beruflichen Laufbahnen und damit zu einem Instrument der rationalen „Zähmung“ des Kampfes um den Anteil am gesellschaftlichen Reichtum“.

Daher beruft sich das Bildungssystem auf das meritokratische Prinzip, um die Chan­cengerechtigkeit zu ermöglichen. Laut dem meritokratischen Prinzip sollen unter­schiedliche Bildungsabschlüsse nur auf unterschiedliche Begabung und Anstren­gungsbereitschaft zurückzuschließen sein, nicht auf soziale Herkunft oder andere Fak­toren (vgl. Schratz 2014, 1). Dieses Prinzip greift in der Theorie, doch in der Praxis ist die Chancengleichheit so nicht gegeben, da sich zwischen schulischen Leistungen und sozialer Herkunft aufgrund von unterschiedlichem Kapital enge Zusammenhänge bil- den(siehe 2.1.2).

Diese Problematik wird durch den strukturellen Aufbau des Bi ldungssystems nur noch verstärkt. Die Grundschulzeit beträgt in den meisten Bundesländern (ausgenommen Berlin) nur vier Jahre (vgl. Edelstein, 2013, 1.). Schon nach der vierten Klasse wird also von den Lehrkräften eine Empfehlung abgegeben, welche Schulform für das Kind am geeignetsten ist. Bei der Entscheidung, in welche Schule man kommt spielt die soziale Herkunft eine enorme Rolle (Tillmann 2014, 27). Menschen, die aus einer so­zialschwachen und bildungsfernen Familie stammen, neigen eher dazu nach der 4. Klasse eine Hauptschulempfehlung zu erhalten. Menschen die hohes Einkommen und viel kulturelles Kapital aufweisen, erhalten eine höhere Wahrscheinlichkeit, eine Gym- nasiumempfehlung zu bekommen (vgl. Schulze 2008, 44). Die Folgende Abbildung bekräftigt dies.

Tabelle 1: Wahrscheinlichkeit für eine Gymnasialempfehlung nach Kasse 4 in Abhän­gigkeit der sozialen Herkunft.

Schulze, A. (2008): Bildungschancen und Lernbedingungen an Wiesbadener Grundschulen am Übergang zur Sekundastufe I. Projekt- und Ergebnisbericht zur Vollerhebung der Grundschüler*innen der 4. Klasse im Schuljahr 2006/07. Seite 43.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus der Tabelle lässt sich entnehmen, dass die Wahrscheinlichkeit, eine Gymnasial­empfehlung zu erhalten, abhängig von dem Einkommen der Eltern, dem Bildungsab­schluss der Eltern sowie dem Migrationshintergrund ist.

Kinder aus Familien, die keinen Migrationshintergrund aufweisen, bekommen unge­achtet aller anderer Faktoren im direkten Vergleich immer mit etwas höherer Wahrscheinlichkeit eine Gymnasialempfehlung als Kinder mit Migrationshintergrund. Hier variiert der Unterschied zwischen ungefähr 1% bis 3%. Außerdem haben Familien mit geringem Einkommen weniger Möglichkeiten, an höherer eingestufter Bildung teil­zuhaben. Beispielsweise bekommen Kinder aus Familien mit Eltern mit Realschulab­schluss und ohne Migrationshintergrund, die 500 Euro Äquivalenzeinkommen aufwei­sen, nur zu 33,7% eine Gymnasialempfehlung, während Kinder aus Familien mit glei­chen Bedingungen und 1500 Euro Äquivalenzeinkommen schon zu 65,4% die Emp­fehlung kriegen. Das ist fast mehr als das Doppelte. Auch der Abschluss der Eltern ist ausschlaggebend für die Schulempfehlung der Kinder, so ist es durchweg wahrschein­licher Für Kinder aus Akademikerfamilien eine Gymnasialempfehlung zu bekommen aus für Kinder aus Familien, deren Eltern keinen eigenen Abschluss haben. In der Kategorie „500 Euro - kein Migrationshintergrund“ differiert die Wahrscheinlichkeit hier zwischen 18,1% und 62,5%, also um mehr als das Dreifache bei sonst gleichen Be­dingungen.

Insgesamt kann hier also nicht von einer Chancengleichheit gesprochen werden. Es geht deutlich hervor, dass die Einstufung in einen Schulzweig, der maßgeblich über den Verlauf des weiteren Lebens und die Mitbestimmung an der Gesellschaft entschei­det, von weit mehr als nur der Leistung der Schüler*innen abhängt. Demnach können wir eine Chancenungleichheit in der Bildung, verursacht durch die soziale Herkunft, anhand des Einkommens der Familien, des Migrationshintergrundes und des Bil­dungsstandes der Eltern statistisch nachweisen. Die Möglichkeit zur Teilhabe ander Gesellschaft wird nach der 4. Klasse unter Einfluss dieser Faktoren schon einge­schränkt, ohne dass die Faktoren vom System ausgeglichen oder berücksichtigt wer­den.

In der aktuellen Coronakrise häuften sich außerdem dieSchwierigkeiten im deutschen Bildungssystem (vgl. Anger 2021, 50). Schulen mussten geschlossen bleiben, wodurch das Homeschooling eingeführt wurde. Die Kinder mussten ihre Aufgaben selbstständig zu Hause bearbeiten und Kompetenzen wie Verantwortung, selbststän­diges Lernen und Zeitmanagementaufweisen können. Hierfür mussten die Kinder ver­schiedenste Lernstrategen anwenden, welchejedoch aufgrund mangelnder Vorberei­tung seitens der Lehrkräfte und des Schulsystems nicht bei allen vorhanden waren. Dadurch konntenbesonders Kinder aus sozialschwachenVerhältnissendie Aufgaben nicht bewältigen, wodurch die Schere der sozialen Ungleichheit weiter aufgerissen wurde und klar zu erkennen ist (vgl.ebd.).

Wir können also festhalten, dass soziale Ungleichheit immer noch im Bildungssystem in Deutschland verhaftet ist und sich diese auf die Zukunft der Menschen maßgeblich auswirkt. Das generelle frühe Entscheiden nach der vierten Klasse auf eine andere Schule zu gehen, führt zu einer sozialen Ungleichheit. Besonders betroffen sind Men­schen mit Migrationshintergrund und Menschen aus bildungsfernen Familien, die dadurch in ihrer beruflichen Zukunft eingeschränkt sind.

Denn schlussendlich wird dann die Berufswahl von der Schule bestimmt. Damit die Schüler*innen einen passenden Beruf finden und diesen ausüben können, benötigen sie verschiedene Fähigkeiten bzw. Kompetenzen, die von Lehrkräften vermittelt wer­den müssen (vgl. Neuenschwander 2007, 29). Vor allem die Noten haben Einfluss auf die Entscheidung der Berufswahl. Denn wer gute Noten schreibt hat eher die Möglich­keit ein Abitur zu erhalten und damit eine größere Teilheile in der Gesellschaft (vgl. Frietsch 2019, 1).Somit haben Schüler*innen aus sozialschwachen Schichten weniger Chancen auf einen gut bezahlten Beruf als andere.

Das Schulsystem reproduziert also zusammenfassend größtenteils die vorherrschen­den sozialen Klassen und verstößt somit gegen das meritokratische Prinzip. Aber warum haben es Kinder aus bildungsfernen Schichten es schwieriger, gute Leistun­gen zu erzielen, bzw. welche Faktoren bedingen die schlechteren Chancen der Schü- ler*innen aus sozialschwachen Klassen? Oder anders gefragt, was benötigt es, um Erfolg im Bildungssystem zu haben?

2.2 Habitus und Kapitaltheorie von Pierre Bourdieu

2.2.1 Habitus und Kapital

Kinder, die in sozialschwachen Familien aufwachsen, haben nicht die gleichen Mög­lichkeiten, gute Schulleistungen zu erbringen wie Kinder aus sozialstarken Verhältnis- sen(vgl. Schulze 2008, 44). Welche Voraussetzungen müssen gegeben sein, um gute Leistungen in der Schule erreichen zu können? Mit dieser Thematik hat sich der Sozi­ologie Pierre Bourdieu beschäftigt. Er hat die Annahme vertreten, dass das Handeln einer Person im Sozialen Raum stattfindet. Und dieses Handeln wird von der Position im sozialen Raum bestimmt (vgl.Bourdieu 2021, 277). Aber Wovon ist die Position, indem sich der Akteur bewegt, abhängig? Dazu benennt und beschreibt Bourdieu das Kapitalvolu­men (vgl. Bourdieu 2021, 196).

Das Kapitalvolumen besteht aus 3 Kapitalsorten: dem ökonomischen, sozialen und kulturellen Kapital. Personen aus verschiedenen Verhältnissen besitzen auch unterschiedlich geprägte Kapitale (vgl.ebd.). In Abbildung 1 sind die Kapitale einander gegenübergestellt (sehe Abb. 1). Das ökonomische Kapital beschreibt den Besitz einer Person. Personen mit viel Geld besitzen nach Bourdieu auch viel an ökonomischemKapital. Die Menschen haben meist Positionen in Führungsbereichen oder sind Beamte (vgl.ebd). Das zweite Kapital, welches Bourdieu er­wähnt, ist das kulturelle Kapital. Hier geht um die kulturelle Ausstattung einer Person die sich wiederum in drei Unterkategorien aufspalten lässt: Das Inkorporierte Kulturkapital beinhaltet all die Bildung, die die Person durch die familiäre und die anschließende Erziehung erlangt und verinnerlicht hat. Das Objektivierte Kulturkapital stellen die kulturellen Güter dar, die Spu­ren bei der Person hinterlassen, wie beispielsweise gehörte Musik, gelesene Bücher oder auch besuchte Theateraufführungen. Das Institutionalisierte Kulturkapital umfasst schließlich die legitimen Titel und Stellen, darunter auch der qualifizierende Bildungsabschluss. Somit ist das Bildungssystem maßgeblich an dem Erlangen von Kulturkapital beteiligt. Für hohes kultu­relles Kapital ist hohes Bildungskapital notwendig und umgekehrt (vgl. Jurt 2013, 1). Außer­dem determiniert das ökonomische Kapital, inwieweit Menschen kulturelles Kapital bzw. Bil­dungskapital ausbauen können, da einige Güter aus dem objektivierenden Kulturkapital Geld kosten. Die Menschen mit viel ökonomischem Kapital besitzen somit meist auch ein hohes kulturelles bzw. Bildungskapital, da sie einen einfacheren Zugang zu den jeweiligen materiel­len Gütern, wie Büchern oder dem Theater haben (vgl. ebd.). Das letzte Kapital, welches Bour- dieu anführt, ist das soziale Kapital. Unter sozialem Kapital werden die Ressourcen verstan­den, die man durch die Vernetzungen von beispielswiese Freundschaften und Beziehungen erhält (vgl. Baumgart 1997, 5).

Sozialer Status nach Pierre Bourdieu

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Sozialer Status nach Pierre Bourdieu.

Bourdieu, Pierre: „Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In: Soziale Ungleichheit. Hrsg. Reinhard Kreckel. Göttingen: Schwartz 1983. S. 185.

Um nun zur ursprünglichen Frage zurückzukehren, welche Voraussetzungen gegeben sein müssen, um gute Leistungen in der Schule zu erreichen, zieht Bourdieu die Aus­prägung der drei beschriebenen Kapitale heran. Sind ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital ausreichend vorhanden, ist ein Bildungserfolg möglich. Denn das öko­nomische Kapital bedingt das objektivierte kulturelle Kapital. Das Inkorporierte Kultur­kapital ist Grundlage für weitere schulische Bildung und für das institutionalisierte Ka­pital, welches wiederum direkt den Bildungsabschluss beinhaltet. Und das soziale Ka­pital beeinflusst ebenfalls die Leistungen der Schüler*innen, da soziales Umfeld als Unterstützung dient, außerdem soziale Verbindungen beim Finden von Arbeits- und Ausbildungsplätzen eine Rolle spielen können.

Die drei Kapitale determinieren also den sozialen Status, bzw. die soziale Klasse. Jede soziale Klasse weist durch ihre unterschiedlich hohen Anteile an den Kapitalen unter­schiedlichen Klassenhabitus auf.

PierreBourdieu(2020,278)schreibt folgendes dazu:

„DerHabitusbewirkt,dassdieGesamtheitderPraxisformeneinesAk- teurs (oder einer Gruppe von aus ähnlichen Soziallagen hervorge­gangenen Akteuren) als Produkt der Anwendung identischer (oder wechselseitig austauschbarer) Schemata zugleich systematischen Charakter tragen und systematisch unterschieden sind von den kon­stitutiven Praxisformen eines anderen Lebensstils.“

Der Habitus kann dadurch, dass er Gemeinsamkeiten in Verhalten und Vorlieben bei einzelnen Subjekten beschreibt, Auskunft über die gesellschaftliche Gruppe geben, der jemand zugehörig ist (vgl. Bourdieu 2020, 283). Diese gemeinsamen habituellen Strukturen sind also für gewisse soziale Klassen typisch und werden als „Klassenha­bitus“ zusammengefasst (vgl.ebd.).Bezogen auf die Bildung bezieht Bourdieu den Ein­fluss der Sprache mit ein. Menschen aus höheren Schichten besitzen mehr kulturelles Kapital/Bildungskapital, wodurch sie ihre eigene Sprache besser fördern können (vgl. Bourdieu 1992, 59ff). Ebenfalls können Eltern mit mehr ökonomischen Kapitel ihren Kindern Förderungsmöglichkeiten ermöglichen, wodurch sie anderen Kindern aus schwächeren Verhältnissen im Vorteil sind, da diese auf mehr Ressourcen zurückgrei­fen können. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Kinder ihre berufliche Lauf­bahn nicht vom selben Ausgangspunkt starten, denn einige Kinder werden in Familien hineingeboren, die weniger Zugang auf die genannten drei Kapitale haben als andere.

2.2.2 Abhängigkeit von Habitus und beruflicher Zukunft

Der Habitus hat demnach einen Einfluss auf den Bildungserfolg. Aber wie sieht es mit der darauffolgenden beruflichen Kariere aus und inwieweit spielt der Habitus in diesem Zusammenhang eine Rolle? Kutzner (2012, 206) sagt folgendes:

„Der Habitus selbst ist zunächst einmal Resultat eines Sozialisationspro­zesses, er wird bestimmt von milieu- und familienspezifischen Ausgangs­konstellationen sowie den gegebenen Zeitumständen, das sind soziale, kulturelle, politische und ökonomische Rahmenbedingungen. In diesen vorgegebenen Konstellationen vollzieht sich ein Autonomisierungspro- zess, gekennzeichnet dadurch, dass das Individuum auf zwei Ebenen grundlegende Weichenstellungen vornimmt.“

Damit wird deutlich, dass der Habitus an bestimmte Rahmenbedingungen geknüpft ist. Somit hat das Individuum keinen Einfluss auf den Habitus, sondern kann zum Teil nur die Rahmenbedingungen verändern. Einer der Ebenen die Kutzner anspricht ist die Berufsfindung. Menschen müssen sich demnach entscheiden, welchen Beruf sie aus­wählen. Die berufliche Tätigkeit dient zur Finanzierung des Lebensunterhalts und um eine gewisse Anerkennung in der Gesellschaft zu erlangen (vgl.ebd.). Demnach ist davon auszugehen, dass Familien aus guten sozialökonomischen Verhältnissen einen Beruf anstreben, die dessen Lebensunterhalts tragen können. Um diese These zu be­kräftigen, hilft ein Blick auf die Statistik. Menschen, die in sozioökonomisch schwachen Familien aufwachsen, zeigen statistisch gesehen eine höhere Wahrscheinlichkeit, ohne Abschluss die Schule zu beenden (siehe Tabelle 1 oben). Demnach ist die Teil­habe an der Gesellschaft durch die Nicht-Zertifizierung des Abschlusses stark einge­schränkt. Menschen ohne Berufsausbildung verdienen zudem weniger (2461€ Brutto) als Menschen mit akademischem Abschluss (5113 € Brutto) (vgl. Schulz 2019,1). Das bedeutet zusammengefasst, Menschen aus Familien, die weniger Einkommen besit­zen, brechen statistisch gesehen die Schullaufbahn öfter ab oder beenden sie mit ei­nem Hauptschulabschluss. Durch den Hauptschlussabschluss ist die Berufsfindung sehr stark eingeschränkt, da man größtenteils nur an Jobs gelangt, in denen man nur ein geringes Einkommen erwirtschaften kann (vgl. ebd.).

Der Habitusbegriff ist für Bourdieu eine Lebensform, die auch vom sozialen Umfeld geprägt ist (vgl. Bourdieu 2020, 283). Das bedeutet man spricht von Gewohnheiten, die vom sozialen Umfeld mitgetragen werden. Wenn meine Eltern demnach keine Aka­demiker sind und mir wenig kulturelles Kapital mitgeben, werde ich eher eine Berufs­ausbildung absolvieren als ein Hochschulabschluss erlangen. Der Hochschulbildungs­report von 2020 bestätigt dies und meint, dass sich von 100 Akademikerkindern durch­schnittlich 74 Personen auf einer Hochschule einschreiben. Wiederum schreiben sich von 100 Nicht-Akademikerkindern nur 21 Personen auf einer Hochschule ein (vgl. Winde 2020,1). Hierbei wird deutlich, dass der Werdegang bei bildungsfernen Familien meistens in Richtung Berufsausbildung tendiert. Zusammengefasst ist der elterliche Habitus nicht akademisch geprägt, wird man mit großer Wahrscheinlichkeit nicht stu­dieren und hat demnach weniger Möglichkeiten, Berufe mit Prestige und hohen Ein­kommen zu erreichen. Demnach ist der Einfluss vom elterlichen Habitus auf die Be­rufswahl ambivalent. Das bedeutet, dieser kann sich sowohl positiv als auch negativ auf die berufliche Karriere auswirken.

Einfluss der Peers

Der Einfluss von Peers ist im Bezug auf die Bildung und die Berufswahl ebenfalls un­gemein wichtig. Freunde reden über ihre beruflichen Interessen und Ziele miteinander. Dies wirkt sich positiv auf die emotionale Gesundheit der Jugendlichen aus, wenn diese über ihre beruflichen Wünsche sprechen, da diese Thematiken mit Unsicherhei­ten und Ängsten verbunden sind (vgl. Villiger 2015, 21). Die Jugendlichen eignen sich im Vorfeld verschiedenes Wissen über Berufe an und beeinflussen so wiederum die Berufswahl (vgl.ebd.). Man geht davon aus, dass die Jugendlichen im Bezug auf die Berufswünsche sich gleichzeitig helfen aber auch konkurrieren (vgl.ebd.). Damit wird gemeint, dass Jugendliche immer eine Meinung zu verschiedenen Berufen aufweisen. Manche Berufe haben bei den gleichaltrigen Peers mehr Anerkennung als andere. Demnach könnte es passieren, dass die Anerkennung der Freunde einem wichtiger erscheint und somit ein anderes Berufsziel angestrebt wird, welches nicht zum Cha­rakter der beteiligten Person passt. Freunde können aber auch als Vorbilder genutzt werden. Ein Beispiel dazu: Wenn ein guter Freund oder eine gute Freundin beruflich etwas leistet, was einem zuvor fern erschienen ist, kann es dadurch weniger fern wir­ken. So wirkt der/die Freund*in als Vorbild und damit ebenso als Motivator (vgl.ebd.). Menschenversuchen sich den Freunden und deren Interessen bzw. Wünschen anzu­passen (vgl. a.a.O., 30). Wenn es, um Interessen und Gewohnheiten geht erkenne ich einen freundschaftlichen Habitus, der auf die Berufswahl einen starken Einfluss hat.

2.2.3 Berufsvererbungais Einflussfaktor auf die Berufswahl

Ein weiterer Faktor für die Berufswahl, der beachtet werden muss, ist der Einfluss von einer sogenannten Berufsvererbung bei Jugendlichen. Damit ist gemeint, dass Eltern, die beispielsweise aus einer Handwerksfamilie stammen, ihre Kinder versuchen zu dem gleichen Berufsziel zu bewegen (vgl. Rothland 2014, 131) (vgl. auch Tabelle 1 oben). Ein Grund für die Berufsvererbung zeigt sich durch die wiederholten Gewohn­heiten, die die Eltern auf ihre Kinder übertragen. Diese Aktivitäten oder Gewohnheiten sind geprägt von verschiedenen Interessen der Eltern, die die Kinder im Laufe ihres Lebens aufnehmen und verinnerlichen (vgl. a.a.O. 132). Schließlich hat dies ein Ein­fluss auf die Berufswahl der Kinder, da sie zu einer bestimmten Berufsrichtung gedrängt werden. Betroffen davon sind ebenfalls Berufe mit akademische m Grad, wie Ärzt*innen, Rechtsanwält*innen oder Lehrkräfte. Demnach ist es plausibel, dass die Eltern die Entscheidung, auf welche Schule (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) ihr Kind geht mit beeinflussen, da die Berufe an Schulabschlüsse geknüpft sind.

3. Integrierte Gesamtschule als Lösung?

3.1 Konzept der Integrierten Gesamtschule

Im Folgenden werde ich auf die Bedeutung der integrativen Gesamtschule eingehen und werde als Beispiel das Konzept der integrativen Gesamtschule der IGS in Mainz­Hechtsheim vorstellen und näher beschreiben.

Die integrierte Gesamtschule ist eine von zwei verschiedenen Möglichkeiten von Ge­samtschulen in Deutschland (vgl. Lorenz 2017, 22). In der integrierten Gesamtschule in Mainz-Hechtsheim werden Kinder unabhängig ihres Leistungsniveaus möglichst lange gemeinsam in einer Klasse unterrichtet (vgl. Oeldorf 2019, 2). Das Besondere an einer integrativen Gesamtschule ist, dass die Entscheidung, auf welche Schulform man geht nicht nach der vierten Klasse, sondern bis zur neunten Klasse hinausgezö­gert wird (vgl. a.a.O., 3). Damit haben die integrativen Gesamtschulen nicht die Erwar­tungshaltung, dass man sich nach der vierten Klasse entscheiden muss, auf welche Schule man geht (vgl. ebd.). Die Kinder haben damit die Möglichkeit, eigene Kompe­tenzen und Interessen weiterzuentwickeln und zu fördern. Zudem können die Jugend­lichen alle Abschlüsse, wie die Berufsreife (nach der neunten Klassenstufe), den Se­kundarabschluss I (nach der 10KS.), die Fachhochschulreife (nach der 12 KS.) und das Abitur (nach der 13KS.) erreichen (vgl.ebd.). Ebenso ist die innere Differenzierung ein besonderes Merkmal einer integrativen Gesamtschule (vgl. a.a.O., 3). Dies meint, dass die Kinder ein breites Angebot an Medien und Material zu verfügen haben und durch Gruppenarbeit gefördert bzw. gefordert werden (vgl. ebd.). In der Klassenstufe fünf und sechs werden die Kinder in allen Schulfächern zusammen unterrichtet. Im sogenannten Halbklassenunterricht werden die Kinder in den Fächern wie Mathe, Na­turwissenschaft, Deutsch und Englisch intensiver und stärker betreut (vgl.ebd.). In der sechsten Klassenstufe müssen die Kinder ein Wahlpflichtfach belegen (Neigungsdif­ferenzierung). Hierbei können die Kinder das Wahlpflichtfach selbst wählen und ihre eigenen Fähigkeiten dadurch fördern. Die integrative Gesamtschule in Mainz- Hechtsheim bietet folgende Wahlpflichtfächer an: Latein, Französisch, ArbeitundWirt- schaft, Technik, Darstellendes Spiel, Kunst und Kommunikation, Musik, Ökologie so­wie Sport und Gesundheit (vgl. ebd.). Das Konzept der Wahlpflichtfächer bietet den Kindern mehr Entscheidungsspielraum über den Unterricht, sodass dieser individueller und persönlicher auf die eigenen Interessen der Jugendlichen ausgerichtet ist. Oeldorf (2019, 2) sagt zudem:

„Die Differenzierung nach Leistung (Fachleistungsdifferenzierung) beginnt im 7. Schuljahr in den Fächern Deutsch, Englisch sowie Mathematik und setzt sich in den folgenden Schuljahren mit den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und Physik fort. Das bedeutet, dass Lerngrup­pen mit unterschiedlichen Anforderungen in Bezug auf Anspruchshöhe, Lerntempo und Stoffmenge gebildet werden. Die Einstufung erfolgt nach umfangreicher Beratung auf Vorschlag der Klassenkonferenz. Eltern ha­ben hierbei ein Mitsprache-und Widerspruchsrecht. Eine Umstufung in ein anderes Niveau ist nach jedem Halbjahr möglich, wenn ein Kind z.B. den erhöhten Anforderungen gewachsen ist.“

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